Содержание к диссертации
Введение
I. Риторический период становления теории и практики школьного анализа
1.1. XVIII век как эпоха индивидуального духовного странничества 16
1.2. Апология классического образования. Его связь с формальным 27
1.3. Логические и эстетические начала в системе риторического анализа 35 Выводы 61
II. Создание методических систем анализа произведений на основе историко-литературных школ
2.1. Падение риторической системы преподавания словесности и утверждение историко-литературных курсов 64
2.2. Мифологический анализ и теория филологического чтения в контексте научных и методических идей Ф.И.Буслаева 86
2.3. Влияние культурно-исторической школы на содержание школьного анализа. Социально-исторический анализ произведений в методических системах 60-80-х гг. XIX в 105
2.4. Психологическое направление в школьном анализе 159
2.5. Концепции анализа литературного произведения в конце XIX - начале XX в 182
Выводы 207
III. Теория и практика анализа литературного произведения в советской школе (20-70-е гг.)
3.1. Утверждение принципа классового подхода в методике анализа 20-х гг
3.2. Марксистский анализ в школьном преподавании литературы 30-50-х гг. Критика схематизма и шаблона 239
3.3. Осмысление специфической природы школьного анализа в методике 60-70-х гг. Утверждение школьного типа анализа 265
Выводы 284
IV. Исторически сложившиеся типы анализа и современная школьная практика 287
4.1. Риторика и современность 292
4.2. Мифологический анализ на уроках литературы 309
4.3. Функции психологического анализа на уроке литературы 323
4.4. Влияние социологического анализа на читательскую деятельность школьников 347
Выводы 360
Заключение 366
Литература 373
- XVIII век как эпоха индивидуального духовного странничества
- Падение риторической системы преподавания словесности и утверждение историко-литературных курсов
- Утверждение принципа классового подхода в методике анализа 20-х гг
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных характеристик человека как существа разумного является его стремление дать отчет самому себе о том, что он способен воспринять и понять. И в этом процессе познания обращение к прошлому - явление закономерное. История методики преподавания литературы - не исключение. К ней не раз обращалась целая плеяда исследователей (Т.В.Витторф, В.В.Голубков, А.Д. Гречишникова. Л.Г. Данни-кян, В.А.Десницкий, М.Ф.Калинина, М.Г.Качурин, A.M. Красноусов, Н.И. Кудряшев, Д.К.Мотольская, Я.А.Роткович,А.П. Скафтымов, Л.И.Салтыкова и др.). Но истолкование прошлого испытывает зависимость от того времени, с позиций которого оно рассматривается. Поэтому-то и необходимо на каждом этапе развития общества вновь и вновь обращаться к истории, анализировать и оценивать ее, искать в ней ответы на вопросы современности. Подобный интерес определяет появление в 90-е гг. историографических работ В.Н. Альбатыровой, Т.Е.Беньковской, А.В.Дановского, Н.В.Хмаро, В.М. Шамчи-ковой, В.Ф.Чертова.
Процесс возвращения культурных ценностей, характерный для нашего времени, обеспечивает актуальность обращения и к исторически сложившимся типам школьного анализа. На протяжении развития методики преподавания литературы находили педагогический резонанс и интерпретацию различные типы анализа - риторический, мифологический, социально-исторический, психологический, формальный, а в советское время - марксистско-ленинский. Последняя предреволюционная программа по литературе, известная как "игнатьевская", творчески интерпретировала подходы к произведению, характерные для каждого типа анализа. Но, начиная с 20-х гг. и вплоть до 90-х, все типы анализа, сложившиеся в XIX в. и первой четверти XX в., были изъяты из учительской практики. Несколько поколений учителей
сформировалось, не имея представления о тех идеях, которые лежали в основе каждого типа анализа. Между тем, это необходимо знать, чтобы понять причину возрождения в преподавании риторики, обращения к мифологическому анализу, актуализацию формального подхода к изучению текста. Да и компетентное использование учителем в современной практике и риторического, и мифологического, и социально-исторического, и формального анализа возможно только тогда, когда он за текстом современных интерпретаций художественных произведений сможет увидеть прото-текст, текст-первоисточник новых концепций анализа.
