Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ стр.6
ГЛАВА I. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ И
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В СОДЕРЖАНИИ
И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ с. 12
1.1. ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
В ОБУЧЕНИИ РКИ с. 12
А 1.1.1. Этнос и этническая психология в обучении русскому языку
как иностранному с. 12
1.1.2. Этническое и социальное с. 20
1.2. ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ с. 26
1. 2. 1. Учет некоторых закономерностей речемыслительнои деятельности
человека в обучении иностранным языкам с. 27
1. 2. 2. Проявление этнокультурных и социолингвистических факторов
в вербальных ассоциациях с. 30
1. 2. 3. Лакуны как сигналы помех в межкультурной учебной
коммуникации с. 33
СОЦИОЛИНГВИСТИКА И ЕЕ РОЛЬ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ с. 41
ФРАГМЕНТЫ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА КАК ОБЪЕКТ
НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ с. 60
1. 4. 1. Определение понятия "картина мира" с. 60
1.4. 2. Языковые механизмы картины мира и их роль в формировании
! Ш) языковой личности с. 65
1. 4. 3. Классификация картин мира в учебных целях с. 74
1. 4. 4. Типология культурных оппозиций. с. 80
1.5. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ с. 85
ГЛАВА И. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ
ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ с. 87
2.1. ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ с. 87
2. 1. 1. Традиции обучения иностранным языкам вне языковой
среды с. 90
Л 2.1.2. Социально-психологические особенности обучения языку
в условиях неродной среды с. 96
2. 1. 3. Дидактическая адаптация иностранных студентов
к языковой среде с. 102
2. 1. 4. Социометрический статус преподавателя русского языка
как иностранного с. 108
2. 2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ РКИ с. 112
2. 2. 1. Определение понятия "лингвострановедение"
в соотнесении со смежными дисциплинами С. 112
2. 2. 2. Основные направления в развитии лингвострановедения
в отечественной лингвометодике с. 116
2. 2. 3. О понятии "диалог культур" в современной
лингвометодике с. 126
2. 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ И СОЦИО
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ с. 132
2.3.1. Ассоциативный эксперимент
(свободный и визуальный) с. 133
4 2. 3. 2. Социологический опрос представителей разных
лингвокультурных общностей с. 145
^ 2. 3. 3. Выявление национальной специфики фрагментов
языковой картины мира с. 154
2. 3. 4. Тестовая проверка лингвострановедческой компетенции
иностранных учащихся с. 158
2. 3. 5. Результаты констатирующего эксперимента с. 169
2. 3. 6. ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ с. 170
ГЛАВА 111. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ
ЭТНОКУЛЬТУРНЫХ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ с.172
3.1. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ с.173
3.1.1. Общедидактические и частнометодические принципы .. с.173
3. 1.2. Методы и приемы, реализованные в опытно-экспериментальном
обучении с.183
3. 2. ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА с. 208
3.3. ПРОГРАММА И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ с.221
Специфические особенности представленной программы обучения с.221
Система упражнений с. 239
3. 3. 2. 1. Образцы индикаторных упражнений этнокультурной направленности,
рекомендуемых при изучении различных аспектов с.241
3. 3. 2. 1. 1. Аналитические упражнения с.241
л 3. 3. 2. 1. 2. Упражнения по аналогии с.244
3. 3. 2. 1. 3. Упражнения на трансформацию с.246
3. 3. 2. 1. 4. Творческие упражнения с.249
3. 3. 2. 1. 5. Комплексные упражнения с.251
3. 3. 2. 2. Образцы индикаторных упражнений социолингвистического
характера с.254
3. 3. 2. 2. 1. Аналитические упражнения с.254
3. 2. 2. 2. 2. Упражнения по аналогии с.254
3. 3. 2. 2. 3. Упражнения на трансформацию с.255
3. 3. 2. 2. 4. Творческие упражнения с. 255
3.4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ С. 256
3.4. 1. Результаты срезовых работ с.256
3.4.2. Математическая обработка данных
опытно-экспериментального обучения с.265
3. 4. 3. Анализ творческих работ с.273
3.4.3.1. Сочинения, обнаруживающие этнокультуроведческую компетенцию
иностранных учащихся с.273
3.4.3.2. Работы, иллюстрирующие социолингвистическую компетенцию
студентов с.282
3.4.4. Измерение психологической комфортности
иностранных учащихся с.287
3.5. ИНВАРИАНТНОЕ И ВАРИАНТНОЕ В ПРЕДЛАГАЕМОЙ МЕТОДИКЕ с.292
3.6. ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ с.302
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.305
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ с. 311
Введение к работе
В настоящее время в методике обучения русскому языку как иностранному ощущается острый дефицит методических направлений, учитывающих новую социально-политическую обстановку в стране и в мире. Происшедшие за последние годы изменения привели к тому, что изучение русского языка определяется не столько идеологическими причинами, сколько интересом к русской культуре и экономическими связями с новой Россией.
