Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социолингвистические основы обучения русскому языку учащихся 5-8 классов осетинской национальной школы. 12-38
1. Двуязычие и вопросы обучения второму языку учащихся-осетин . 12-24
2. Сравнительно-сопоставительный метод как важный фактор преодоления интерференции при обучении второму языку. 24-38
ГЛАВА II. Состояние изучения русского языка в 5-8 классах осетинской школы в условиях билингвизма. 39-64
1. Анализ программ и учебников 5-8 классов с точки зрения исследуемой цели 39-45
2. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении второму языку. 45-64
ГЛАВА III. Методика предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-осетин. 65-125
1. Формирование навыков усвоения звуков речи русского языка у учащихся-осетин. 65-67
2. Методы и приемы обучения произношению звуков русского языка в связной речи. 67-89
3. Методические приемы по предупреждению и 89-113
преодолению лексико-семантической интерференции.
4. Результаты экспериментального обучения.
ВЫВОДЫ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
- Двуязычие и вопросы обучения второму языку учащихся-осетин
- Анализ программ и учебников 5-8 классов с точки зрения исследуемой цели
- Формирование навыков усвоения звуков речи русского языка у учащихся-осетин.
Введение к работе
Известно, что создание универсальной для всех национальных школ методики русского языка - чрезвычайно сложная, если не невыполнимая задача, связанная со значительно разнящимися особенностями национальных языков, особенностей их грамматического строя.
Как явствует из закона «О языках народов РСФСР»1 и проекта закона «О языках народов СО ССР» совершенно необходимо сосредоточение усилий ученых - методистов, практических работников национальных школ на выработке методики русского языка для той или иной языковой группы, в языках которой есть как общее с русским языком, так и отличное.
Материалы, содержащие анализ русской речи учащихся-осетин, содержат убедительные факты, свидетельствующие о необходимости разработки эффективной и научно обоснованной системы упражнений по развитию русской речи школьников, что, несомненно, возможно лишь путем специального исследования различных типов интерференции и их проявления в процессе речевой деятельности учащихся.
Сознавая, что в рамках одного исследования невозможно рассмотреть все языковые особенности программного материала 4-8 классов, в данной работе мы решили сконцентрировать свое внимание лишь на структурно-типологических расхождениях или несоответствиях на фактическом, лексико-семантическом и грамматическом уровнях родного и второго языков, представляющими собой потенциальные источники интерференции.
Следует оговорить, что структурно-типологическое соответствие между родным и вторым языками, исключающее проявление
1 Закон «О языках народов РСФСР» // Российская газета. - 1991. - 11 декабря.
2 Проект закона «О языках народов СО ССР» // Северная Осетия. - 1992. - 20 марта.
3 Выявление схождений и расхождений имеет важное методическое значение, ибо знание расхождений
позволяет преодолевать интерференцию - проявление влияния формы одного языка при пользовании другим,
изучаемым языком» (См.: В.Г. Гак. Сопоставительное изучение языков и лингвистическая типология //
Русский язык за рубежом. - 1974. - №3. - С. 52.)
интерференции и играющая позитивную роль в развитии билингвизма, нами не рассматривается.
В целях исключения работы учителя русского языка национальной школы на ощупь, т.е. методом «проб и ошибок», нами предлагается система упражнений, направленных на продуктивное преодоление интерференции родного языка в русской речи учащихся 4-8 классов осетинских школ, апробированная в городских и сельских школах в течение нескольких лет.
Основной целью данной системы упражнений является практическая помощь учителю русского языка экспериментальных школ, выявление рациональных путей и способов обучения учащихся грамматическим законам русского языка, способных обеспечивать сознательное овладение речью, ибо только правила языка, как справедливо заметил Л.В.Щерба, дают возможность говорящему творчески подходить к конструированию своей речи, превращая ее в средство овладения и выражения мысли. Именно этому и должен научить учитель учащихся, т.е. привить им навыки «творцов» собственной речи, опираясь на правила и языковые законы, управляющие речью.
Это обстоятельство предполагает рассмотрение вопросов преподавания грамматики в осетинской школе в тесной связи с развитием русской речи учащихся, что обязывает учителя на каждом уроке по русскому языку в 5 - 8 классах в процессе работы по развитию речевых навыков шаг за шагом вырабатывать у школьников грамматическое умение, предусмотренное им в каждом конкретном случае. В этом случае развитие речи, являясь конечной целью обучения русскому языку, становится рациональным средством овладения грамматическими нормами языка.
