Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку Кулаева Галина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Методологические основы формирования ценностных представлений учащихся об эстетическом идеале 31

1.1. Аксиологический потенциал философской, педагогической и лингвистической наук в осмыслении категории эстетического идеала : 31

1.1.1. Проблема понимания эстетического идеала в философии и теории ценностей 30

1.1.2. Языковой эстетический идеал как объект лингвистических исследований 49

1.2. Психолого-педагогические факторы развития у школьников представлений об эстетическом идеале д 66

1.2.1. Эстетический идеал в структуре эстетического сознания личности 66

1.2.2. Эстетическая речевая деятельность - средство формирования у школьников языкового эстетического идеала 79

Выводы по главе 1 89

ГЛАВА II. Лингвистические и методические предпосылки развития представлений учащихся об эстетическом идеале 92

2.1. Лингвистическая база для формирования представлений учащихся о языко вом эстетическом идеале 93

2.1.1. Язык как потенциальный эстетический объект 93

2.1.2. Эстетическая ценность художественного текста 102

2.1.3. Лингвистический анализ художественного текста - метод исследования его эстетической речевой системы 111

2.2. Эстетический идеал в теории и практике преподавания русского языка... 119

2.2.1. Традиции формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале в отечественной методике русского языка и словесности 119

2.2.2. Реализация идеи формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале в контексте современных подходов в обучении русскому языку 130

Выводы по II главе 142

ГЛАВА III. Диагностическая картина сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале 145

3.1. Критерии и нормативы оценки сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале, методы диагностики 148

3.2. Представления учащихся об эстетических свойствах русского языка 157

3.3. Эстетический идеал как критерий выбора языковых средств и оценки результатов речевой деятельности 172

3.4. Эстетическое отношение учащихся крусскому языку и речи 1 3.4.1. Сформированность у школьников эстетических суждений о русском языке 194

3.4.2. Восприятие и сохранение учащимися языковых средств, создающих эстетический образ 197

3.4.3. Самоопределение учащихся в отношении эстетического идеала при создании собственных высказываний 202

3.5. Готовность учителей к работе над формированием у школьников языкового

эстетического идеала как компонента их ценностного отношения к русскому

языку 207

Выводы по III главе 216

ГЛАВА IV. Методическая система формирования у школышков ценностных представлений о языковом эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку в средней школе 218

4.1. Концептуальные положения системы формирования у школьников пред ставлений о языковом эстетическом идеале 218

4.1.1. Цель, ведущие идеи, принципы, модель концепции 218

4.1.2. Содержание структурных компонентов концепции 228

4.2. Методический инструментарий формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале в ценностном аспекте 242

4.2.1. Программа-проспект: принципы, структурные элементы и содержание 242

4.2.2. Программа элективного курса «Эстетика языка и речи»: 10-11 классы 254

4.2.3. Познавательные методы и средства обучения 261

4.3. Типология упражнений и заданий 266

4.3.1. Упражнения, направленные на формирование у школьников представлений об эстетических свойствах русского языка и эстетических оценках языка и речи 268

4.3.2. Упражнения, направленные на эстетическое познание учащимися русского языка и русской речи 277

4.3.3. Упражнения, стимулирующие потребность учащихся совершенствовать речь с эстетических позиций 289

Выводы по IV главе 302

ГЛАВА V. Развитие представлений учащихся о языковом эстетическом идеале как составляющей аксиологического подхода 305

5.1. Начальный (сенсорно-ценностный) этап обучающего эксперимента 307

5.2. Основной (ценностно-смысловой) этап обучающего эксперимента 323

5.3. Завершающий (ценностно - ориентированный) этап обучения 343

5.4. Эстетическое познание учащимися языка и речи в аспекте формирования у них ценностных представлений о русском языке

5.4.1. Ознакомление учащихся с обобщенным понятием «эстетические свойства русского языка» 356

5.4.2. Развитие у школьников представлений об эстетических свойствах русского языка и речи 359

5.4.3. Формирование представлений учащихся о понятии языкового эстетического идеала 3 5.5. Воспитание у школьников личностной позиции в отношении эстетического идеала как критерия языкового эстетического вкуса и показателя их эстетического отношения к русскому языку 379

5.6. Результаты обучающего эксперимента 397

Выводы по v главе

Заключение 4,2.0

Список литературы 425

• Проблема понимания эстетического идеала в философии и теории ценностей
• Лингвистический анализ художественного текста - метод исследования его эстетической речевой системы
• Эстетический идеал как критерий выбора языковых средств и оценки результатов речевой деятельности
• Программа элективного курса «Эстетика языка и речи»: 10-11 классы

Введение к работе

Диссертационное исследование посвящено актуальной для современного российского образования и социальных запросов общества проблеме языкового эстетического идеала, который определяется нами как важная составляющая ценностного отношения учащихся к русскому языку.