Процесс реформирования российской школы, поиск новой эффективной стратегии образования происходит в сложных условиях кризиса, затронувшего и духовную сферу. Исследователи обращают внимание на изменения в современной духовно-культурной картине, связанные с тем, что высшие духовные ценности, заключенные в искусстве, теряют свое приоритетное значение. Это особенно губительно сказывается на самом духовном школьном предмете - литературе. Ведь феномен литературы как учебного предмета обусловлен тем, что на протяжении всей истории российского образования общество именно на преподавание литературы возлагало задачу приобщения будущих граждан к высшим человеческим ценностям. В этом аспекте большой интерес представляют исторически сложившиеся, обусловленные глубокими национальными традициями и приоритетами способы овладения школьниками всем тем духовным потенциалом, который содержит в себе литература. Это тем более важно теперь, когда негативные явления затронули центральный "нерв" преподавания литературы - анализ художественных произведений 1X1. Смешение различных подходов к анализу, с одной стороны, набор типовых элементов - с другой, неизбежно приводят к эклектике, шаблону и стереотипу, крайне опасных для полноценного восприятия духовных ценностей. Обращение к многообразию школьных аналитических методик XIX и XX вв. в этой ситуации может оказаться весьма нлодотвор-
ным. Их длительная невостребованность нуждается в дополнительном объяснении.
На протяжении многих лет сущность литературы виделась в познании социума. И, как пишет об этом И.Ф.Волков, эту точку зрения разделяет большинство литературоведов, особенно среди тех, кто работает в школах и вузах 111.
Исторические корни такого единодушия легко объяснимы. Социологический норматив закреплял и в литературоведении, и в школьном преподавании представление о том, как надо оценивать и понимать литературные произведения, литературные эпохи, историю литературы в целом. Трафаретная схема, повторяясь из урока в урок, приводила к схоластике, догматизму, шаблонные формулы, кочуя от одного произведения к другому, убивали интерес учеников к его анализу, порождали пассивность, а это заставляло и учителей избегать анализа.
В последние годы влияние идеологического догмата ослабло в литературоведческой науке. Это сказалось и на ее школьном отражении. Желанием сбросить с себя власть одного канона объясняется и мифологический "бум" /3/, и стремление сделать основой школьного анализа формальную поэтику /4/, и обращение к риторическим основам в построении курса словесности 151. Конечно, эти работы можно только приветствовать, поскольку они стимулируют поиск и открывают новые возможности для нестандартных, инновационных подходов к преподаванию литературы, к школьному анализ)' текста. Но наряду с этим не следует забывать, что многое методика преподавания литературы уже "проходила": и риторический период, и мифологический анализ, и формальное направление. Но, к сожалению, накопленный в этой области богатейший опыт прошлого не был востребован.
Оговоримся сразу: историографические исследования велись постоянно. В оценке наследия прошлого можно выделить несколько периодов. Для 20-х гг. характерно практическое освоение методикой почти всех сложив-
шихся в науке подходов к изучению литературы - социологического, психологического, формального, интуитивистского. Так, в работах тех лет М.А.Рыбниковой заметно влияние интуитивизма и формализма; в основе анализа И.П.Плотникова - концепция А.А.Потебни; С.А.Золотарев рассматривает литературу с социологических позиций; В.В.Голубкову близка схема анализа В.Ф.Переверзева; Б.Лезин пропагандирует марксистский метод. Дореволюционный опыт органично вплетается в практику работы над произведением.
В 30-е гг. происходит переосмысление роли и значения методических систем прошлого. Советская история методики в эти годы рассматривает практику преподавания в дореволюционный период с идеологических позиций, акцентируя внимание не на достижениях, а на недостатках методического опыта прошлого. Это свойственно работам 30-х гг. В.В.Голубкова, В.А.Десницкого, Д.К.Мотольской, Я.А.Ротковича, А.П.Скафтымова /6/. Методисты прошлого рассматриваются как буржуазные деятели, допускавшие "ошибки": филологический анализ Ф.И.Буслаева оценивается как тот же "застенок", что и риторика, призванный изолировать учащихся от "опасной" действительности (А.П.Скафтымов); В.Я.Стоюнин характеризуется как "буржуазный интеллигент 60-х гг.", чьи воззрения не идут дальше "идеалистической социологии" (Я.А.Роткович); формализму дается определение "утонченной "научной" системы, идеалистического, враждебного пролетариату понимания литературы" (В.А.Десницкий). В целом вся история развития методики преподавания литературы предстает как цепь ошибок и заблуждений.
В работах 40-50-х гг. дается более объективная оценка всему предшествующему развитию методики, впрочем, не совсем свободная от идеологического догмата. Высоко оценивается деятельность В.Я.Стоюнина, В.II. Во-довозова, В.П.Острогорского, педагогические взгляды В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева, отмечается положи-
тельное влияние их работ на школьное изучение литературы. Достаточно спокойно, без политической риторики, рассматриваются приемы работы над текстом, характерные для сторонников воспитательного (Стоюнин, Водовозов, Острогорский) и объяснительного (Л.Поливанов) чтения. Появляются работы, в которых обобщается опыт советской методики преподавания 111.
