Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологические основания и теоретические предпосылки психолого-педагогического осмысления сущности готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта
1.1. Проблемы индивидуальной готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта в свете антропологической философии и психологии 14
1.2. Проблема становления исполнительской готовности учащегося-музыканта в контексте психологической теории эксвизитных ситуаций развития 27
1.3. «Функциональные органы» психики как необходимые составляющие исполнительской готовности учащегося-музыканта 38
1.4. Сущность и структура «живого движения» 45
музыканта сквозь призму психофизиологических и музыкально-педагогических теорий
Глава 2 Психолого-педагогическая модель становления исполнительской готовности учащегося-музыканта
2.1. Психологическая динамика обретения «внутреннего Учителя» как функционального органа исполнительской готовности учащегося-музыканта 80
2.2. Психолого-педагогические аспекты развития «Доминанты Артиста» 95
2.3. Психолого-педагогические принципы развития функционального органа учащегося-музыканта «живое движение» 102
Глава 3 Психолого-педагогические условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта и опытно-экспериментальное исследование их эффективности
3.1. Психолого-педагогические условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта 113
3.2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности психолого-педагогических условий реализации модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта
Основные выводы 139
Литература 141
- Проблемы индивидуальной готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта в свете антропологической философии и психологии
- Психологическая динамика обретения «внутреннего Учителя» как функционального органа исполнительской готовности учащегося-музыканта
- Психолого-педагогические условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта
Введение к работе
Проблемы развития личности человека, реализации в профессиональной деятельности заложенных в нем творческих возможностей все чаще интересуют представителей различных областей наук, в том числе музыкально-педагогической. Важность разработки проблем личности и индивидуальности не раз подчеркивалась в научной музыкально-педагогической и психологической литературе (Э.Б.Абдуллин, ЛХАрчажникова, Л.Л.Бочкарев, Т.А.Колышева, В.Г.Ражников, Г.М. Цы-пин и др.). Между тем, для учащегося-музыканта, будущего педагога развитие профессиональных качеств личности осуществляется, в том числе, в его исполнительской деятельности, которая невозможна без создания ряда условий, ведущих к возникновению особого качественного психического состояния - готовности к исполнительской деятельности. Этот аспект музыкального образования уже являлся предметом нескольких музыкально-педагогических исследований, касающихся общепрофессиональной готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности (З.В .Румянцева), а также отдельных исполнительских направлений - музыкально-инструментальной деятельности будущих учителей начальных классов, работы с хором (О.В. Воробьева, Т.А. Первушина и др.). Но считать его исследованным в полной мере было бы неправомерно. В первую очередь, вне сферы внимания ученых оставался до сих пор психолого-педагогический аспект феномена «готовности», изучению которого и будет, главным образом, посвящена наша работа.
Необходимо сразу отметить, что феномен исполнительской готовности тесно связан с понятием индивидуальность, поскольку всякая готовность носит как объективный, так и субъективный характер. Если объективная сторона исполнительской готовности заключается, по мнению таких педагогов-музыкантов, как А.Б.Гольденвейзер, ГХ.Нейгауз, Г.МЦыпин, в способности к ре ализации музыкально-исполнительского замысла, то субъективная - в переживании учащимся особого состояния психической устойчивости и внутренней ответственности в процессе исполнения музыкального произведения.
Поскольку в музыкально-исполнительском акте проявляются различные аспекты целостности природы человека: от психофизиологических составляющих и психических структур до духовных координат индивидуальности, то психолого-педагогическое исследование феномена «готовности» целесообразно начинать с изучения философских основ понимания природы и сущности развития человека. Речь идет о таком актуальном направлении в современной науке, как «антропологический подход». В области философско-методологических основ образования он изучался в трудах Б.М.Бим-Бада, В.П.Зинченко, Г.Б.Корнетова и др. Новая концепция музыкально-психологической подготовки музыканта-педагога разрабатывается в последние годы и на кафедре методологии и методики преподавания музыки Mill У. Это научное направление, обозначаемое А.В. Торопо-вой как музыкально-психологическая антропология, инициирует многоаспектное исследование «развивающегося человека и его взаимодействия с музыкой как одним из факторов этого развития».1 При таком подходе специфические музыкально-психологические аспекты развития определяются как факторы антропогенеза. Это позволяет рассматривать основные составляющие психологии музыкального образования в единстве с психологией личности и индивидуальности в культурно-антропологическом контексте. Данное диссертационное исследование выполнено в русле указанного направления и представляет собой разработку одного из разделов программы курса «Музыкальная психология и психология музыкального образования», касающегося психолого-педагогических аспектов исполнительской деятельности и проблем музыкально-педагогического общения. 1 Торопова АЛ. Музыкальная психология н психопопы музыкального образования Программы дисциплин по специальности 030700 - Музыкальное образование. - М: Флинта, 2000. - С .48.