Сегодня методика обучения русскому языку как иностранному опирается не только на современные лингвистические концепции, она связывает эффективность обучения иностранному языку с формированием культурной компетенции иностранных учащихся. Поэтому в отечественной методике большое внимание уделяется лингвострано-ведению* как одному из аспектов, способствующих активизации обучения неродному языку. Однако сопоставительное лингвострановедение пока еще не стало предметом теоретического осмысления и методической интерпретации в рамках многопрофильного аспектного обучения* в языковой среде*.
Наша работа, основываясь на достижениях отечественного лингвострановедения (КостомаровВТ., ВерещагинЕ.М., ПрохоровЮ.Е., Томахин Г.Д., Зиновьева М.Д., Чернявская Т.Н. ), углубляет представление о роли этнокультурных и социолингвистических факторов в содержании и технологии аспектного обучения РКИ в языковом окружении, что позволяет организовать учебный процесс в контексте диалога культур.*
Примечание: знаком * отмечены термины, толкование которых дано в Приложении в "Списке основных значений терминов, наиболее часто используемых в диссертации".
7 Термин "этнокультурные факторы" мы понимаем как совокупность фоновых знаний, включающих следующие структурные элементы:
- сведения о специфике отражения в разных языках окружающей
действительности на когнитивном уровне (Шейман Л.А., Варич Н.М.,
Комлев И.Г., Колшанский Г.В., Гачев Г.Д., Соколовская Ж. )\
- знания о наиболее важных чертах национального русского характера, о соотношении общечеловеческого и национально-специфического в русском национальном характере в сравнении со своим этносом (Кон И.С, Лихачев Д.С., Гнатенко П.И., Кострикова Л.О., Мухтасипова Э.М.);
- сведения о фольклорных жанрах (сказках, пословицах и поговорках)
(Селиванова СИ., Пермяков Г.Л.);
- данные об этнографических особенностях жизни русских (нацио
нальный костюм, национальная кухня, национальный интерьер) (Бромлей
Ю.В., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Фурманова В.П.);
- сведения о национальной символике, в том числе региональной
(Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю., Стернин И.А.);
- коммуникативные табу (вербальные и невербальные), характерные
для русской лингвокультурной общности (Стернин И.А., Белянко О.Е.,
Трушина Л.Б.).
В понятие "социолингвистические факторы" мы включаем :
знания о социальной стратификации русской лингвокультурной общности (Швейцер А.Д., Никольский Л.Б.);
знания о социальных факторах, детерминирующих речь носителей русского языка (региональная принадлежность, возраст, пол и др.; система социальных ролей) (КрысинЛ.П., Швейцер А.Д., Формановская ИМ., Тарасов Е.Ф., Лысакова И.П.);
знания о социолингвистических переменных на уровне синхронии и диахронии (Швейцер А.Д., Мельников А.И., Лысакова И.П., Доценко М.П.).
Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностями методики преподавания РКИ в решении лингвометодических проблем межкультурной коммуникации, что может повысить эффективность преподавания русского языка в иностранной аудитории, усилить мотива-ционный фактор в процессе усвоения языка. Переосмысление и поиски новых методов преподавания русского языка как иностранного "в рамках триады "этнос - язык - культура" (Сорокин Ю. А., 1988) сегодня связывается с достижениями ряда смежных наук (лингвистики, этнопсихо-лингвистики, социальной психологии, методики) и обусловливает необходимость исследования этнокультурных и социолингвистических факторов в учебном процессе в соотнесении с объектом обучения. При таком подходе учащийся рассматривается как элемент определенного социума и этноса, как личность, формируемая средствами языка обучения.
Центральной проблемой нашей работы является специфика обучения в языковой среде, что требует решения таких вопросов, как определение объективных различий между системами образования, организацией учебного процесса, его целями, содержанием, формами, методами и средствами в родной стране студента и в России; рассмотрение технологии индивидуальной работы по преодолению культурного шока и ряда других проблем.
