Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы этноориентированного подхода к лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в практике обучения РКИ 22
1. Эволюция методических взглядов на проблему национальной идентичности иностранных студентов. 22
2. Лингвокультурная адаптация в практике обучения РКИ . 32
3. Проблемы языкового обучения и адаптации арабов в научной литературе. 37
Выводы по первой главе. 42
ГЛАВА 2. Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся 43
1. Цели, структура и содержание этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся. 46
2. Принципы создания и содержание комплексного этноориентированного описания арабского контингента учащихся в целях методики преподавания РКИ. 85
3. Технология реализации этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся в практике обучения РКИ. 129
4. Критерии определения результативности обучения. 132
Выводы по второй главе. 136
ГЛАВА 3. Практическое применение этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся в практике обучения РКИ
1. Общие методические рекомендации. 138
2. Описание экспериментального обучения . 144
3. Структура и описание спецкурса и курса ДПО. 150
4. Принципы создания и структура этноориентированного пособия для самостоятельной работы. 160
Выводы по третьей главе. 171
Заключение 172
Список использованной литературы
- Лингвокультурная адаптация в практике обучения РКИ
- Проблемы языкового обучения и адаптации арабов в научной литературе.
- Технология реализации этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся в практике обучения РКИ.
- Описание экспериментального обучения
Лингвокультурная адаптация в практике обучения РКИ
Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному арабских учащихся из различных стран Ближнего востока и Северной Африки, анализ результатов анкетирования, проведённого среди студентов вышеозначенного контингента с целью выявления этнокультурных особенностей и трудностей адаптации, а также обобщение собственного педагогического опыта работы с арабскими студентами в условиях русской лингвокультурной среды позволили сформулировать гипотезу исследования: обучение арабского контингента учащихся русскому языку как иностранному в условиях российской высшей школы будет проходить более эффективно и психологически комфортно если: - определить трудности адаптации данного этнического контингента к русской образовательной среде; - создать комплексное этноориентированное описание арабского контингента в лингводидактических и адаптационных целях; - разработать методические рекомендации для преподавателя РКИ по педагогическому управлению адаптационными проблемами данного этнического контингента учащихся в условиях моно- и полиэтнической учебной группы; - определить научно-методические условия, при которых обучение РКИ арабского контингента учащихся будет более эффективным, а лингвокультурная адаптация более комфортной. Объект, предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования: - изучить современные подходы и инновационные технологии применительно к проблеме интеграции лингвокультурной адаптации иностранных учащихся и процесса обучения РКИ; обосновать необходимость этноориентированного подхода к процессу обучения РКИ в целом и к проблеме адаптации иностранных учащихся в процессе данного обучения в условиях российского вуза в частности; - на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, этнологической и методической литературы выяснить степень изученности проблемы лингвокультурной адаптации арабских учащихся и провести анкетирование арабского контингента учащихся в учреждениях высшего образования различного типа в ряде городов, стран и т.п. с целью определения трудностей адаптации арабских учащихся к обучению на неродном языке в неродной лингвокультурной среде; - на основе анализа соответствующих научных исследований (этнографических, лингвистических, этнопсихологических, психолого педагогических, социологических) и проведенного анкетирования разработать комплексное описание арабского контингента в целях преподавания РКИ: описать этнокультурную, этнопсихологическую и языковую специфику арабского контингента, специфику их адаптационных процессов при обучении на неродном языке в неродной лингвокультурной среде; - на основе комплексного уровневого описания изучаемого контингента в целях преподавания РКИ определить содержание, структуру и технологию реализации этноориентированной системы лингвокультурной адаптации арабских учащихся; - определить роль и функции преподавателя РКИ в процессе лингвокультурной адаптации арабских учащихся к русской образовательной среде и сформулировать методические рекомендации по формам педагогического взаимодействия с данным контингентом учащихся; - описать