В процессе овладения грамматической системой русского языка одну из ведущих ролей играет умение устанавливать между языковыми явлениями ассоциативные связи, проводить аналогию, сопоставлять особенности русского и родного языков на том или ином конкретном программном материале, изучаемом на уроках русского языка.
На это нацеливает и один из основных дидактических принципов, согласно которому изучение грамматических явлений русского языка продуктивно лишь тогда, когда данное явление уже было рассмотрено и усвоено учащимися на уроках родного языка.
Дидактическое благо опережающего обучения на родном языке позволяет школьникам определить и учесть особенности их родного языка в аспекте сходства и различия русского и родного языков.
Обучение русской грамматике предполагает использование знаний учащихся с учетом фактора опережения и изучения соответствующих разделов русской грамматики на уроках родного языка. Эта ситуация обусловливает необходимость изучения каждой темы по русской грамматике согласно принципу: от знакомых учащимся сходных с соответствующими явлениями русской грамматики, к явлениям, отличным от грамматики осетинского языка, сложным для учащихся, требующим кропотливой работы учителя и учеников.
К сожалению, на практике большинством учителей русского языка в экспериментальных школах родной язык учащихся при обучении русскому почти не используется, а если применяется, то только в качестве предмета обучения. И причины этого в следующем:
В единых программах и учебниках по русскому языку для всех начальных школ РФ достаточно поверхностна, или отсутствует вовсе, ориентация учителя на продуктивное использование родного языка в процессе обучения русскому языку.
Не все осознали важность и необходимость достаточного уровня знаний для учителя русского языка родного языка учащихся.
Часто встречающийся низкий уровень знаний учащихся по родному языку, не отвечает программным требованиям, вследствие чего они не могут служить опорой для изучения русского языка.
Процесс обучения русскому языку учащимися национальных школ РФ целенаправлен на то, чтобы они в конечном счете в совершенстве овладели им, поэтому учителю следует стремиться не к тому, чтобы, обучая школьников
6 языку межнационального общения, в качестве которого исторически утвердился русский, изолировать их от родного языка, а к тому, чтобы они глубоко сознательно усвоили особенности своего родного языка и на этой основе быстрее и лучше усвоили русский язык.
В данной работе делается попытка проанализировать основные теоретико-методические положения перехода национальной осетинской школы на новое содержание образования в 5 - 8 классах.
В контексте этого остро ставится вопрос о необходимости коренного изменения подхода к организации учебного процесса по обучению учащихся русскому языку с рациональной опорой на родной язык, от эффективности решения которого в конечном счете зависит успешное овладение ими основами наук.
Необходимость эта продиктована временем, в котором мы живем, временем обновления и переустройства нашего государства во всех социально-экономических и культурологических сферах, и как важнейшей ее составляющей - сфере образовательной.
Учитель русского языка национальной школы в соответствии с этим не может сегодня ограничиваться решением сугубо методических и дидактических проблем, ему необходимо глубоко разбираться в национальной и языковой политике Российской Федерации.
Все сказанное и определило актуальность данного исследования, которое состоит в выработке наиболее оправданных и эффективных приемов и методов обучения учащихся осетинских национальных школ русскому языку. Пристальное внимание уделяется тем из них, которые наиболее остры и актуальны. Важное место среди них занимают вопросы, связанные с проблемой усвоения осетинами-билингвами произносительных и лексических норм русского языка. В связи с этим необходимо исследование особенностей усвоения звуков русского языка учащимися-осетинами и характера фонетической интерференции в их русской речи, а также вопросов, связанных с восприятием и воспроизведением русских лексических единиц.
Объектом исследования служит характер проявления межъязыковой интерференции при усвоении учащимися осетинской национальной школы лексических и фонетических единиц русского языка, а также методическая организация процесса изучения русской фонетики и лексики в 5-8 классах осетинской национальной школы.
Предметом исследования является экспериментально-теоретическое обоснование возможностей оптимизации методов и приемов изучения лексических и фонетических единиц русского языка в осетинской национальной школе на основе прогнозирования предполагаемой лексико-семантической и фонетической интерференции, а также разработки мер по ее предупреждению и преодолению.