Актуальность исследования. Идеи гуманизации, выдвинутые в качестве приоритетных в российском образовании, предопределили одну из основных целей развития личности – стремление к гармонии и духовному совершенству (Н.Д. Никандров, В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, Л.Ф. Закирова, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Очевидно, что поступательность движения личности и социума к духовности и гармонии невозможна без высшего ориентира, то есть без идеала, в котором собраны, сфокусированы и выражены национальные, гражданские, нравственные, эстетические ценности общества и которым измеряются и оцениваются явления жизни, сам человек, его мысли, чувства и деятельность. В трудах педагогов-аксиологов значимыми в формировании ценностных ориентиров и убеждений личности признаются мировоззренческие идеалы, как-то: социальный, нравственный, эстетический (Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, В.В. Сериков и др.)

Интегратором ценностных ориентаций личности служит эстетический идеал, определяемый в философских трудах как представление о желаемой, должной, совершенной эстетической ценности и являющийся критерием и целью познавательной и практико-преобразующей деятельности человека (Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Р.М. Радугин). Включение эстетического идеала в систему ценностных представлений личности мотивировано тем, что именно идеалу и его разновидностям принадлежит ведущая роль в формировании и преобразовании аксиологической сферы личности, ее самореализации и самоопределении в мире ценностей и смыслов сегодняшней жизни.

Современная социокультурная ситуация и гуманистическая направленность стратегии российского образования объективно усиливают роль тех предметов, которые способствуют, с одной стороны, процессу познания национальных и гуманистических ценностей русского народа и, с другой стороны, развитию личности, ее творческой самореализации и успешной социализации в жизни. Родной язык как воплощение национальных, нравственных и эстетических идеалов, являющихся по сути идеалами культуры и определяющих «культурное осознание» мира, есть средство и стимул постижения высших духовных ценностей своего народа.

Поворот целевого вектора обучения на постижение школьниками системы духовных ценностей русского народа обусловил актуальность аксиологического подхода в обучении русскому языку. Разработанная А.Д. Дейкиной методическая теория формирования у школьников взгляда на родной язык как национально-культурный феномен усилила значимость целей обучения русскому языку в аксиологическом ключе и предвосхитила приоритетность задач формирования ценностного отношения учащихся к родному языку в современной школе. Аксиологический подход получил отражение в «Концепции образования по русскому (родному) языку». Закономерным и необходимым условием становления языковой личности с ценностным взглядом на родной язык является включение в цели и прогнозируемые результаты обучения категории отношения к русскому языку как духовной ценности. Пути формирования позитивного отношения к родному языку изложены в трудах ученых-методистов М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, Т.К. Донской, Р.Б. Сабаткоева и их последователей.

Система формирования у школьников ценностного отношения к русскому языку в школьном преподавании русского языка реализуется поэтапно на протяжении всего процесса обучения с 1 по 11 классы. В результате обучения русскому языку у выпускников школ формируются ценностные представления о русском языке: русский язык – это родной язык русского народа; государственный язык Российской Федерации; средство межэтнического и международного общения; развивающееся явление; один из развитых языков мира; язык, входящий в семью славянских языков.

Полнота формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку, на наш взгляд, должна определяться вниманием ко всем его сторонам, в том числе и эстетической. Эстетические свойства русского языка и речи, как-то: звучность, мелодичность, напевность, выразительность (экспрессивность) языковых средств, гибкость, пластичность и стройность синтаксических конструкций, уместность употребления языковых средств позволяют «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (А.Д. Дейкина) и дают возможность постигать русский язык по законам логики и красоты.

Формирование у школьников представления об эстетическом идеале, на наш взгляд, правомерно связано с преподаванием русского языка в силу того, что представление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в словесных формах и сам язык обладает чертами, способными вызвать языковое эстетическое чувство.

Характер и специфика обучения русскому языку определяются необходимостью реализации требований российского общества к сегодняшнему выпускнику средней школы: свободное владение русским языком в разных сферах коммуникации. В то же время прагматика обучения требует достижения и других целей, а именно: потребности и желания учащихся совершенствоваться в русском языке, владеть не только правильной русской речью, но и такой, которая может быть оценена как выразительная, богатая, красивая, образная, точная, уместная и т.д. Иными словами, речь идет о стремлении к языковому эстетическому идеалу, воплощенному в языковом сознании личности и социума как представление об эталонной, совершенной и эстетически приемлемой речи.

В реальной практике преподавания русского языка сложились следующие противоречия:

– между выдвижением в качестве одной из целей обучения русскому языку повышение речевой культуры учащихся и уровнем современной социокультурной и речевой среды;

– между определением в качестве цели языкового школьного образования осознания учащимися русского языка как национально-культурного феномена и недооценкой в преподавании русского языка роли представлений о русском языке как эстетически ценностном объекте;

– между задачей формирования у школьников представления о прекрасном в языке и речи и слабой ориентированностью на ее решение в практике учебного процесса, неразработанностью контрольных измерителей для определения оценки их сформированности.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью преодоления сложившихся противоречий в практике преподавания русского языка.