Наше внимание в исследовании было обращено именно к феномену исполнительской готовности и психолого-педагогическим условиям ее становления в процессе музыкального обучения.
Готовность к деятельности как особое психофизиологическое состояние организма интересовала виднейшего отечественного ученого Н.А.Бернштейна. В его понимании, готовность есть тонус, определяемый «не как состояние упругости», а как необходимая «предпосылка к эффекту» (78,71). По нашему мнению, такой «предпосылкой к эффекту» является достижение оптимального функционального состояния (68,327), необходимого для успешной реализации деятельности, в данном случае - исполнительской.
Ближе всего к раскрытию психологической сути феномена «готовности» подошел П. А. Флоренский, используя понятие «психическая полно-органность» (78,113). Готовность к музыкально-исполнительской деятельности также может быть понята как «психическая полноорганность», функциональное состояние, достигаемое путем развития необходимых для этого «функциональных органов» (78,29). В музыкально-педагогических исследованиях рассматривались отдельные стороны исполнительской готовности (техническая оснащенность, артистизм, сценическое самообладание), но проблема раскрытия «полноорганности» музыканта, т.е. целостной системной модели индивидуальной готовности к исполнительской деятельности, - не поднималась.
Мы считаем, что одним из таких «функциональных органов» является воспитание в личности музыканта внутренней ответственности за свою деятельность, развиваемой при условии активизации рефлексивной функции сознания. Изучению такой внутренней «контролирующей инстанции» был посвящен ряд психологических исследований, определяющих ее как «внутренний локус контроля» (Роттер Ю.Б.), и которую в нашей работе мы обозначили термином «внутренний Учитель» .
Не менее важным функциональным органом, обеспечивающим готовность к исполнительской деятельности, является развитие у учащегося-музыканта потребности в артистической самореализации. Опираясь на учение А.А. Ухтомского о доминанте, мы обозначили этот функциональный орган «доминантой Артиста».
Наконец, третьим функциональным органом исполнительской готовности является непосредственно психомоторная реализация музыкально-исполнительского замысла - «живое движение» (термин Н.А. Берн-штейна).
Рассмотрение в нашей работе феномена исполнительской готовности будущего музыканта видится тем более актуальным, что он предполагает присутствие исполнительской составляющей в деятельности не только тех музыкантов, которые видят свой профессиональный путь в движении к концертной площадке, но и тех, кто собирается посвятить свою жизнь музыкальной педагогике - будущим учителям музыки. Уровень современных требований к учителям музыки как в общеобразовательной, так и специализированной школе достаточно высок и предполагает владение исполнительскими качествами в полной, а не «усеченной» форме. Можно сказать, что по отношению к учителю музыки эти требования носят даже более обязательный и вместе с тем комплексный характер. При этом музыканты-педагоги зачастую не уделяют достаточно серьезного внимания развитию исполнительской готовности, считая, по-видимому, что учебная обстановка менее требовательна к качеству исполнения, не столь ответственна.
Цель исследования - разработка психолого-педагогической модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта. 2 Исходя из представлений о психическом механизме интериорюацни, как основе психического развили через «овнугренне» символов и носителей культуры.
Объект исследования - исполнительская деятельность учащегося-музыканта в контексте его психического развития и профессионального образования.
Предмет исследования - сущность, структура и педагогические условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта.
В диссертации были поставлены следующие задачи:
Осуществить анализ философской, общенаучной и частнонаучной литературы по проблеме исследования.