Пафос исканий методистов-шестидесятников периода "оттепели" (Т.Г.Браже, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская и др.), их интерес к "впечатлению", психологии восприятия литературы, специфической природе искусства слова побуждает обращаться к открытиям, сделанным на базе психологической школы, интуитивистских, формальных направлений в изучении художественного творчества. Появляются работы, в которых по-новому осмысливается их роль в методике преподавания литературы. Да и сама история изучения литературы в школе рассматривается как поступательное развитие и накопление теоретического и практического опыта, неразрывно связанного с современностью /8/.
Таким образом, в исследованиях целой плеяды историков методики преподавания литературы получили освещение различные аспекты деятельности выдающихся методистов XIX и XX в., осмыслены локальные периоды и историческое поступательное развитие методики преподавания литературы. В свете истории рассмотрены и многие вопросы школьного анализа. Но работы, специально посвященной эволюции анализа литературного произведения в школе, выяснению "железных цепей причинности" (А.А.Потебня) смены одного типа анализа другим, центральных категорий каждого из них, определению места исторически утвердившихся типов анализа в современном преподавании литературы, - такой работы до настоящего времени не было. Всем сказанным и объясняется актуальность данного исследования.
Цель и задачи исследования. В работе ставится цель исследовать эволюцию анализа литературного произведения в школе, рассмотреть важнейшие типы анализа в контексте истории и современности. Данная цель
включает в себя решение следующих задач:
Рассмотреть различные типы анализа как эволюционирующие методические системы, испытывающие воздействие многих факторов.
Выявить наиболее значимые факторы, повлиявшие на становление, утверждение и смену типа анализа.
Уточнить локальные исторические периоды господства того или иного типа анализа.
Определить специфику, содержательную направленность, способы рассмотрения литературного произведения, свойственные каждому типу анализа.
Охарактеризовать роль и возможности обращения к разным типам анализа в современном процессе изучения литературы.
Материалом и объектом исследования явились выдающиеся методические системы XIX и XX вв.
Предметом - теория и практика совершенствования аналитической работы школьников над произведением в процессе его изучения.
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в диссертации на основе сравнительно-сопоставительного и историко- ретроспективного методов были рассмотрены наиболее значительные аналитические методики ХІХ-ХХ вв. до 70-х гг. включительно. Это позволило описать и осмыслить опыт функционирования разных типов анализа в учебной практике, выявить закономерности сложного процесса эволюции школьного анализа.
Гипотеза исследования. Школьный анализ литературного произведения является целостной, открытой, эволюционирующей системой, в которой функционируют различные типы анализа. Направленный на познание литературных фактов, каждый тип анализа регламентирован изоморфными ему художественными структурами и свойствами литературных произведений. Глубокая, нерасторжимая связь школьного анализа с литературоведческим
обусловлена тем, что воспринимающее сознание и литературоведа, и школьника-читателя имеет одну общую основу - художественный текст. В то же время школьный анализ, не разрывая своей кровной связи с научным, литературоведческим анализом, на протяжении всего развития методики преподавания литературы всегда оставался самобытным явлением, чьи сущностные свойства обусловлены научными открытиями в области литературной науки и теми педагогическими задачами, которые всякий раз по-новому приходилось решать школе. Высший педагогический смысл школьного анализа заключается не только в том, что он дает надежные способы познания литературы, способствует интеллектуальному и нравственному развитию учащихся, но и в том, что он приобщает формирующуюся личность к тому значимому идеалу, к которому стремится духовное сознание эпохи. Поэтом) востребованность того или иного типа анализа обуславливается "наполнение" времени, его "качеством". И в этом контексте школьный анализ становится частью духовной культуры России. Со сменой эпох господствующие типы анализа не исчезают бесследно: являясь необходимым инструментом духовной работы, духовного строительства личности, все типы анализа вместе с сопутствующими им идеалами становятся частью национального самосознания, мироощущения. Поэтому возникновение сходства духовной атмосферы, устремленности к целям, которые уже когда-то ставились, но были забыты, может привести к пользованию типами анализа, которые успешно служили тем же стремлениям прошлого.