Отсутствие должного внимания к эстетической языковой подготовке учащихся средней школы обусловлено объективными причинами, а именно: невыявленностью степени сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале; отсутствием в школьном курсе русского языка ряда понятий, необходимых для характеристики эстетических свойств языковых единиц и повышения у школьников языковой, культуроведческой компетенций; неразработанностью методики формирования у школьников языкового эстетического идеала как составляющей в системе ценностных представлений о русском языке.

Одной из стержневых линий учебной работы, реализующей ценностный подход в обучении русскому языку, является формирование у школьников представления о языковом эстетическом идеале. Под языковым эстетическим идеалом мы понимаем совокупность представлений языковой личности о свойствах русского языка, вызывающих эстетическое наслаждение, о совершенной (идеальной) речи и критериев, с позиций которых оценивается степень совершенства /несовершенства речевого высказывания.

На основании проведенного анализа содержательной характеристики эстетического идеала и его функций в философских работах были выведены структурные компоненты категории эстетического идеала. Формирующими центрами, вокруг которых складываются представления, являются знания (интеллектуальный компонент), переживания и эмоции (эмоциональный компонент), специфические умения, связанные с эстетическим восприятием, эстетическим оцениванием, созданием эстетических ценностей и осуществлением эстетического контроля (практический компонент).

Представление о языковом эстетическом идеале может формироваться в процессе овладения учащимися знаниями об эстетике русского языка и речи, специфическими умениями, связанными с эстетическим восприятием речи, ее эстетической оценкой, созданием эстетических ценностей в речевой форме, и проявления у школьников особого эмоционального отношения к языковым и речевым явлениям.

В нашем исследовании учебная работа по выработке у школьников представлений о языковом эстетическом идеале рассматривается как взаимосвязанный процесс эстетического познания учащимися русского языка и русской речи в их речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому (родному) языку.

Объект исследования - процесс формирования у учащихся средней школы языкового эстетического идеала.

Предмет исследования – методическая система формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале как важной составляющей аксиологического подхода в обучении русскому языку.

Цель диссертационного исследования – создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале на основе знаний и сведений об эстетических свойствах русского языка и речи, формирования у них специфических умений, эстетического отношения к языковым и речевым явлениям и расширения языковой, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся.

Для реализации цели исследования потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать сущность и содержание ключевых понятий по проблеме исследования: эстетический идеал, ценностное отношение, эстетическое отношение, эстетическая ценность, представление, эстетическая оценка, эстетические закономерности (принципы), эстетическая компетенция, ценностное отношение к языку, языковой идеал, риторический идеал, хорошая речь, языковой эстетический идеал, эстетический языковой вкус, эстетическая речевая деятельность.

2. Установить научно-теоретические основы методической концепции развития представления учащихся об эстетическом идеале как составляющей системы формирования ценностного отношения к русскому языку.

3. Выявить критерии для определения сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале и разработать диагностические задания, позволяющие установить их успешность /неуспешность в эстетическом освоении языка и речи.

4. Определить концептуальные положения разрабатываемой методической системы: цели, задачи, закономерности, принципы учебной деятельности, технологическую модель, содержательные доминанты обучения и оптимальные методические модели, методы и приемы учебной деятельности, средства обучения.

5. Определить содержательную основу разрабатываемой методической системы: установить совокупность представлений о языковом эстетическом идеале, которые будут формироваться у учащихся, отобрать понятия и сведения об эстетике русского языка и речи, определить специфические учебно-языковые, коммуникативно-речевые, аргументативные и рефлексивные умения.

6. На основе разработанных положений методической системы и экспериментальных диагностических данных создать Программу-проспект, перспективно отражающую содержательные линии обучения с 5 по 11 классы, программу элективного курса для старших классов «Эстетика языка и речи», модели уроков ознакомления учащихся с эстетическими свойствами русского языка и типологию упражнений и заданий, ориентированную на формирование учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений и стимулирующих потребность учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций.

7. Провести обучающий эксперимент с целью апробации и верификации предложенной методики и осуществить ее внедрение в школьную практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях разного типа.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Успешное формирование ценностного отношения учащихся к русскому языку эффективно при условии развития у них представлений о языковом эстетическом идеале путем реализации аксиологического подхода, а именно:

– стимулирование потребности учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций;

– создание условий для выработки личностной позиции учащихся в отношении языкового эстетического идеала как критерия их языкового эстетического вкуса и творческой самореализации;

– сочетание разных видов эстетической деятельности учащихся на уроках русского языка, реализованной в типологии упражнений и заданий;

– осуществление межпредметных связей и учета интегрированных процессов, связанных с эстетической речевой деятельностью учащихся;

– создание культурной речевой среды на основе использования образцовых текстов и осуществления их лингвоэстетического анализа и выразительного чтения на уроках русского языка;

– обогащение содержания базового лингвистического курса понятиями из области эстетики языка и речи, стилистики художественной речи: звуковая и речевая гармония, благозвучие, выразительность, уместность употребления языковых средств, речевая эстетика текста; лингвоэстетический анализ художественного текста и др.;

– введение понятий языковой эстетический идеал, эстетические свойства русского языка, эстетические оценки языка и речи, и ключевых тем: красота языка как часть духовного богатства русского народа, эстетические свойства речи; русский язык - эстетическое наследие русского народа и др., ориентированные на расширение культуроведческой компетенции учащихся;

– формирование у школьников специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, связанных с эстетическим восприятием речи, оцениванием выбора языковых средств с учетом эстетических критериев и коммуникативной целесообразности, созданием продукта речевой деятельности и осуществлением эстетического контроля.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических источников, изучение трудов теоретиков отечественной методики преподавания русского языка и словесности, диагностические срезы и их статистическая обработка, анализ личного опыта преподавания, анкетирование и консультирование учителей, описание материалов исследования.