Выявить психолого-педагогическую природу и условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта в процессе его профессионального образования.
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность применения модели в практике обучения музыки.
Гипотеза исследования заключена в следующих положениях: -В основе психолого-педагогической модели становления готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта лежит понимание сущности феномена «готовности» как оптимального функционального состояния психики исполнителя, имеющего объективные и субъективные характеристики и достигаемого при наличии системы развитых функциональных органов («полиоорганности»), необходимых для исполнительского акта. -Достижение состояния исполнительской готовности учащихся-музыкантов должно быть одной из приоритетных задач профессионального музыкально-педагогического образования и может опираться на предлагаемую психолого-педагогическую модель, которая состоит из трех ведущих структурных компонентов: „внутренний Учитель", „доминанта Артиста", „живое движение", обладающих системой свернутых специфических функций, соответственно: а) функции рефлексивного сознания ; б) функции актуализации исполнительских способностей и потребностей ; в) психомоторной функции реализации художестенного замысла в музыкально-исполнительском движении. -Реализация психолого-педагогической модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта осуществляется: а) на основе подготовки учащегося-музыканта к переживанию и преодолению эксвизит-ных (кризисных) ситуаций; б) путем применения интегративного метода многоуровневого синергетического построения музыкально-исполнительского движения, включающего в себя психологические и психомоторные аспекты работы.
Методологической базой исследовании стали научные труды в области антропологической философии и психологии, музыкальной педагогики, методологии музыкального образования и психофизиологии движения.
Философскую платформу исследования составили взгляды П.Флоренского, Т. де Шардена, В.В.Шаронова и др. Психологическим основанием для исследования развития учащегося-музыканта явились научные теории КГ. Юнга, ААдлера, Э Берна, С. Грофа, Б.МТеплова, В.Н.Колесникова, Э. Киршбаума, А Еремеевой, В.Э.Чудновского и др.
Выбор антропологического ракурса при исследовании диссертационной проблемы был обусловлен разработкой данного направления в психологии музыкального образования Тороповой А.В.
Основанием для исследования развития исполнительской готовности стала концепция «функциональных органов» психики, системы доминант и их роли в психическом развитии индивидуальности А. А.У хтомского.
Представления Н.А. Бернштейна, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеевой о «живом», осмысленном, саморазвивающемся движении, их исследования структуры двигательного акта, теория иерархии построения движения, изучение природы навыка и тренировки послужили обоснованием психолого-педагогических принципов и методики построения музыкально-исполнительского движения как функционального органа исполнительской зрелости учащегося-музыканта.
Понимание сущности музыкально-исполнительской готовности сформировалось на основе изучения трудов музыкантов-педагогов -А.Б.Гольденвейзера, К.А.Мартинсена, Г.Г.Нейгауза, А.Г.Каузовой, К.А.Цатуряна, Г.М.Цыгаша, О.В.Шульпякова и др.
Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических, психофизиологических и музыкально-педагогических исследований проблемы; моделирование психолого-педагогических условий становления исполнительской готовности учащегося-музыканта в музыкально-педагогическом процессе; целенаправленное педагогическое наблюдение и педагогическая беседа; интервьюирование; обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; проведение опытно-экспериментального исследования.
Новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что впервые психолого-педагогический аспект становления готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта явился предметом специального исследования и моделирования в музыкально-педагогической науке. В исследовании предложена психолого-педагогическая модель становления исполнительской готовности учащегося-музыканта, которая включает и обеспечивает: а) высокий уровень теоретического обобщения и осмысления проблемы успешного, творческого, личностно-значимого развития индивидуальности учащегося; б) подготов- ку его к самостоятельной, полноценной профессиональной музыкально-исполнительской деятельности.
Выявлена психологическая динамика преодоления эксвизитных ситуаций в развитии и обучении, позволяющая педагогу целенаправленно стимулировать творческую активность учащихся-музыкантов в процессе обучения.
Разработаны психолого-педагогические условия реализации модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта, включающей метод многоуровневого синергетического построения музыкально-исполнительского движения.