Понимание учителем "железных цепей причинности", соединивших в одно целое сложный процесс эволюции школьного анализа, учет потенциальных возможностей всех типов анализа и гибкое использование их "регистров" в свете современного научного знания способно кардинально повлиять на качественное изменение всего школьного изучения искусства слова, обеспечить полное и многостороннее освоение школьниками всего богатства и разнообразия литературы, нашедшее отражение в разнообразии и богатстве
способов ее познания. Представление о глубоких национальных приоритетах и ценностях, связанных с каждым типом анализа, не позволит учителю потерять главную путеводную нить, ведущую к достижению общественно важных целей преподавания литературы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана концепция эволюции анализа литературного произведения в школе. В диссертации выявлены локальные периоды доминант каждого типа анализа; исследованы сущностные свойства школьного анализа риторического периода преподавания словесности, типов анализа, созданных на основе историко-литературных школ, интуитивисте кого и формального направлений; на базе марксистско-ленинского анализа, историко-функционального изучения литературы; дана характеристика каждому типу анализа в зависимости от уровня развития научного знания и ценностных представлений эпохи и потому свободная от идеологической и политической ангажированности; проведено исследование возможностей и условий обращения к разным типам анализа в контексте истории и современности; предложены методические вариант использования разных типов анализа при изучении отдельных тем и произведений,
Практическая значимость. В диссертации дается теоретическое обобщение эволюции разных типов анализа, исследуется их функционирование с точки зрения истории и современности, характеризуются сущностные свойства каждого из них, что может быть использовано в процессе дальнейшего изучения специфики школьного анализа, особенно в аспекте его взаимоотношений с анализом литературоведческим. Вместе с тем материал диссертации дает возможность для создания эффективной системы школьного анализа, учитывающей "сильные" и "слабые" стороны каждого типа анализа. Выявленные в диссертации сущностные свойства и алгоритмы сложившихся в преподавании типов анализа дают учителю надежную технологию разбора произведений, проверенную практикой выдающихся методистов XIX и XX
вв. Полученные автором результаты могут быть использованы в учебниках по методике преподавания литературы, специальных курсах по истории школьного анализа, учебных пособиях, посвященных проблеме анализа. Методика работы над конкретными произведениями, изложенная в диссертации, может применяться в широкой учительской практике,
На защиту выносятся следующие положения.
1. Школьный анализ литературного произведения - сложное, самобытное, эволюционирующее явление. Его содержание и ведущие принципы устанавливались и изменялись на протяжении всего рассматриваемого в диссертации периода. Однако главным принципом, пронизывающим все аналитические методики прошлого и современности, был и остается принцип научности. В соответствии с этим принципом в центр школьного изучения литературы выдвигался появившийся в науке новый тип анализа. При этом конфликтность, свойственная научному поиску, передавалась и поиску педагогическому. Это находило отражение в ситуации спора. Возникновение ситуации спора сигнализировало о неблагополучии, отставании школьной науки от требований времени. Завязка спора дает четкую временную веху, что позволяет определить и временные рамки господства определенного типа анализа:
Логический и стилистический анализ на основе риторики - начало XIX в. - 30-е гг. XIX в.
Сравнительно-исторический анализ на базе мифологической теории -40-60-е гг. XIX в.
Социально-исторический анализ - 60-80-е гг. XIX в.
Психологический анализ - 80-е гг. XIX в. - 20-е гг. XX в.
Иррациональные концепции анализа - пограничная зона "рубежа веков".
Формальное направление в анализе - 1915-1925 гг.
Марксистско-ленинский анализ - 30-50-е гг. XX в.
- Осознание специфики и особой природы школьного анализа и его утверждение на основе историко-функционального изучения литературы -60-70-е гг. XX в.
2. Каждый тип анализа утверждал основные, центральные принципы и
установки в подходах к произведению, эволюционирующие вместе с типом
анализа. На смену принципу традиционализма, характерному для анализа
на базе риторики, приходит принцип самобытности литературных явлений.
утверждавшийся вместе с мифологическим анализом; вслед за ним находит
реализации в социально-историческом анализе принцип связи литературы с
социумом х который сменится установкой на освоение внутреннего мира че
ловека - психологизмом х осознанием специфики художественной формы и
психологии творчества - центральными категориями психологического
анализа. Идеологический характер марксистско-ленинского анализа найдет
выражение в главенствующих принципах классовости и партийности в
оценке литературных явлений; установка на диалогичность, принцип диало-
гичноспш пронизывает современную теорию и практик) анализа. В этой
смене принципов и установок отчетливо заметен своего рода "закон маятни
ка": традиционализм - самобытность; общественный характер - психологизм;
жесткая регламентация - свобода интерпретаций; выход за пределы текста -
возвращение к ним. И в колебаниях этого "маятника" отражается извечное
стремление человека к иному.
3. Для национальной традиции характерно то, что в системе литера
турного образования анализ почти, всегда рассматривался не только как спо
соб "распаковки смысла" художественного произведения, но прежде всего
как способ приобщения к высшим общественным ценностям. "За" типом
школьного анализа всегда стоял доминирующий национальный идеал, к ко
торому общество считало важным и нужным приобщить будущих граждан.