Методологической основой исследования являются:

философские концепции сущности идеала и его разновидности - эстетического идеала (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, М.Ф. Овсянников, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Б.Г. Лукьянов, К.З. Акопян, В.И. Горынь, В.М. Радугин и др.);

теория ценностей (А.Г. Здравомыслов, Л.М. Архангельский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Е.В. Золотухина-Аболина, А.П. Бодрилин и др.); аксиологические теории воспитания и ориентации личности в мире ценностей (Н.Д. Никандров, Т.К. Ахаян, Р.М. Рогова, Н.Б. Крылова, А.В. Кирьякова, Н.Е. Щуркова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, В.В. Караковский и др.); теории развития личности, в том числе концепции эстетического развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский, Н.С. Лейтес и др.);

педагогические и психологические концепции формирования у школьников эстетического идеала, эстетического отношения и эстетической культуры (Б.Т. Лихачев, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, З.Н. Новлянская, А.И. Комарова, Г.П. Шевченко, И.А. Лисовская, М.А. Верб, Н.И. Колесник, Г.И. Ратзауз, А.Ф. Лобова, А.Ю. Гончарук, В.Л. Брылина, С.Т. Погорелов, И.Г. Ревес, А.А. Адаскин И.М. Осмоловская и др);

психологическая теория формирования компонентов эстетического сознания личности, их взаимодействия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Е.И. Игнатьев, Н. И. Жинкин, Л.В. Благонадежина и др.); положения о роли рефлексии и самооценки личности в процессе ее деятельности (А.Я. Пономарев, В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов и др.);

лингводидактические и психолингвистические теории эстетической речевой деятельности личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.И. Божович, А.А. Мелик-Пашаев, А.М. Шахнарович, Г.И. Богин и др.), психологические и психолингвистические положения об особенностях художественного творчества и восприятия личностью художественного текста (П.М. Якобсон, Б.С. Мейлах, В.Н. Самохин, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, О.И. Никифорова, В.Я. Задорнова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, В.В. Блок, Е.П. Крупник, Г.А. Емельянов, А.С. Мамонтов); психологические принципы и концептуальные идеи приобщения детей к эстетической деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.У. Фохт-Бабушкин, А.Б. Щербо и др.);

трактовки понятий языкового идеала, риторического идеала, языкового эстетического идеала, хорошей речи, языковых эстетических оценок, языкового вкуса (С.С. Аверинцев, Д.С. Лихачев, Б.Н. Головин, Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Л.И. Скворцов, В.В. Красных, Б.М. Гаспаров, А.Д. Шмелев, Н.Б. Мечковская, В.А. Маслова, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин, А.П. Сковородников, А.К. Михальская, Н.А. Ипполитова);

теории эстетического функционирования языковых средств в языке и речи (тексте) (М.М. Бахтин, Б.А. Ларин, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Р.А. Будагов, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский, В.П. Григорьев, Н.В. Черемисина, Л.Г. Барлас, В.Н. Телия, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, Г.С. Бояринцева, В.В. Николаева, Н.А. Николина, Н.Б. Мечковская, Н.С. Болотнова, В.А. Пищальникова и др.); идеи симметрии в языкознании, лингвосинергетические теории организации текста (С. Карцевский, В.Г. Гак, Ю.М. Лотман, И.Я. Чернухина, В.А. Пищальникова, А.Ю. Корбут, С.И. Гиндин и др.); концепции лингвистического и филологического анализа художественного текста (Л.В. Щерба, Л.А. Новиков, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.И. Кодухов, Л.Ю. Максимов, Н.А. Николина, Н.А. Купина, Н.А. Кожевникова, М.Л. Гаспаров, В.А. Пищальникова, Ю.В. Казарин, Н.С. Болотнова, А.О. Липгарт и др.);

методические теории формирования лингвистического мировоззрения учащихся и ценностного отношения к русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Е.В. Архипова, Н.Д. Десяева, Н.А. Сметнева, Т.Б. Кирьякова и др.);

методические концепции воспитания и обучения учащихся на уроках русского и родного языка (А.В. Дудников, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Л.А. Тростенцова, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, М.Б. Успенский, Е.Г. Шатова и др.); положения о совершенствовании речи учащихся и лингвометодические концепции речевой деятельности (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.Е. Мамушин, Т.Н. Волкова, Н.Д. Десяева и др.);

структурно-содержательные модели реализации ценностного, культуроведческого, коммуникативного и текстоориентированного подходов (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, А.Ю. Купалова, Т.Н. Волкова, Л.И. Новикова, О.В. Гордиенко и др.); методики анализа художественного текста на уроках русского языка, комплексная работа с текстом (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова, С.Н. Молодцова, В.В. Лолуа, В.Я. Гурова и др.).