иностранного учащегося как субъекта образовательного процесса на неродном языке в неродной лингвокультурной среде и конкретизировать эти особенности на примере обучения РКИ; - определить границы и возможности использования этноориентированной системы ЛКА в зависимости от этнического наполнения учебной группы: моноэтническая или полиэтническая; - провести апробацию этноориентированной системы ЛКА арабского контингента учащихся в практике обучения РКИ в системе высшего профессионального образования России в различных условиях обучения (моноязычная – поликультурная группа); - определить научно-методические условия, при которых лингвокультурная адаптация арабских учащихся в процессе обучения русскому языку будет протекать комфортнее и повысится эффективность обучения РКИ в целом.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили работы российских и зарубежных учёных, монографии; научные и научно-методические статьи по теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, по этнопедагогике, а именно: - основные положения теории межкультурной коммуникации (Т. М. Балыхина, В. С. Библер, Т. Е. Владимирова, В. В. Воробьев, Т. Г. Грушевицкая, Д. Б. Гудков, Т. В. Ларина, Е. И. Пассов, Ю. Е. Прохоров, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, В. М. Шаклеин); - основы этнологии и этнопсихологии, этнокультурные особенности народов, специфика языковых картин мира, менталитетов и традиций (С. А. Арутюнов, Т. М. Балыхина, Е. Б. Баринова, А. А. Белик, И. П. Бибикова, О. А. Корнилов, В. Г. Костомаров, В. В. Красных, В. Г. Крысько, Н. Н. Наумкин, З. Д. Попова, А. А. Сканави, И. А. Стернин, Т. Г. Стефаненко, Н. В. Уфимцева, Н. И. Формановская, В. Шагаль, Р. Эйслер, и др.); - лингвокультурологический, этнопедагогический и этнокультурный аспекты обучения, национально-ориентированные методики обучения (А. А. Акишина, Т. М. Балыхина, Л. Н. Бережнова, И. Е. Бобрышева, О. П. Быкова, В. Н. Вагнер, Н. Д. Гальскова, А. А. Денисова, А. Н. Джуринский, В. Н. Жданов, В. И. Карасик, Е. В. Невмержицкая, Е. И. Пассов, Е. Ю. Прохоров, Р. М. Теремова, С. Г. Тер-Минасова, Ч. Юйцзян и др.);
Проблемы языкового обучения и адаптации арабов в научной литературе.
Одним из ключевых понятий любой человеческой деятельности, в том числе изучения иностранных языков, является наличие мотивов к осуществлению этой деятельности. От силы и истинности мотивов данного индивидуума зависит успех в достижении поставленных им целей. «Мотив (от фр. motif - побудительная причина, повод). - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. В качестве мотива выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы. В случае принятия их человеком они приобретают личностный смысл и побудительную силу» [Азимов, Щукин 2009:148].
Вместе с понятием мотива в теорию и практику преподавания иностранных языков вошло и понятие мотивации как совокупности мотивов индивидуума к изучению иностранного языка. Выделяют внешние и внутренние мотивы выбора и изучения иностранного языка. Внешние мотивы, как правило, достаточно стандартны: иностранный язык необходим для учебы, для будущей профессиональной деятельности, общения с представителями других стран и культур – зависят от внешней среды и совпадают у большинства учащихся. Внутренние мотивы субъективны, во многом опираются на индивидуальное развитие учащегося: его интересы, склонности, знания о культуре страны изучаемого языка, темперамент и общую мотивированность к учебе. Внутренняя мотивация субъективна, связана с эмоциональным состоянием индивидуума, более подвижна, чем внешние мотивирующие факторы.
Неугасающая, а желательно и растущая мотивация иностранного студента к изучению русского языка является залогом его успешного обучения в российском вузе в дальнейшем, а также эффективной коммуникации в неродной социальной и языковой среде. Однако на практике преподаватель часто сталкивается с ситуацией, когда изначально мотивированные студенты, столкнувшись с первыми трудностями в освоении русского языка или проблемами в бытовом плане, теряют интерес к изучению русского языка, начинают пропускать занятия, ограничиваются выполнением минимального объема заданий, проявляют враждебность по отношению к российской действительности, культуре, языку. В такой ситуации страдает не столько внешняя мотивация студента (она, как правило, остается неизменной: «изучаю русский язык, потому что буду учиться в России», «изучаю русский язык, потому что буду работать в России или с русскими», «изучаю русский язык, потому что так велели родители» и т.п.), сколько внутренняя: ему становится неинтересно, трудно, скучно, он ощущает себя потерянным в окружающей его чуждой действительности, падает общий эмоциональный фон, снижается заинтересованность предметом.