Поэтому эволюция школьного анализа есть также и эволюция общественных
идеалов.
- Риторика утверждала идеал гармоничного, устойчивого миропорядка, в центре которого непреходящие ценности. Принцип традиционализма, интереса к всеобщему, а не частному, единичному, "укоренял" этот идеал в сознании школьников.
Его сменяет идеал положительного знания 1 установка на общественную ценность научного факта, чему способствует принцип элитарности. Сравнительно-исторический анализ языка, знакомящий учащихся с самой сутью мифологического исследования, смещает риторический способ изучения словесности.
Новый идеал - человека-гражданина^ общественного деятеля выдвигает в центр преподавания словесности социально-исторический анализ, позволявший критиковать общественное зло, способствовавший демократизации жизни. Психологический анализ не противоречит идеалам времени, но дополняет упущения социально-исторического анализа, оставляющего без внимания специфику художественного творчества.
Пограничная зона "рубежа веков" сознает невозможность только интеллектуального познания мира, вместе с этим рождается чувство иррациональной, мистической природы общественного зла. Иррациональные учения подрывают "самодержавие разума", и атака на позитивизм заканчивается созданием двух направлений - интуитивизмом и формализмом. Обратившись к этим двум направлениям, преподавание литературы впервые пытается уйти от ее понимания как средства, объявив познание литературы самоцелью преподавания. И в этом находит отражение реакция на эпох), в произведениях которой ощущалось чувство утраты положительных идеалов.
С середины 20-х гг. точка зрения и идеалы победившего пролетариата становятся основными. Воспитанию классового, коммунистического сознания служит марксистско-ленинский анализ.
В 60-е гг. изменяется идеал личности, которую призвана воспитывать школа. Новый общественный идеал - духовно богатая личность, способная
не только чувствовать и понимать прекрасное, но и строить жизнь по законам красоты. Задаче воспитания активной, созидающей личности как нельзя более соответствует историко-функциональный анализ, в свете которого читатель предстает не пассивным звеном в цепи восприятий, а является, воспользуемся выражением Х.Р.Яусса, "энергией, творящей историю".
4. Анализ литературного произведения в школе "впитывает" в себя научные открытия в области литературоведения, зависит от педагогических принципов, общественных идеалов, отражающих ценностные установки эпохи, и уже поэтому разные типы анализа, широко представленные в практике прошлых лет, не могут быть перенесены в современность в "чистом" виде. Но в то же время нельзя полагать, что все исторически возникавшие типы анализа бесповоротно ушли в небытие: в меняющихся типах анализа находит открытие и объяснение многообразие сущностей литературы. Сказанное предполагает, что все типы анализа, отражающие эту сложность и многосторонность художественного творчества могут в "снятом" виде присутствовать и в школьной практике. Обращение к разным типам анализа открывает широкие возможности для изоморфной каждой художественной системе монографической характеристики. Кроме этого варьирование разных типов анализа придает изучению литературы содержательную новизну, разрушает трафарет и шаблон, неизбежно возникающие при постоянно повторяющемся типе анализа, стимулирует возникновение и сохранение читательского интереса, способствующего активизации читательской деятельности школьников в процессе анализа литературного произведения.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на научных конференциях (Международной научной конференции "Интеллигенция: проблемы гуманизма, народа, власти". Улан-Удэ, 1994; Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера, "Теория и практика современного образования". Тула, 1997; Международной научно-практической конференции "Профессиональ-
ная подготовка преподавателей в университете". Улан-Удэ, 1998; Республиканской научно-практической конференции "Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе в средней школе". Улан-Удэ, 1998; Республиканской конференции молодых ученых по общественным наукам. Улан-Удэ, 1985; научно-практических конференциях Бурятского педагогического института им. Д.Банзарова 1990-1994 гг.; научно-практических конференциях бурятского государственного университета 1995-1996 гг.; заседаниях кафедры литературы БГУ и кафедры профессиональной подготовки ИПО БГУ в 1996-1998 гг.).
Результаты исследования изложены в монографии, учебных пособиях, научных и методических статьях и тезисах докладов на конференциях.
Структура работы определена спецификой поставленных исследовательских задач. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.
XVIII век как эпоха индивидуального духовного странничества
Вся "предыстория" российской системы литературного образования традиционно рассматривается как общий процесс распространения "книжных" знаний, главное место среди которых занимает риторическая "премудрость". В связи с этим пристальное внимание уделяется характеристике риторических руководств, деятельности выдающихся просветителей, прежде всего М.В.Ломоносова, Н.И. Новикова. В то же время в тени остается вопрос о том, как складывалась та культурная установка, которая обозначена нами как "духовное странничество". Между тем именно она во многом определила характер литературного образования в XIX веке. Поэтому есть смысл остановиться на истоках и содержании этой культурной установки, которая начинает складываться в XVIII веке.