Рабочая гипотеза. Исследование характера межъязыковой фонетической и лексико-семантической интерференции, особенностей восприятия и воспроизведения звуковых и лексических единиц русского языка, разработка методики обучения русскому произношению и усвоению лексико-семантических элементов будут эффективными, если это исследование и методика будут базироваться на результатах предварительного сопоставительного анализа звуковых и лексических систем осетинского и русского языков в учебных целях для определения потенциально возможной межъязыковой звуковой и лексико-семантической интерференции; на определении типичности и устойчивости орфоэпических и лексических ошибок, а также причин их появления в русской речи учащихся-осетин; на результатах экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения русскому произношению и правильному усвоению лексических единиц русского языка.
Цель исследования - разработать систему методов и приемов, нацеленных на предупреждение и преодоление межъязыковой фонетической и лексико-семантической интерференции в речи учащихся-осетин, а также на развитие их коммуникативных возможностей.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
определить сходства и различия между фонетической и лексической системами русского и осетинского языков и на их основе выявить возможные типы межъязыковой звуковой и лексической интерференции;
изучить механизм и причины возникновения звуковой и лексической интерференции в русской речи учащихся-осетин;
исследовать методическую литературу по указанной проблеме, программы и учебники по русскому языку на предмет представленности в них учебного материала, ориентированного на предупреждение и преодоление межъязыковой лексической и фонетической интерференции;
разработать методические рекомендации и систему упражнений, способствующих формированию у учащихся-осетин навыков правильного русского произношения и словоупотребления, а также нацеливающих на предупреждение и преодоление возможной в таких случаях межъязыковой интерференции, путем экспериментального обучения проверить их эффективность.
Методическую основу диссертационного исследования составили концептуальные научно-теоретические работы по различным вопросам социолингвистики, психолингвистики и лингводидактики, исходящие из социальной природы языка, неразрывной связи и тесного взаимодействия языка и общества, языка и мышления, а также основополагающие документы по вопросам языковой политики и образования на современном этапе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-теоретический: изучение языковедческой, психологической, психолингвистической, педагогической, социолингвистической и методической литературы в аспекте исследуемой темы;
-сопоставительный: выявление тождественного и несовпадающего в сопоставляемых языковых системах, определение на основе этого в речи учащихся типичных ошибок, их причин, а также способов их предотвращения;
-социально-педагогический анализ учебного процесса, программ, учебников, методических пособий, качества преподавания русского языка;
-экспериментальный: а) проведение констатирующего эксперимента в целях выявления особенностей восприятия и воспроизведения фонетических и лексических единиц русского языка учащимися-осетинами, а также определения характера возникающей при этом межъязыковой интерференции; б) осуществление обучающего эксперимента, направленного на формирование у учащихся при помощи специально разработанной методики навыков правильного использования фонетических и лексико-семантических единиц русского языка; в) проведение обучающего эксперимента для проверки эффективности разработанной методики.
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушение произносительной нормы в русской речи учащихся-осетин вызвано различиями в артикуляции родных и русских звуков речи.
Важнейшими факторами межъязыковой звуковой интерференции являются наличие в русском языке фонематического противопоставления твердых-мягких согласных и отсутствие такого противопоставления в осетинском языке, различные комбинаторные изменения сходных звуков обоих языков, обусловленные несовпадением фонетической синтагматики, отличия в произношении групп согласных, специфика ударения. При этом наиболее тяжело поддается преодолению интерференция в области твердых-мягких согласных во всех фонетических позициях.
Для продуктивного овладения лексикой русского языка и правильного ее применения отбор лингвистического материала следует осуществлять с учетом структурно-типологического анализа лексики русского и осетинского языков, что позволяет прогнозировать возможные лексико-семантические ошибки в речи учащихся.
Нарушение норм русского словоупотребления в речи учащихся-осетин вызвано частым несовпадением семантических объемов, коррелирующих в обоих языках лексем.