Подобное колебание мотивации к изучению русского языка напрямую связано с адаптационными процессами, которым подвергается иностранный студент, приехавший учиться в Россию и не знакомый с русской культурой, языком, спецификой общения: студент привыкает к иному (часто некомфортному для него) климату, иному питанию, иному устройству быта, организации учебного процесса и т.д. и т.п. На фоне интенсивной адаптации к новым условиям существования иностранный учащийся вынужден активно участвовать в учебном процессе, выстраивать отношения с преподавателям и другими учащимися. Неудивительно, что на фоне подобного стресса интерес к учебе, в частности к изучению русского языка, снижается, становится формальным, теряется положительная эмоциональная составляющая этого процесса.
Важнейшим помощником иностранного учащегося на данном этапе становится преподаватель русского языка. Именно от него во многом зависит поддержание, сохранение внутренней мотивации к изучению и освоению русского языка и русской культуры у иностранных студентов, а возможно и повышение данного типа мотивации, появление новых мотивов деятельности. «Успешное обучение русскому языку как иностранному во многом зависит от психологических факторов, от того, с каким настроением студенты работают на занятиях. Личность преподавателя играет немаловажную роль в этом вопросе. Умение создать доверительную атмосферу на занятиях способствует достижению положительных результатов в поставленных коммуникативных задачах, повышает интерес к изучаемому языку» [Григорьева, 2011:75].
Что же может сделать преподаватель русского языка как иностранного, чтобы создать подобную доверительную атмосферу на своем занятии, снизить степень напряженности иностранного учащегося, повысить его самооценку? Определим возможности, которые появляются у преподавателя при интеграции в обучение русскому языку этноориентированной системы ЛКА. Для примера рассмотрим работу с арабскими учащимися.
Известно, что трудности адаптации иностранных учащихся во многом связаны не только с привыканием к новой среде, но и с необходимостью преодолевать сложившиеся в его родной культуре стереотипы поведения, этикета, обучения и т.п. Одним из аспектов, который рассматривает теория адаптации учащегося к иноязычной среде, является академическая или дидактическая адаптация [Поморцева 2010, Сурыгин 2000], т.е. адаптация к новой педагогической системе. Различия в национальной дидактической системе и российской образовательной системе могут вызывать у иностранного учащегося растерянность, дискомфорт, а как следствие – нежелание учиться. Важной составляющей академической адаптации на начальном этапе становится построение взаимоотношений внутри коллектива – учебной группы, в первую очередь, с преподавателем
Технология реализации этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся в практике обучения РКИ.
Содержательный компонент определяется учебной программой, реализуемой в данной учебной группе и определяемой стандартом обучения. По результатам диагностирования проводится корректировка и трансформация учебной программы в соответствие с особенностями конкретной группы, включающей в себя представителей арабского контингента. Адаптация программы по все уровням.
Поведенческий компонент: тренинг толерантного вербального и невербального поведения как часть программы по русскому языку как иностранному. На основании комплексного этноориентированного описания, входного диагностирования и наблюдений определяются русские национально-культурные стереотипы, нуждающиеся в разъяснении в арабской аудитории и дополнительном тренинге. В подобном тренинге могут нуждаться ситуации общения между мужчиной и женщиной, между старшими и младшими, между сотрудником и работодателем.
Деятельностный компонент соотносится с систематической работой над всеми видами речевой деятельности: говорением, чтением, аудированием и письмом с учётом этнопсихологических особенностей учащихся и предполагает целенаправленную работу над теми видами речевой деятельности, которые представляют трудность для иностранных учащихся. В работе с арабскими учащимися важно развитие коммуникативной деятельности с акцентом на письменную речь.
Профессионально-ориентированный компонент: отбор лексических единиц профессиональной направленности, нуждающихся в дополнительной работе (терминология, заимствованная из европейских языков), отбор специализированных фактов культуры.