XVIII век историк С.М.Соловьев назвал началом "новой русской истории", которая представлялась ему прежде всего как результат развития идей, понимания необходимости "цивилизации", освобождения России от "пятна варварства". Согласно концепции историка, преобразованиями Петра I открывался "новый" период истории России и вся последующая история России рассматривалась им как путь воплощения петровских начертаний /1/. Реформы Петра I историк связывает с той задачей, которую надо было решить царю-преобразователю: "Прежде всего нужно было выйти из экономической несостоятельности, нужно было разбогатеть и усилиться; чтоб разбогатеть посредством торговли, промыслов, нужно было море, пробиться к морю нужно было с оружием в руках, нужно было свести старые счеты, освободиться от татарской дани, которую платили в Крым под именем поминков, нужно было, следовательно, выучиться ратному искусству, нужно было выучиться строить корабли и плавать на них, строить крепости; чтоб поднять торговлю и богатство, нужно было выучиться прокладывать дороги, прорывать каналы, нужно было выучиться всяким искусствам и ремеслам. Ни греческие, ни западнорусские монахи, ни ополяченные западнорусские мелкие шляхтичи, которых русские вельможи брали в домашние учителя к своим детям, всему этому выучить не могли; для этого нужны были немцы, для этого нужно было ехать не в Киев или Варшаву, а далее, на запад, в немецкие поморские государства" 121. И Петр I издает знаменитый манифест 1702 г. о вызове иностранцев в Россию: "...указали мы сей манифест с нижеописанными пунктами повсюду объявить и, напечатав, по всей Европе обнародовать" /3/. С.М.Соловьев отмечает те льготные условия, на которых иностранцы могли приезжать в Россию: совершенно свободный въезд, безопасность па пути и содействия всякого рода; свободное отправление веры; иноземцы не подвергались суду и наказаниям. Смысл манифеста заключался в том, чтобы русские люди могли научиться доселе неведомым им наукам.
Для уничтожения "пятна варварства" признано необходимым и образование, и Петр I обязывает дворян иметь это образование. Из указа 20 января 1714 г. следует: "Послать во все губернии по нескольку человек из школ математических, чтобы учить дворянских детей цыфири и геометрии, и положить штраф такой, что не вольно будет жениться, пока сему не выучится" /4/. Детей церковных чинов с 10 до 15 лет обучали "цыфири и геометрии", для чего в каждую губернию посылали по два человека. Детей посадских-людей учили по их желанию, не принуждая к учению. В России начинают складываться основы будущей системы образования, испытывающего сильное влияние немецкой традиции. Пока школы немногочисленны, да и учителей и учеников немного: в 1711 г. под ведением графа Мусина-Пушкина было 4 разноязычных немецких школы; в школе Павла Веселовского было 9 учителей и 38 учеников; в инженерной школе было 23 ученика.
О характере преподавания в немецких школах можно судить по открывшейся в 1703 г. в Москве школы пастора Глюка. Русские юноши должны были в ней учиться географии, ифике, политике, латинской риторике с ораторскими упражнениями; философии картезианской, языкам (греческому, еврейскому, сирскому и халдейскому, французскому, немецкому и латинскому), танцевальному искусству и поступи немецких и французских учтивст, рыцарской конной езде и берейторскому обучению лошадей" 151. Но общее положение дела образования было плачевно: "Ученики бегали, учителей били разбойники" /61.
Понятно, что и книга была в то время редкостью, ею владели только высшие сословия. Так, по смерти царевны Натальи Алексеевны у ней было найдено 76 печатных книг светского содержания. Общую картину образования в XVIII в. характеризует следующая деталь: в последние годы царствования Екатерины II только двое вельмож из ее окружения знали русское правописание. Поэтому приобщение к словесности шло не столько школьной дорогой, сколько индивидуальным "духовным странничеством" русского человека, открывающего для себя мир через книгу.