Изучение лексико-семантических единиц целесообразно осуществлять не автономно, а в контексте всей совокупности системных связей: в отношении к предметам и явлениям действительности, окружающей человека, в отношении к мыслям и чувствам самого человека, а также в отношении к другим словам языка: синонимам, антонимам, омонимам; словообразовательным типам, стилистическим рядам и др., что позволит выявить в каждой изучаемой лексеме как специфическое, так и общее.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем в учебных целях осуществлен сопоставительно-типологический анализ фонетической и лексической систем русского и осетинского языков, выявлены сходства и различия между этими системами, а также действующими в них синтагматическими и парадигматическими законами; определены особенности межъязыковой и внутриязыковой, эксплицитной и имплицитной лексической и звуковой интерференции в русской речи учащихся-осетин; описаны типичные и наиболее устойчивые произносительные и лексические ошибки, вызванные межъязыковой интерференцией; разработана научно обоснованная и экспериментально подтвержденная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение русского произношения и лексического материала и ориентированная как на предотвращение, так и на преодоление звуковой и лексико-семантической интерференции.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что осуществленное изучение фонетической и лексической межъязыковой интерференции позволит учитывать в языковедческой науке особенности, сопровождающие восприятие и воспроизведение фонетических и лексических единиц русского языка школьниками-осетинами.
Практическое значение диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в практике преподавания русского языка в
II осетинской национальной школе при изучении фонетики и лексики. Описанный в работе механизм порождения типичных произносительных и лексических ошибок в речи учащихся-осетин, а также специально разработанная методика и система упражнений по их предупреждению и предотвращению помогут учителю русского языка с максимальной пользой организовать учебный процесс. Результаты исследования могут быть использованы также при разработке спецкурсов и спецсеминаров для студентов осетинской филологии.
Апробация работы. Проверка разработанной методической системы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в Суадагской средней школе Алагирского района, Кадгаронской средней школе Ардонского района и средней школе № 44 г. Владикавказа.
Основные положения диссертации были доложены на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, методобъединениях словесников базовых школ и научно-практических конференциях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Двуязычие и вопросы обучения второму языку учащихся-осетин
Практическую цель изучения русского языка учителю необходимо четко определить уже на самых начальных этапах обучения учащихся-осетин второму языку, объективно утвердившемуся в республике в качестве языка межнационального общения.
В соответствии с этим программы по русскому языку для осетинской национальной школы в разделе развития речи особый акцент делают на том, что первоочередной задачей обучения русскому языку в национальной школе является выработка у школьников навыков свободного владения русским языком как средством общения, закрепление приобретенных навыков в практической речевой деятельности как основы в целях создания прочного фундамента для дальнейшего активного использования русского языка как языка обучения, усвоения основ наук и развития интеллектуальных способностей школьников.
Основной задачей учителя русского языка национальной школы является четкая целенаправленность процесса обучения на привитие учащимся прочных навыков в практическом пользовании русским языком: его устной и письменной формами.
В успешном решении этой задачи одной из важных составляющих, как показали данные констатирующего и обучающего экспериментов, является органическая опора на родной язык. А потому учитель обязан овладеть основами грамматики осетинского языка, что поможет ему при изучении русской грамматики привлекать необходимый материал из осетинского языка. Это, в свою очередь, позволит правильно проводить работу по переводу слов предложений и небольших связных текстов, а также определить причины целого ряда ошибок, допускаемых учащимися, планомерно организовать работу по их искоренению в процессе обучения русскому языку.
В соответствии со сказанным вопросы развития русской устной и письменной речи в осетинской школе занимают центральное место в учебной программе по русскому языку для 5-8 классов.
Работа по развитию русской речи учащихся-осетин будет тем успешней, чем активней учитель будет работать над расширением словарного запаса школьников, выработкой у них навыков правильного произношения и овладением определенными навыками письменной речи.
Известно, что для овладения любым языком, предполагающим умение читать, понимать мысль, высказанную другими, и выражать свои мысли на этом языке, необходимо располагать определенным запасом слов и знанием грамматического строя данного языка, что невозможно без приобретения прочных навыков грамотного построения сочетания слов друг с другом, чтобы не ошибиться в верном составлении предложений, являющихся основной единицей общения. «Овладеть русской речью, - пишет профессор В.М. Чистяков, - это значит главным образом овладеть предложением...».1
Формирование этих навыков происходит постепенно, в определенной последовательности планомерного обучения языку.
Развитие речи учащихся предполагает необходимость выработки у них чувства языка, стиля, умения употреблять слова в словосочетаниях и предложениях. Поэтому целью каждого урока, какую бы тему на нем ни изучали, в конечном счете является развитие русской речи учащихся-осетин.