Особый интерес для создания оригинальной концепции с учетом межпредметных связей и интегрированных процессов представляют исследования художественного слова в методике преподавания литературы (В.В. Голубков, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, Е.Н. Колокольцев, Л.В. Тодоров, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин, И.А. Подругина и др.).

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1) предложена методическая концепция развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале, реализующая в ценностном аспекте три взаимосвязанные содержательные доминанты: эстетическое познание учащимися русского языка и русской речи, их эстетическую речевую деятельность и эстетическое отношение к русскому языку;

2) обоснованы необходимость и педагогическая целесообразность этапов учебной работы по формированию у учащихся представлений о русском языке как духовно-эстетической ценности русского народа через концепт красоты русского языка;

3) определены цели, содержание и этапы учебной работы по овладению учащимися суммой знаний об эстетике языка и речи и по формированию у них специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений, которые являются основой для осознания учащимися языкового эстетического идеала как критерия языкового эстетического вкуса и критерия эстетической оценки продукта речевой деятельности;

4) реализованы две модели формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале в средней школе: «от наблюдений учащихся над эстетическим потенциалом языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале – к эстетической речевой деятельности учащихся»;

5) определены виды специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, методы и приемы, направленные на реализацию содержательных линий методической системы;

6) разработана типология упражнений и заданий, базирующаяся на использовании образцовых текстов публицистического и художественного стилей, в том числе культуроведческих текстов (об эстетике русского языка и русской речи, языка писателей и поэтов), а также детских текстов–сочинений и изложений;

7) определены модели уроков русского языка, ориентированные на овладение школьниками знаниями об эстетических свойствах русского языка, на развитие умений выявлять эстетические качества языковых явлений в речи (тексте), эстетически оценивать выбор языковых средств в тексте–образце и собственных речевых высказываниях, а также на выработку у них ценностной позиции в отношении языкового эстетического идеала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) осуществлено интегрирование нового понятийного содержания в школьный лингвистический курс русского языка: введено понятие языковой эстетический идеал; эстетические свойства русского языка; русский язык - эстетическое наследие русского народа и др.;

2) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: дана методическая интерпретация понятия языковой эстетический идеал, введено понятие лингвоэстетический анализ как метод формирования представлений о языковом эстетическом идеале;

3) выявлены закономерности формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале;

4) определены ведущие идеи и общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию у школьников языкового эстетического идеала как критерия их речевой деятельности;

5) разработаны контрольные измерители (индикаторы) оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка, сформированности у них специфических умений и эстетического отношения к русскому языку;

6) определены этапы развития у учащихся представлений и знаний о языковом эстетическом идеале как критерии их познания русского языка и речи и специфических умений в соответствии с возрастными и сензитивными особенностями развития языковой личности, разными этапами эстетической деятельности и с учетом изучаемого программного материала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1) смоделирована Программа-проспект, синтезирующая знания об эстетике русского языка и речи, умения, связанные с эстетическим познанием учащимися русского языка и их эстетической деятельностью, и типы упражнений, ориентированных на формирование ценностных представлений учащихся об эстетике русского языка, умений употреблять языковые средства с учетом эстетических критериев и стимулирующих стремление учащихся к совершенствованию собственной речи;

2) спроектированы на основе Программы-проспекта программы обучения для каждого класса с учетом действующей программы изучения русского языка по стабильным учебникам (под ред. Н.М. Шанского), включающие темы уроков, вводимые понятия и результаты обучения;

3) разработаны диагностические комплексы для 5 – 9 и 10 – 11 классов, позволяющие оценивать степень сформированности у них языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка и специфических умений;

4) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на реализацию эстетического познания учащимися русского языка и формирования у них ценностной позиции и самоопределения в отношении языкового эстетического идеала;

5) отобран мировоззренчески ценностный, лингвистически ориентированный дидактический материал, содержащий эстетические суждения о русском языке, эстетические оценки русских писателей, критиков, ученых–филологов и расширяющий представления учащихся о критериях образцовой (совершенной) речи, о совокупности эстетических свойств русского языка и русской речи, и текстовый дидактический материал, основанный на использовании образцовых текстов и текстов детских творческих работ;

6) разработаны методические рекомендации для учителей-филологов, отраженные в публикациях: монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания в средней школе» и учебно-методическом пособии «Языковой эстетический идеал в аспекте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку», а также в статьях.

Материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания через учебно-методические пособия для учителей и студентов филологического факультета педвузов, дидактические материалы для учащихся средних школ, через лекционный курс «Теория и методика обучения русскому языку», спецкурсы и спецсеминары в педвузе, а также могут быть использованы в образовательных стандартах, программах и учебниках по русскому языку.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Предложенная в исследовании научная концепция развития у школьников языкового эстетического идеала как важной составляющей аксиологического подхода направлена на достижение одной из целей обучения русскому языку в средней школе – формирование ценностного отношения к русскому языку и осознание его как духовной ценности и национально-культурного феномена.

2. Методическая система формирования представлений о языковом эстетическом идеале базируется на трех составляющих учебной работы: эстетическом познании учащимися русского языка и речи, эстетической речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому языку, которые создают ценностно ориентированное пространство уроков русского языка.

3. Результативность учебной работы достигается реализацией двух оптимальных моделей обучения: «от наблюдений учащихся за реализацией эстетического потенциала языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале – к эстетической речевой деятельности учащихся». Эти модели задают две методические траектории и конкретные тактические решения на разных этапах обучения в 5 – 9 и 10 – 11 классах.

4. Основным средством формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале является образцовый художественный текст как продукт эстетической речевой деятельности русских писателей и поэтов, использование которого создает на уроке русского языка совершенную речевую культурную среду.

5. Типология упражнений, направленных на формирование представления о языковом эстетическом идеале, обеспечивает действенность формирования эстетических представлений учащихся в процессе познания ими русского языка и совершенствования их речевой деятельности.

6. Обращение к эстетическим ресурсам русского языка и внимание к проблемам языкового эстетического вкуса усиливает воспитательную направленность обучения русскому языку, способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся и выработке у них осознанной потребности в совершенствовании собственной речи с позиции языкового эстетического идеала.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, методики обучения русскому языку; осуществлением констатирующего эксперимента, реализующего диагностические задания для учащихся 5 – 11 классов; анкетированием учителей, студентов педвузов, результатами опытного обучения, личным опытом преподавания.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования внедрены в практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях г. Оренбурга и Оренбургской области, получили отражение в выступлениях перед учителями–словесниками школ Оренбургской области на методических семинарах, перед учительскими коллективами школ, в лекциях и практических занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку» в Оренбургском госпедуниверситете, в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов.

Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и в выступлениях на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, проходивших с 2000 по 2008 гг. в Москве, Оренбурге, Челябинске, Кирове, Самаре, Иванове, Н.-Новгороде.

Апробация проводилась в средних учебных заведениях с 2000 по 2008 гг. в школах г. Оренбурга: МОУ СОШ № 40, МОУ «Гимназия № 7» (полного дня), НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» – и Оренбургской области: МОУ «Аксаковская средняя общеобразовательная школа» с. Аксаково и МОУ «Михайловская средняя общеобразовательная школа» с. Михайловка Бугурусланского района, МОУ «Березовская основная общеобразовательная школа» с. Березовка Бузулукского района, МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа п. Первомайский Первомайского района, МОУ «Новосергиевская средняя общеобразовательная школа № 2» п. Новосергиевка Новосергиевского района, МОУ «Зубаревская средняя общеобразовательная школа» п. Зубаревка Оренбургского района, а также в МОУ «Лицей № 22» г. Иванова. Результаты исследования отражены в 60 работах общим объемом 69,9 п.л., из них: 1 монография, 7 учебных пособий, 10 статей – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2000 г. по 2008 г.

На первом этапе (2000 2005) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались теоретические основы будущего исследования, определялась база для экспериментального обучения, составлялась программа опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в школах г. Оренбурга и Оренбургской области: анкетирование учителей, наблюдение за опытом учителей разных школ в ходе педагогической практики студентов-филологов, анализ личного опыта преподавания русского языка в НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» г. Оренбурга и осуществление разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах. Результатом данного этапа явилось создание и публикации монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания русскому языку в средней школе» (Оренбург, 2005) и статьи: «Воспитание языкового эстетического идеала в процессе обучения русскому языку» (Русский язык в школе. 2004. № 6).

На втором этапе (2005 2007 гг.) была сформулирована гипотеза исследования, уточнен его понятийный аппарат, проведены диагностические срезовые работы в рамках констатирующего эксперимента, их обработка, велось опытное обучение в школах г. Оренбурга и Оренбургской области. Результаты исследовательской работы представлены в пособии для учителей «Языковой эстетический идеал в контексте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку» (Оренбург, 2007) и в статьях: «Развитие представлений старшеклассников о языковом эстетическом идеале: коммуникативно-речевые упражнения (Русский язык в школе. – 2007. – № 1), «Формирование представлений об эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку как иностранному» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». – 2007. – № 2), «О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку» (Русский язык в школе. – 2007. – № 8).

На третьем этапе (2008 г.) завершалась апробация разработанной методической системы формирования представлений о языковом эстетическом идеале, велась обработка результатов опытного обучения, оформлялся окончательный текст диссертации. Результаты завершающего этапа исследования получили отражение в следующих публикациях: «Языковой эстетический идеал в системе ценностных представлений учащихся о русском языке» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания. – 2007. – № 4.), «Формирование у школьников мировоззренческих представлений о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка» (Наука и школа. 2008. № 4.) и других.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 484 источника. Общий объем диссертации 462 стр. В диссертации помещены 18 графических рисунков и 41 таблица.

Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза исследования; описываются методы, этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Методологические основы формирования ценностных представлений учащихся об эстетическом идеале» разрабатываются теоретические основы для создания методической концепции: исследуются значимые положения концепций философов и аксиологов в трактовке категорий эстетического идеала и ценностного отношения, выявляется сущность понятия языкового эстетического идеала в лингвистических трудах, описываются психолого-педагогические факторы, определяющие оптимальность и успешность педагогического процесса в освоении эстетических ресурсов русского языка в средней школе.

Эстетический идеал и ценностное отношение относятся к основополагающим категориям, исследуемым в философии, общей эстетике и теории ценностей. Осуществленный анализ философских концепций Э.В. Ильенкова, М.Ф. Овсянникова, В.П. Крутоуса, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича, Ф.С. Худушина, А.С. Мигунова, В.И. Горыня, В.М. Радугина, В.В. Бычкова, А. Кучиньской, М.Ю. Билаоновой позволяет говорить о том, что эстетический идеал понимается многогранно, как-то: конкретно-эмоциональное представление о прекрасном; эмоционально-окрашенный образ совершенства; представление о высшей эстетической ценности; высший критерий эстетической оценки; осознанный или неосознанный мотив, цель деятельности; теоретический компонент структуры эстетического сознания; высший уровень эстетического отношения личности к действительности; компонент структуры мировоззрения личности.

На фоне содержательного многообразия трактовок в философских работах доминирует понимание эстетического идеала как прогностического должного интеллектуально-эмоционального представления и его воплощения в конкретно-чувственных формах, например, в художественном образе (Мигунов 1990, Радугин 1995). Наша позиция связана с аксиологическим подходом к осмыслению эстетического идеала как представления о высшей положительной эстетической ценности (прекрасного), являющейся критерием эстетического вкуса, эстетической оценки и целью эстетической деятельности.

Поскольку важной составляющей категории эстетического идеала является понятие эстетической ценности, в диссертации рассмотрены ее содержательные характеристики, структура и критерии ее определения. Структура эстетической ценности состоит из двух планов: первый – чувственная реальность, внешняя форма предмета, величина, цвет, звучание и т.д.; второй – то, что за чувственной реальностью, то, что в ней проявляется (Столович 1994, с. 21). В философских исследованиях определены критерии, которые определяют внешнюю форму как эстетически значимую и вытекают из принципа гармонии: симметрия, мера, соразмерность, порядок, пропорция, ритм, равенство, определенное соотношение частей и целого, созвучие и т.д. (Готт, Перетурин 1967; Волкова 1974; Бычков 2002). Критериями, определяющими второй слой эстетической ценности – содержательно-смысловой, являются эстетические категории: прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое, изящное, величественное и т.д. (Столович 1994).

Категория идеала входит в структуру ценностного отношения личности, под которым понимается осознание какого-либо объекта как имеющего личностный переживаемый смысл (Каган 1997). В исследованиях педагогов-аксиологов ценностное отношение рассматривается как процесс и как устойчивое личное образование (ценностные ориентации) (Волкова 1983; Кирьякова 1996; Рогова 1996; Сокольская 2004; Шиянов 2007).

Одной из форм ценностного отношения является эстетическое отношение, под которым понимается «духовная связь между субъектом и объектом, основанная на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождаемая чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним» (Эстетика 1989, с. 244), или «особое отношение человека к действительности, в процессе которого человек раскрывает и выявляет меру целостности предметов, проявляет и переживает способности и возможности активной творческой деятельности, оценивает степень совершенства явлений действительности» (Краткий словарь эстетики 1983, с. 109). Выявление эстетической ценности объекта, следовательно, происходит в результате эстетической оценочной деятельности и эстетического отношения (во втором значении).

Определение степени совершенства объекта происходит в опоре на эстетические закономерности эстетической деятельности: 1) структурная организованность (установка на форму); 2) оригинальность /неповторимость (установка на творчество); 3) мера /целесообразность (установка на эстетические нормы); 4) точность (установка на эстетические нормы); 5) целостность/завершенность (специфическое переживание абсолютного единства внешнего и внутреннего) (Новожилова 1996, с. 9). Сложность формирования умения эстетически оценивать те или иные явления обусловлена тем, что эстетические оценки отличаются от других оценок (нравственных, гедонистических, сенсорных и т.д.) своей максимальной субъективностью: они наименее мотивированы и наименее доказуемы и соотносятся с морально-этическими (Арутюнова 1984; Мечковская 2004).

Осознание эстетических свойств объекта связано с эстетической компетенцией, включающей представления об эстетических категориях, эстетических закономерностях и критериях эстетического вкуса, а также с эстетическое отношение к окружающему миру, природе, человеку, искусству. В этом смысле усиливается значение представления личности об эстетической норме как эталоне, или образце, которым оперируют в процессе создания эстетических ценностей и осуществления эстетического контроля.