Индивидуально-личностный компонент направлен на - создание психологически комфортной среды обучения, 131 - повышение внутренней мотивации учащегося к изучению русского языка и культуры, - вовлечение студента в различные формы учебной деятельности, развитие его языковых способностей. Индивидуально-личностный компонент реализуется в основном в самостоятельной работе студента, а также в применении личностно ориентированных приёмов и форм работы на занятии. Важной составляющей самостоятельной работы в рамках этноориентированной системы лингвокультурной адаптации является разработанное нами пособие для самостоятельной работы, направленное на минимизацию адаптационных трудностей арабских учащихся, формирование общекультурной, межкультурной и профессиональной компетенций.
Рефлексивный компонент отражает удовлетворенность арабских студентов процессом обучения, а также совокупность готовностей языковой личности студента к обучению на русском языке и существованию в русскоязычной образовательной и социокультурной среде. Рефлексивный компонент является интегрирующим, уровень удовлетворенности учащимся процессом обучения, осознанности обучения и мотивации необходимо отслеживать на каждом этапе обучения.
Итоговая диагностика направлена на определение успешности протекания лингвокультурной адаптации. Итоговую диагностику предлагается проводить в форме анкетирования по определенным критериям, которые рассмотрены в следующем параграфе. 4. Критерии оценки результативности обучения русскому языку как иностранному арабских учащихся с применением этноориентированной системы ЛКА
В настоящем параграфе определены критерии и механизм проведения диагностики результативности интегративного обучения русскому языку (обучение + этноориентированная система ЛКА) и уровня сформированности готовности иностранных учащихся к обучению на русском языке в русской образовательной среде и коммуникации на русском языке, адекватной русской лингвокультурной традиции.
Эффективность проведенного обучения определялась критериями, при разработке которых мы исходили из позиции этноориентированного обучения и концепции лингвокультурной адаптации. Отметим, мы оцениваем уровень и эффективность лингвокультурной адаптации (а не уровня владения учащимся русским языком или степень адаптированности в целом), то есть готовность и способность студента вербализовать свои переживания и потребности, воспринимать и продуцировать иноязычную речь в значимых для студента коммуникативных ситуациях. Таким образом, разработанные критерии должны быть ориентированы на языковой, речевой и коммуникативный уровни. Настоящие критерии служат инструментом определения результативности опытного обучения: Межкультурный критерий. Иностранный учащийся рассматривается как субъект межкультурной коммуникации и участник диалога (полилога) культур. Межкультурный критерий включает оценку уровня информированности учащихся о культуре страны изучаемого языка (исходный и после обучения), уровня осознания связей языка и культуры (отражение истории и культуры народа в лексике, влияние структуры родного языка на видение мира) и разности мировых культур, уровня навыков общения в полиэтническом коллективе. В рамках этого критерия оценивается готовность арабского учащегося к восприятию инокультурной среды и к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.
Психологический критерий. Иностранный учащийся как личность с позиций этнопсихолингвистики. Данный критерий включает в себя особенности протекания адаптации к инокультурной среде, оценку типов мотивации и уровня мотивации иностранного учащегося к изучению русского языка, оценку уровня психологической комфортности обучения на русском языке в российском вузе (в том числе стабильности психологического состояния иностранного учащегося и факторов дестабилизации его психологического комфорта), особенности национального когнитивного стиля иностранных учащихся.
Педагогический критерий. Иностранный учащийся рассматривается как субъект педагогического процесса в российском образовательном учреждении. Настоящий критерий включает оценку готовности принимать другую дидактическую систему, способность к самостоятельному обучению, готовность к групповой работе (в том числе с представителями иных этнокультур), готовность к различным видам и формам работы (традиционным, письменным, устным, интерактивным и т.п.), готовность выполнять требования русского преподавателя.
Индивидуально-личностный критерий. Учащийся как индивидуум. Данный критерий включает оценку индивидуальных проявлений (а не этнотипических) личности учащегося, как-то особенностей восприятия, поведенческой и речевой специфики, уровня внутренней мотивации и т.п.
Критерий успеваемости подразумевает внешнюю экспертизу преподавателем учебной деятельности арабского учащегося: посещаемость, выполнение домашней работы, принятие различных форм заданий и т.д.