Но достижение ее без опоры на определенную систему грамматических правил не только невозможно, но и рассматривается в качестве решающего фактора овладения языком, ибо «без грамматики не мыслится развитие языковых навыков устной речи, чтения и письма. Она та основа, тот костяк, на котором строится как правильное понимание связного языкового целого, так и активное овладение устной и письменной речью».1
Исторически обусловленное и вполне закономерное стремление народов России к познанию русского языка и русской литературы ни в коей мере не противоречит и, конечно же, не снижает ведущей роли и значения родного языка в школе, а напротив - способствует его обогащению и развитию. Русский язык играет одну из ведущих ролей в укреплении экономической, культурной, политической и идеологической сплоченности различных наций и народностей. Он содействует установлению взаимоотношений между людьми в многонациональных производственных коллективах и других социальных группах. Сегодня в республике проживают и трудятся представители более 90 национальностей: осетины, русские, грузины, кабардинцы, черкесы, азербайджанцы, татары, балкарцы, адыгейцы, украинцы, греки, армяне и т.д. Распространение русского языка как языка межнационального общения -процесс активного его освоения не только городским, но и сельским населением прочно закрепил за русским языком статус источника обогащения осетинского языка лексическими, морфологическими и синтаксическими средствами, необходимыми для выражения новых понятий, возникающих в связи с обновлением производственных отношений в рыночной экономике, социально-политической и культурной жизни.
Анализ программ и учебников 5-8 классов с точки зрения исследуемой цели
Обновление содержания образования на современном этапе сосредоточивает внимание национальной школы на целом комплексе сложных проблем, среди которых особое место занимает проблема создания стабильных учебников.
В нашем многонациональном государстве всегда было и в настоящее время остается жизненной социально-обусловленной исторической необходимостью двуязычие, предполагающее свободное владение родным и русским языками. Русский язык нужен не только как язык межнационального общения и взаимного сотрудничества в хозяйственной производственной и культурной жизни. Значение его шире: он необходим для получения среднего и высшего образования, для приобщения к русской и мировой культурам.
В этом отношении важной функциональной составляющей является социолингвистический статус русского и родного языков, которые не противостоят, а взаимно дополняют друг друга по своим общественным функциям.
Так, определяя круг знаний, умений и навыков по русскому языку в каждом классе восьмилетней и средней школы, за основу программа берет ту сумму знаний, умений и навыков, которая предусмотрена программой по русскому языку для начальных классов, и устанавливает языковую и методическую преемственность в изложении и расположении материалов.
Важнейшим условием в обучении осетинских школьников русскому языку, как и любому другому предмету, является наличие научно обоснованных и экспериментально проверенных программ, т.к. именно они определяют объем знаний учащихся, систему изучения материала, являются руководством для учителя в организации учебного процесса. Вместе с тем, для решения задач обучения той или иной школьной дисциплины одних только хорошо составленных новых программ для национальных школ явно недостаточно. Параллельно с этим необходимо, чтобы программный материал научно, последовательно, интересно и с учетом интерферирующего влияния русского языка излагался в новом учебнике для 5-8 классов национальной школы.
Соответственно этому, на наш взгляд, основные требования, предъявленные к учебникам русского языка для национальных школ, могут быть сформулированы следующим образом:
1. Лингвистические учебники русского языка для национальных школ должны непременно содержать предисловие, в котором указывалось бы, кому предназначается данный учебник, с какой целью он создан, а также какие особенности отличают его как учебную книгу. В связи этим предисловие должно.
а) обосновать принципы учета особенностей родного языка, показать систему тех грамматических закономерностей, которые имеются в языках, т.е. эффективное использование параллелей русского и родного языков, где каждый язык имеет свои законы, обусловленные действиями определенных тенденций в развитии его фонетической, морфологической, синтаксической, лексико-семантической систем, накладывая на них свой отпечаток.
У составителей программ и учебников, методических руководств и указаний, учителей постоянный интерес вызывают проблемы, связанные с использованием родного языка при изучении (второго) русского языка; т.е. следует или не следует использовать родной язык, и если да - то в каком объеме и т.д.