Практическая значимость диссертации определяется разработкой, апробацией и созданием психолого-педагогических условий процесса обучения учащегося-музыканта с учетом психологических особенностей развития его индивидуальности и становления готовности к исполнительской деятельности в практике музыкального и музыкально-педагогического образования. Теоретические положения диссертации могут быть использованы в курсах музыкальной психологии и психологии музыкального образования, методики инструментального исполнительства, методологии музыкально-педагогического образования.
Научная достоверность и аргументированность диссертационного труда обеспечены методологической базой исследования, включающей в себя фундаментальные научные разработки в областях философии, психологии, психофизиологии, методики и методологии музыкального образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Одной из приоритетных целей профессиональной подготовки учащегося-музыканта должна быть психолого-педагогическая направленность на достижение учащимися состояния готовности к исполнительской деятельности.
2.Сущность феномена «готовность» заключается при этом в понимании его как оптимального функционального состояния психики учащегося-исполнителя (имеющего объективные и субъективные характеристики) и достигаемого при наличии системы развитых функциональных органов («полноорганности»), необходимых для исполнительского акта. 3.Психолого-педагогическая модель становления готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта состоит из трех ведущих компонентов: «внутренний Учитель», «доминанта Артиста», «живое движение», обладающих соответственно специфическими функциями функцией рефлексивного сознания, функцией актуализации исполнительских способностей н потребностей и психомоторной функцией реализации художественного замысла в музыкально-исполнительском движении.
4.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие становление исполнительской готовности учащегося-музыканта, реализуются в опоре на принципы антропологического системного подхода: принцип активности, отражающий приоритет «внутреннего» над «внешним» в развитии индивидуальности; принцип саморазвития, отражающий приоритет «будущего» над «прошлым», направленность сил, энергии человека на реализацию модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн); принцип иерархичности, отражающий приоритет «метасистемного» над «субсистемным» в индивидуальном и антропогенетическом развитии сознания. 5. Психолого-педагогические условия развития готовности учащегося-музыканта основаны на переживании и преодолении эксвизитных ситуаций и на применении интегративного метода многоуровневого синергети-ческого построения музыкально-исполнительского движения.
Апробация результатов исследования включала в себя публикацию его основных положений (в 1998-2001), обсуждение материалов исследования на научных сессиях по итогам научно-исследовательской рабо- ты МПГУ за 2000-2001 год, на курсах повышения квалификации по методологии, истории и психологии музыкального образования (Москва, 1998), на республиканской научно-практической конференции по проблемам музыкальной педагогики (Республика Алтай, 1999), на заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета.
Проблемы индивидуальной готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта в свете антропологической философии и психологии
Процесс развития учащегося-музыканта, а в дальнейшем и педагога-музыканта есть непрерывное развитие его индивидуальности, раскрытие творческого потенциала, реализация смысла жизни через профессиональную музыкально - исполнительскую и педагогическую деятельность. Фи-лософско-антропологическая традиция связывает смысл и направленность этого развития с врожденной устремленностью человека к саморазвитию, самоактуализации, наличием рефлексивного самосознания (П.Т.де Шарлей, АХелен, М.Шелер, ГЛлесснер, А.Камю, П.Д.Успенский, И.Пригожин, А.Маслоу, КК.Роджерс, К.Г.Юнг, Р.Ассаджиоли, Н.А.Бернпггейн, В.В Налимов, В.Н.Колесников, П.Флоренский, В.В.Шаронов и др.).
Вопросы понимания смысла развития индивидуальности человека, становления его профессионального мастерства как необходимой составляющей самореализации личности наиболее актуальны сейчас, когда человечество стоит на пороге нового тысячелетия в состоянии глубочайшего кризиса. Этот кризис проявляется на всех уровнях человеческого существования: духовном - в сложности понимания и реализации смысла жизни3; психологическом - в раздробленности человеческой личности, сложности обретения и принятия своей психической целостности; социальном -где следствием непонимания себя является неспособность понимать других людей. Все вышесказанное является актуальным и для людей, выбравших своей профессией занятие музыкой. Здесь также остро стоят вопросы реализации жизненного смысла музыканта, развития его индивидуальности через общение с музыкой, становления самостоятельной творчески мыслящей личности через свою профессиональную деятельность. Наука и музыкально-педагогическая как человековедческая дисциплина, в частности, все пристальнее всматривается в человека - субъекта образования, обнаруживая новые грани смысла его развития, обучения и введения в культуру.