Межкультурный, психологический, педагогический и индивидуально-личностный критерии отражают субъективную оценку результатов обучения учащимся. Для оценивания их совокупности предлагается использовать следующую анкету:
Описание экспериментального обучения
1. Понимание процесса обучения русскому языку иностранных учащихся как процесса межкультурной коммуникации позволяет определить участников педагогического процесса (преподаватель, учащийся, учебная группа) как носителей определённой этнокультуры, вступающих в межкультурное взаимодействие, и уточнить функции каждого из участников в учебном процессе. Применение этноориентированного подхода к проблеме обучения арабских учащихся русскому языку и их адаптации к образовательной среде вузов РФ позволило нам выявить трудности адаптации, обусловленные этнопсихологическими и этнокультурными особенностями анализируемого контингента, и предложить методические пути их преодоления средствами языкового обучения.
2. В исследовании нами была принята за отправную точку позиция, согласно которой иностранный учащийся: является субъектом образовательного процесса, происходящего в неродной лингвокультурной среде, осуществляющегося на неродном языке в рамках инокультурной образовательной системы в условиях интенсивной адаптации (лингвокультурной, социальной, психологической, физиологической, межкультурной и т.д.); обладает этнопсихологическими и этнокультурными особенностями, этнокультурным опытом иной дидактической системы. Это позволило нам определить цели, условия применения, компоненты и технологию реализации этноориентированной системы ЛКА арабских учащихся, а также сформулировать принципы создания комплексного этноориентированного описания этнического контингента и определить содержание подобного описания применимо к арабским учащимся. Апробация материалов исследования в практике обучения арабских учащися доказала, что интеграция этноориентированной системы ЛКА и процесса обучения РКИ арабских учащихся повышает эффективность их обучения русскому языку и позволяет минимизировать адаптационные трудности данного контингента (путём создания благоприятного психологического климата на занятиях, активизации мотивационной сферы учащихся, вербализации потребностей и переживаний учащихся).
3. В учебном процессе в условиях реальной межкультурной коммуникации преподаватель РКИ выступает в качестве ретранслятора и интерпретатора русской лингвокультуры. Проводимое нами в рамках исследования опытное обучения показало, что наличие у преподавателя комплекса этнометодических знаний, а также понимания особенностей протекания адаптационных процессов у инофонов (в целом и в частности) позволяет организовать эффективное и психологически комфортное педагогическое взаимодействие в образовательном процессе и решать проблемы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся средствами языкового обучения в российском вузе. Предложенные в данной работе методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в арабской аудитории позволят специалистам в области преподавания РКИ более
4. Понимание полиэтнической группы в практике обучения РКИ как группы, состоящей из представителей различных этносов, где каждый иностранный студент (или микро группа) является носителем особых этнопсихологических, этнических культурных и учебно-познавательных характеристик и подвержен различным видам адаптации (психологической, 173 социокультурной, дидактической, межкультурной и др.), позволяет более эффективно организовать педагогическое взаимодействие, исходя из принципа полилога культур. Минимизация адаптационных трудностей иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку может достигаться путём дифференциации и индивидуализации обучения (в виде этноориентированной системы вариативных заданий и форм самостоятельной работы).
5. Дальнейшими направлениями исследования проблем интеграции этноориентированной системы ЛКА и обучения РКИ могут стать: определение трудностей адаптации иных этнических контингентов студентов, получающих высшее образование в российских вузах; создание комплексных этноориентированных описаний иных этнических контингентов на основе принципов, предложенных в данной работе; изучение механизмов взаимодействия различных этнических контингентов в условиях обучения в полиэтнической группе и поиски зависимости успешности лингвокультурной адаптации иностранных студентов от этнического состава группы.
Практическими перспективами нашей работы являются публикация результатов данного исследования, включающих полнотекстовое комплексное этноориентированное описание арабского контингента, методические рекомендации по организации учебного процесса и педагогическому взаимодействию с данным контингентом и т.п., в форме книги для преподавателя РКИ; разработка компьютерного приложения к учебному пособию «Россия и арабский мир: диалог культур. Средний и продвинутый уровень», позволяющего студенту осваивать предлагаемый учебный материал в интерактивной форме; формирование фонда текстовых и дидактических материалов, ориентированных на арабский контингент учащихся.