Создание программ и учебников для национальных школ требует решения проблемы интерференции как основного «барьера» в усвоении второго языка учащимися-билингвами;
б) в разделе морфологии необходимо показать сложную систему частей речи (особенно глагола и существительного) и расхождений в семантике и грамматических категориях и формах;
в) показать специфику лексико-семантической системы в структуре сложных и составных слов осетинского языка, а также большую зависимость осетинских лексем от фонетических и синтаксических явлений;
г) учебник для национальных школ должен содержать четкое разъяснение учащимся специфики фонетики, фонологии осетинского языка и их отличие от русского. В процессе работы по культуре русской речи учащихся следует учитывать интерференцию и продумать пути ее предотвращения. Из сказанного можно сделать вывод: основная задача изучения русского языка в осетинской школе заключается в том, чтобы знания учащихся приблизить к уровню знаний учащихся русских школ.
Формирование навыков усвоения звуков речи русского языка у учащихся-осетин.
В условиях осетинско-русского двуязычия для формирования у учащихся навыков правильной, чистой, точной, логичной, выразительной и ясной русской речи необходима разработка специальной методики и системы упражнений, нацеливающих на преодоление межъязыковой интерференции на самых различных языковых уровнях. При этом особенно большое внимание должно быть уделено фонетическому и лексическому уровням, поскольку интерференция на этих уровнях проявляется наиболее ярко.
Известно, что осетины-билингвы еще в дошкольном возрасте усваивают звуковую систему русского языка, причем чаще всего это происходит стихийно. Однако это стихийное усвоение имеет определенные отрицательные последствия.
Дело в том, что в речи билингвов, от которых дети воспринимают русскую речь, наблюдается немало интерферентных явлений. Именно такую речь приходится воспринимать детям. Этот расчет необходимо учитывать учителям русского языка в осетинской национальной школе. Помимо этого социолингвистического факта надо принимать во внимание и чисто лингвистические моменты. Практическое усвоение звуков русской речи учащимися-осетинами связано с большими трудностями, что объясняется интерферирующим влиянием артикуляционно-акустических признаков фонетической системы родного языка. Как известно, речевые звуки представляют собой варьирование реализации фонемы в зависимости от фонетической позиции. Формирование русского произношения у учащихся- осетин начинается после выработки фонематического слуха на звуки родного языка. Органы слуха и артикуляция в определенной степени приспосабливаются к звукам родной речи. Следовательно, основная цель при правильной усвоении звуков русской речи должна быть направлена на преодоление межъязыковой интерференции .
При постановке русского произношения следует иметь в виду, что основным условием, обеспечивающим процесс формирования образа русских речевых звуков, является речеслуховой анализатор. Следовательно, слух, уровни его развития в конечном счете определяют характер формирования русских речевых звуков у ученика с нормально развитым речевым слухом. Учащиеся-осетины, опираясь на врожденный слух, овладевают фонематическим слухом на звуки родного языка, а на его основе усваивают речевые звуки второго языка.
При этом следует учитывать, что слуховой анализатор занимает господствующее положение не только как механизм, формирующий образы речевых звуков, но и является центральным регулятором деятельности звукопроизносительного анализатора. Это было установлено еще И. М Сеченовым, который писал: «Выявленный в сознании ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественными»1.
В процессе проведения коррекционной работы нам удалось выяснить, что слух учащихся в своем становлении несколько опережает формирование и развитие артикуляционных движений. Формирование произносительных навыков на втором языке прямо связано с выработкой фонематического слуха. Поэтому в первое время обучения русскому языку особое внимание должно быть уделено формированию фонематического слуха на основе слухоимитационной работы. С этой целью нами отобран необходимый дидактический материал с учетом всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. При этом слухоимитационная работа, ориентирующая учащихся на правильное усвоение звуков русской речи, должна занимать главенствующее место. Только таким способом можно выработать навыки правильного произношения. «Вся диалектика развития навыка, - писал С. И. Бернштейн, - как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его; поэтому упражнение есть в частности повторение без повторения»1 Следовательно, имитационные упражнения на сопоставление слов, отличающихся одним речевым звуков (был-бил, угол уголь, зашита защита и т.п.), постоянно в ходе выполнения заданий приближают детей к нормативному произношению. Для формирования произносительных навыков неродной речи младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом. «Слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке и губах, т.е. ощущениями при собственном разговоре".
Из всего вышеизложенного следует, что главная роль в формировании навыков произношения звуков русского языка, как и родного, принадлежит слуховым анализаторам. Безусловно, правильно мы произносим те звуки и звуковые комплексы, которые правильно воспринимаем, то, что умеем произносить. Следовательно, требуется развивать фонематический уровень слуха по отношению к звуковому строю второго языка.