Современная философия и психология объединяют в своих исследованиях человека, его развития весь накопленный многовековой опыт человечества. Изучение восточных и западных традиционных представлений о человеке, движение навстречу друг другу религии и науки в постижении сути человеческой жизни - все это вывело на качественно иной уровень понимание смысла развития его индивидуальности.
Одним из ведущих подходов в изучении человека в современной философии и психологии, является философско-психологическая антропология. Данная философия постулирует целостность человека как принцип и как цель его развития. В области философско-методологических основ образования он разрабатывался в трудах Б.М.Бим-Бада, В.П.Зинченко, Г\Б.Корнетова, А.В.Тороповой и др. «Антропологический подход к какой-либо научной сфере или проблеме предполагает центробежность распространения знаний - от идеи целостного человека к преломлению этого знания в отдельных научных областях, где мерилом и смыслом разработки отдельных «знаниевых дискурсов» является Человек, многомерность и ве-роятностность путей его развития, телеологизм этого процесса и самопознаваемость в нем»(170,49).
Психологическая динамика обретения «внутреннего Учителя» как функционального органа исполнительской готовности учащегося-музыканта
В этом параграфе, опираясь на психологические теории таких ученых как Э.Берн, С.Гроф, Э.Нойманн, К.ГЛОнг и др. мы поставили цель выявить основные закономерности развития такого структурного компонента модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта как «внутренний Учитель», который отражает функцию рефлексивного сознания в исполнительской деятельности учащегося.
Становление исполнительской готовности учащегося-музыканта объединяет в себе два взаимодополняющих процесса - интериоризации (приобретения, впитывания, вбирания) и экстериоризации (отдачи). Они сопровождают человека на всех уровнях бытия в культуре. В своем развитин учащийся-музыкант не только присваивает внешние продукты культуры, но и сам, благодаря интенсивному процессу внутреннего развития, обогащает собой, творчески привносит в мир что-то новое, неповторимое. В процессе обучения, особенно на его начальных этапах, именно учитель обладает тем сопио-культурным багажом знаний, традиций, умений, которыми ученик должен овладеть, наполняя полученные знания своим внутренним содержанием, делая их «живыми для себя». Этот процесс мы назовем интроекцией функции учителя, ведущей к рождению так называемого «внутреннего Учителя» в структуре личности учащегося-музыканта.
Однако все начинается с учителя реального, основного носителя Знания. Так же как невозможно рождение ребенка без наличия матери, так же невозможно становление и развитие музыканта-исполнителя без учителя. И от того, какую роль сыграет учитель в развитии ученика будет зависеть, как успешно в дальнейшем будет происходить рождение самостоятельной творческой личности, и станет ли музыка делом всей его жизни.
Обретение творческой профессиональной готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта в диалектическом развитии взаимоотношений педагога и ученика - психологически сложный комплексный процесс, который можно условно подразделить на несколько основных этапов. Мы полагаем, что он сопоставим с психологической теорией С. Грофа (65), который описал стадиальное развитие ребенка в перинатальный период, где в динамике перинатальных переживаний (от статичной БПМ-1 через тревожно-подавленную БПМ-2 к маргинально- экстатической БПМ-3, казалось бы ведущей к гибели, но разрешающейся в БГТМ-4 возрождением в новом качестве) видится универсальный, всеобъемлющий, философский и духовный принцип. Полнота переживания всего цикла (от БПМ-1 до БПМ-4) является в нашем представлении базовой потребностью человека в целостном переживании и может служить универсальной моделью любого процесса развития. Психологическая динамика обретения «внутреннего Учителя» в структуре готовности к исполнительской деятельности учащегося-музыканта в идеале содержит в себе весь цикл развития личности от БПМ-1 к БПМ-4. Прежде, чем более подробно разъяснить эту аналогию, обратимся к другой влиятельной психологической теории -теории Эрика Берна (29) и его исследованиям эго- состояний личности.