Падение риторической системы преподавания словесности и утверждение историко-литературных курсов
В 1838 г. выходит книга И.И.Давыдова "Чтение о Словесности. Курс первый и второй"/1/, изданная в типографии Московского университета. Труд Давыдова опирался на теоретические постулаты Блэра, профессора, читавшего курс риторики и пиитики в Эдинбургском университете и издавшего свои лекции в 1783 г. Книгой Давыдова могли пользоваться учителя, часто опиравшиеся в своих занятиях на университетские лекции и тетрадки. Учебник Давыдова был встречен неодобрительной критикой. Вот что писалось в одной из рецензий: "Посмотрите на теорию словесности. Сколько изменений претерпела она, начиная с Аристотеля и до наших времен. Какая громада рассуждений, руководств, курсов словесности! И что же? К чему привели все эти руководства, курсы и прочее? - Авторы их смотрели на утверждение положительных правил науки, на ея самобытность как на дело второстепенное, не заслуживающее особого внимания; они заботились только о том, чтобы научить сочинять учащихся и загромоздили свои курсы многоразличными правилами, как должно располагать, украшать и изобретать мысли. И находились такие добрые люди, которые от души верили, что можно научить изобретать мысли, что, выучив от доски до доски какой-нибудь курс словесности, непременно сделаешься оратором, поэтом. Но какая теория образовала Гомера, Данте, Шекспира? Какие правила могут затеплить в душе человека тот дивный огонь, который называют вдохновением? /.../. Великие люди родятся; а не делаются, как то воображали некогда бедные курсы Словесности, напрягавшиеся изо всех сил, чтобы творить Поэтов" 121. Таким образом, уже в 40-е гг. - время расцвета Уваровского классицизма - начинают пересматриваться задачи и содержание преподавания словесности. Период господства риторики подходит к концу. Прежде всего это связано с тем, что правила создания текстов, бывшие предметом обучения, превращаются в мертвые: художественная мысль XIX в. перестает на них опираться. Основной для нормативной эстетики принцип традиционализма, сковывавший творческую инициативу жанровыми и стилевыми канонами, уходит в прошлое. Принцип творческой свободы с его главным героем - авторской субъективностью - взламывает риторику как литературную теорию. Риторика становится объектом пародии. Так, в поэме Н.В.Гоголя "Мертвые души" Чичиков обращается с речью к Собакевичу ("Я хотел бы поговорить с вами об одном дельце"). Свою речь он строит по законам риторики: "Чичиков начал как-то отдаленно, коснулся вообще русского государства и отозвался с большой похвалою об его пространстве, сказал, что даже самая древняя римская монархия не была так велика, и иностранцы справедливо удивляются..." /3/, - подбираясь к "дельцу", герой-мошенник начинает с "приступа". Затем "нечувствительным образом" переходит к основной части, в которой дается объяснение самому "дельцу". Ее "высокий" стиль, "фигуры слова" странно не соответствуют низменности "дельца", лицу, к которому обращена речь ("Собаке-вич все слушал, наклонивши голову"), и в целом задают ироническую тональность, охватывающую почти весь текст. Этот пример помогает убедиться и в том, что риторика, отражающая центральные для литературы предшествующих веков структуры текстов, в XIX в. является элементом гоголевской поэмы, в какой-то мере травестированным. "Риторический анализ жизни" не сможет "покрыть" все ее художественное пространство, хотя элементы "риторического суда" присутствуют в гоголевском тексте (обвинение героя-подлеца, "смягчающие обстоятельства" и т.д.).
В 40-е гг. начинает расшатываться и классическая система образования. Среди признаков "падения" классицизма в образовании назовем следующие: вводится новый порядок управления гимназиями - они освобождаются от университетского управления; наряду с гимназиями открываются реальные училища, идея которых была тесно связана с развитием промышленности в России. Из отчета по Министерству народного просвещения: "...при предоставлении на благоусмотрение Вашего императорского Величества сведений о средствах к усилению и умножению фабрик и к развитию через то полезных отраслей промышленности, последовало Высочайшее повеление об устройстве при гимназиях и уездных училищах тех городов, где нет университетов, отделений реальных школ, а при университетах, взамен сих отделений, публичных лекций технических наук" /4/.
Изменение классического характера образования вызывает ожесточенную полемику, в центре которой часто оказывается преподавание словесности, его "риторический" характер. Известно, что "классики" из всего "сегмента" образованности взяли классические языки, древнюю литературу, математику: умственные способности, уверяли они, нельзя образовать на любом предмете - "дух" образуется только посредством духовного, т.е. предметов гуманитарных. В основе "реализма" "сегмент" иной: естественные науки, новые языки, история, естествознание. Что касается литературы, "сегмент" захватывает чтение латинских и греческих писателей, но уже в переводе (как заметит Ф.И. Буслаев, "для того, чтобы уметь что-нибудь сказать о них"), но основное внимание уделяется произведениям современным.