Так как практика обучения русскому языку как иностранному в РГПУ им. А. И. Герцена связана с аспектной методикой преподавания (фонетика, разговорная практика, грамматика, стилистика, язык прессы, аудиовизуальный курс), в нашем исследовании рассматривается проблема интеграции данных аспектов на основе культурной составляющей.
Цель настоящего исследования - определение содержания и разработка технологии обучения РКИ в языковой среде на основе реализации этнокультурных и социолингвистических факторов.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях аспектного обучения РКИ в языковой среде.
Предмет исследования составляют место и роль этнокультурных и социолингвистических факторов в рамках аспектного обучения РКИ в языковом окружении.
Гипотеза исследования: уровень обучения русскому языку как иностранному может существенно повыситься, если использовать в обучении такую методическую систему, доминирующими компонентами которой являются :
этно- и социолингвистические факторы (среда изучаемого языка, национально-культурный компонент в языковой семантике, ролевой репертуар носителей изучаемого языка и др.);
этнопсихологические характеристики иностранных учащихся;
дифференцированное преподавание русского языка как иностранного по аспектам (фонетика, развитие речи, грамматика, стилистика, язык средств массовой информации, аудиовизуальный курс) и интеграция их в блоке культурной информации;
- национальные образовательные традиции обучаемых.
Для доказательства верности предложенной гипотезы в работе ставятся следующие задачи:
раскрыть понятие "картина мира" применительно к реализации его в обучении РКИ;
определить типы культурных оппозиций, которые могут составить основу методического комплекса, реализующего идеи диалога культур;
выявить национальные образовательные традиции разных стран и показать возможности их преемственного использования в предлагаемой методической системе;
- научно обосновать национально ориентированную парадигму
аспектного обучения иностранных студентов гуманитарного профиля из
10 разных регионов (Восток - Запад) на продвинутом этапе в стране изучаемого языка;
разработать комплекс индикаторных упражнений, в котором была бы представлена предложенная методика;
осуществить реализацию меж- и внутрипредметных связей в многопрофильном аспектном преподавании РКИ.
Научная новизна исследования определяется решением поставленных проблем и доказательством выдвинутой гипотезы. В работе: выявлены содержательные и технологические параметры многопрофильного аспектного обучения в контексте диалога культур; показаны возможности использования этнокультурных и социолингвистических факторов при изучении различных аспектов русского языка в условиях языковой среды; описана реализация внутри- и межпредметных связей в рамках многопрофильного аспектного преподавания РКИ; предложена национально ориентированная методика преподавания русского языка как иностранного с учетом этнопсихологических особенностей обучаемых, при этом выявлено соотношение инвариантного и вариантного в предлагаемой методике.
Методы и приемы, использованные для реализации поставленных в исследовании задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования; наблюдение над учебным процессом на занятиях по русскому языку как иностранному; сопоставительно-контрастивный метод, способствующий выявлению общечеловеческого и специфического в языке и культуре контактирующих лингвокультурных общностей; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий); социологический опрос; метод моделирования речевого поведения; статистический и качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Теоретическая значимость определяется тем, что предлагаемый подход важен для развития теории методики обучения русскому языку как иностранному, в работе формулируется лингвометодическое обоснование многопрофильного аспектного обучения РКИ с учетом этнокультурных и социолингвистических факторов, представлена дидактическая обусловленность эффективности обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур.
Практическая значимость заключается в том, что разработана новая методическая система, реализующая принципы обучения иностранных учащихся в режиме диалога культур, которая отличается гибкостью и может быть использована в преподавании русского языка как неродного в странах СНГ, представлена технология обучения РКИ с учетом этнокультурных и социолингвистических факторов, определена содержательная сторона многопрофильного аспектного обучения РКИ в условиях языковой среды.
Апробация результатов исследования проводилась в виде научных докладов на международных конгрессах и симпозиумах (Москва, 1994; Регенсбург, 1994; Ювяскюля, 1995), на международных конференциях в РГПУ им.А.И.Герцена, 1989-1997 гг.; конференциях в НИИ ООВ РАО, 1994-1997 гг.; Гродно, 1990; Минск, 1994; Шяуляй, 1994; Москва, 1995; Тарту, 1995; Киев, 1996; Плоцк (Польша) 1996 и др., в курсах лекций ( РГПУ им. А. И. Герцена, Рижский и Тартусский университеты), в практической работе на факультете русского языка как иностранного РГПУ им. А. И. Герцена. Результаты исследования использованы в программе экспериментального обучения в контексте диалога культур (школа N 35 с углубленным изучением английского языка Василеостровского района г. Санкт-Петербурга).