Единицу общения Берн называет трансакцией. В зависимости от ситуации у людей, взаимодействующих друг с другом, всегда возникает либо трансакционный стимул либо трансакционная реакция. Целью трансактно-го анализа, по мнению Берна, является выяснение, какое именно состояние Я ответственно за трансакционный стимул, а какое осуществило трансак-ционную реакцию.
Состояние Я можно описывать как систему чувств, определяя ее через набор согласованных поведенческих схем. Каждый человек располагает определенным, чаще всего ограниченным репертуаром состояний своего Я. Репертуар этих состояний Берн разбивает на следующие категории: 1)состояния Я, сходные с образами родителей; 2) состояния Я, автономно направленные на объективную оценку реальности; 3) состояния Я, все еще действующие с момента их фиксации в раннем детстве и представляющие собой архаические пережитки. Эти эго-состояния Э. Берн соответственно называет Родитель, Взрослый и Ребенок. Общаясь, человек в каждый момент времени действует в одном из эго-состояний - Родителя, Взрослого или Ребенка. Люди легко и незаметно для себя могут переходить из одного состояния в другое. Э. Берн пишет:
Психолого-педагогические условия становления исполнительской готовности учащегося-музыканта
Основываясь на психологических особенностях реализации модели становления исполнительской готовности учащегося-музыканта, психолого-педагогических аспектах развития его «функциональных органов» -«внутреннего Учителя», «доминанты Артиста» и «живого движения» -разработаны, необходимые для успешного становления исполнительской готовности учащегося-музыканта, психолого-педагогические условия.
В основе психолого-педагогических условий психологического развития индивидуальной исполнительской готовности находится задача подготовки учащегося-музыканта к экс визитным переживаниям и приобретения психологического опыта их творческого преодоления. Специфика этих условий заключается в следующих педагогических установках на: а) целенаправленное помещение учащегося в эксвизитную ситуацию; б) наращиваемую масштабность переживания эксвнзитных ситуаций: от самостоятельной работы над музыкальным фрагментом и подготовки отдельного произведения к «проживанию» концертной ситуации и дальнейшему перенесению приобретенного опыта преодоления эксвизитных ситуаций в другие условия; в) применение разработанного нами метода многоуровневого синергетического построения музыкально-исполнительского движения, направленного на развитие «функционального органа» учащегося-музыканта - «живого движения».
Одним из основных показателей успешности становления исполнительской готовности является достаточно высокий уровень технического мастерства музыканта, без которого говорить о рождении музыкантаисполнителя не приходится. Г.М. Цыпин по этому поводу пишет: «Можно быть талантливым композитором, музыковедом, педагогом, обладать высокоразвитым художественным мышлением, фантазией, воображением, музыкальным слухом и т.д., но исполнителем можно стать, только располагая плюс ко всему сказанному хорошими (еще лучше- отличными) дви-гательно-моторными, техническими данными. Отсутствие их оборачивается иной раз подлинной драмой для музыканта. Действительно, представим себе: перед нами настоящий, большой художник, глубоко проникающий в суть вещей, тонко чувствующий, оригинально мыслящий, способный создать яркую, неординарную интерпретаторскую концепцию... А вот адекватно выразить все это на музыкальном инструменте, воплотить в реальном звучании ему не дано. Есть ЧТО сказать, а высказаться так, как надо бы, он не может. Не выходит. Руки не делают того, что от них требуется. Мешает природная физическая неловкость, скованность, мускульная вялость; мешает малоподвижность, заторможенность двигательных реакций 196,13).
Представленные психолого-педагогические принципы работы над музыкально-исполнительским движением и особенности формирования сложного исполнительского навыка, показывают то, что музыкально- исполнительское движение является сложным иерархически организованным процессом. Музыкально- исполнительские движения не являются природ-но-необходимыми для сущесгвования человека, а представляют собой специфические, наполненные художественным смыслом движения, которые ученику необходимо присвоить, сделать своими естественными, «оживить». Этот процесс также имеет определенную психологическую динамику развития. Учитывая это, мы предлагаем специально разработанный метод многоуровневого сннергетнческого построения музыкально- исполнительского движения.