Утверждение принципа классового подхода в методике анализа 20-х гг
1917 год открыл новую страницу русской истории. Среди многочисленных проблем образования необходимо было решить важнейшую - проблему приобщения безграмотной огромной народной массы к просвещению. Прежде накопленный опыт был незначителен. В I половине XVIII века существовали только школы для духовенства и военные, дворянские пансионы. В екатерининскую эпоху открываются малые и средние народные училища, но среднего образования в строгом смысле слова еще нет. Вопрос о народном образовании встал в первый период царствования Александра І. В первой русской гимназии, открытой 5 ноября 1804 г., отсутствовали всякие сословные ограничения. Но "дней александровых прекрасное начало" сменилось эпохой регресса и отступлений. Обучение становится сословным, появляются благородные и дворянские пансионы.
О той бездне, которая разделяла образованное меньшинство и безграмотное большинство русского общества, свидетельствует педагог, работавший в народной школе: "Мы попробовали Робинзона -дело не пошло: некоторые ученики плакали с досады, что не могут понимать и рассказывать; я стал рассказывать им своими словами - они начали верить в возможность понять эту премудрость, стали добираться до смысла и в месяц прочли Робинзона, но со скукой и под конец почти с отвращением".; "После Робинзона я попробовал Пушкина, именно "Гробовщика", но без помощи они могли рассказать его еще меньше, чем Робинзона, и "Гробовщик" показался им еще скучнее. Обращение к читателю, не серьезное отношение автора к лицам, шуточные характеристики, недосказанность - все это до такой степени несообразно с их требованиями, что я окончательно отказался от Пушкина, повести которого мне прежде, по предположениям, казались самыми правильно построенными, простыми и потому понятными для народа"; "Я попробовал еще Гоголя: "Ночь перед Рождеством". При моем чтении она сначала понравилась, но как только я оставил их одних, они ничего не могли понять и скучали. Даже при моем чтении не требовали продолжения. Богатство красок, фантастичность и капризность постройки противны их требованиям. Я пробовал еще читать "Илиаду" Гнедича, и чтение это породило какое-то странное недоумение: они предполагали, что это написано по-французски и ничего не понимали /.../" /1/. Педагогом, сделавшим эти наблюдения, был Л.Н.Толстой. "Неразрешимость" вопроса о приобщении народа и детей из народа к чтению он видел в следующем: для образования народа необходима возможность и охота читать хорошие книги, хорошие книги написаны языком, не понятным народу; для того, чтобы выучиться, надо много читать, а для того, чтобы охотно читать, надо понимать...
Л.Поливанов, рассматривая проблему приобщения народа к литературе, останавливается на том психологическом моменте, который сопровождает чтение псалтири и часослова, - не понимая смысла, слушатель из народа способен испытать наслаждения от звучания "речи утрени", заметив при этом, что такое наслаждение не исключает невежества и возможность остаться "темным человеком".
Иные результаты, как известно, дало исследование кружка Х.Д.Ал-чевской. Воспроизведем для сравнения реакции читателей из народа (по преимуществу детей и подростков).
И.С.Тургенев. "Муму" - "все внимание детей было приковано с первых страниц", "слушали, по-видимому, с огромным интересом", "пересказывали так, как будто учили наизусть".
Н.А.Некрасов. "Мороз Красный нос" - "тишина в классе была удивительная", "слышались сдержанные всхлипывания девушек".
В.Г.Короленко. "Дети подземелья" - мальчик мужественно держится и лишь когда Тыбурций говорит Васе, что Маруся умерла, "закрыл лицо руками и порывисто зарыдал".
"Интерес", "восторг", "неудержимый смех" - так был встречен Гоголь читателями из народа. "Воцарилась тишина", "ужас охватил слушателей при описании тех страхов, которые испытывали Данило и Катерина". Слушатели "трепетно следили", "чтение продолжалось с большим интересом и оживлением" 121.
Удивляет то, что почти неграмотные, никогда ранее не читавшие подростки выказывают интерес, демонстрируют глубокие эмоциональные реакции, способны "живо и подробно" пересказать художественный текст.
На наш взгляд, следует учесть, что исследование "Что читать народу" проводилось людьми, сочувствующими народническим идеям, в духе которых и виделись его цели: доказать, что ему доступно "все великое, прекрасное, талантливое в нашей литературе" /из предисловия/.
Конечно, бездна, разделявшая культурное меньшинство и непросвещенную темную массу, была. "Культура против культуры", - так определил герой Б.Лавренева смысл "беспощадного бунта". Марютки сели за школьную парту: "могучий и великий" язык русской литературы, ее психологизм, ее герои, дворяне и интеллигенция, ее темы и проблемы становятся объектом изучения иного социального слоя. В новых исторических условиях вопрос о том, как нужно изучать это великое культурное наследие, становится одним из основных в преподавании литературы.