В ходе теоретического анализа работ нами рассматривался вопрос, включается ли язык в круг эстетических объектов. Анализ трудов современных ученых-философов выявил тот факт, что язык как эстетический феномен пока не стал предметом их пристального внимания. Тем не менее получает распространение мысль об универсальности эстетического в культуре человечества (Бычков 2002, с. 161). Эта позиция дает нам основание утверждать, что язык как феномен культуры относится к эстетически потенциальным явлениям.

Освоение эстетики языка и речи остается прерогативой лингвистической науки. Для того чтобы определить содержание понятия языкового эстетического идеала как разновидности категории эстетического идеала был проведен сопоставительный анализ содержания понятий языковой идеал, риторический идеал, коммуникативный идеал, хорошая речь, используемых в трудах А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.П. Сковородникова, И.А. Стернина, Н.Б. Мечковской, О.Б. Сиротининой, А.К. Михальской и др.

Языковой эстетический идеал мы определяем как совокупность представлений языковой личности о высшей эстетической ценности языка, т.е. о совершенной (идеальной) речи. Языковой эстетический идеал является критерием языкового эстетического вкуса и эстетических оценок и реализуется в виде требований к образцовой речи. На основании рабочего определения языкового эстетического идеала были выведены его сущностные признаки:

1. совокупность представлений о совершенной (идеальной, недостижимой) речи, которые основываются на принципах гармонии и лексически совпадают с такими чертами русского языка и речи, как благозвучие, мелодичность, выразительность (экспрессивность, образность), уместность употребления языковых средств и т.д.;

2. представление об эстетической норме, которая существует в виде требований к образцовой речи (эстетические оценки языка и речи);

3. историческая и социокультурная обусловленность представлений, их зависимость от «языкового вкуса эпохи».

Поскольку содержание категории эстетического идеала связано с ментальными представлениями или образами, понятие языкового эстетического идеала является составляющей языковой личности, которая «проявляет себя в речевой деятельности и обладает определенной совокупностью знаний и представлений о языке» (Красных, 2002, с. 51). Значимость эстетических представлений личности о языке и речи обусловлена тем, что представления аксиологичны и эмоциональны и бытуют как таковые.

Категория эстетического идеала определяется в трудах психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.С. Лейтеса как зрелое образование в структуре эстетического сознания, формирование которого совпадает с подростковым периодом. Эстетический идеал как психический феномен связан с понятием представления, которое по сравнению с ощущением и восприятием является сложным психологическим образованием и одновременно результатом деятельности.

Спецификой представлений – конкретно-чувственных, образных, оценочно-логических – является то, что они соотносятся с понятиями, но в отличие от них представление всегда образно наглядно (Рубинштейн 1958). Когнитивной основой появления эстетических представлений в личностном сознании является некий наличный (к примеру, жизненный, эстетический, сенсорный и др.) опыт и развитость воображения, позволяющего вызывать в сознании идеальные мыслительные образы. При контакте с эстетическим объектом сталкиваются уже сложившиеся представления и «новый гносеологический опыт» (Г.И. Богин), связь между которыми происходит в результате действия рефлексивного механизма (Пономарев 1986). В процессе рефлексивной деятельности личность присваивает новые образы-представления, корректирует уже имеющиеся, в силу чего ведущую роль начинает играть механизм самооценки и самоанализа (Давыдов 1991; Печко 1991).

Подчеркнем важное положение, выведенное в трудах психологов: представления могут возникать в ходе самостоятельной деятельности личности либо опосредованно - в виде присвоения существующих представлений в ходе обучения (Ананьев 1950, с. 62). Следовательно, овладение эстетическими представлениями о языке и речи осуществляется как самостоятельно, интуитивно, в опоре на развитое чувство языка, так и в результате организованной учебной деятельности, направленной на ознакомление учащихся с существующими в общественном сознании представлениями об эталонных образцах речи и их воплощении в конкретных формах.

В исследованиях педагогов Б.Т. Лихачева, Л.П. Печко, Н.Б. Крыловой, А.И. Комаровой, Е.В. Квятковского, М.А. Верб, Л.П. Ильенко, Г.П. Шевченко, А.Б. Щербо проблема формирования у школьников эстетического идеала решается в спектре задач эстетического воспитания, эстетической культуры учащихся. Действенным средством формирования у школьников эстетического идеала является эстетическая деятельность, которая организуется в опоре, с одной стороны, на объекты действительности (например, природные), с другой стороны, на искусство как форму художественного познания действительности, его виды и их синтез (Б.Т. Лихачев, Г.П. Шевченко, Н.И. Киященко, Л.Н. Лейзеров, Л.П. Печко, А. Ф. Лобова, В.Л. Олина, И.Г. Ревес, А.Ф. Гончарук, С.Т. Погорелов, В.Л. Брылина, Е.П. Крупник, Л.П. Ильенко, Н.А. Горяева и др.). Успешность формирования у учащихся идеала, как указывается в исследовании А.Б. Щербо, зависит от того, насколько школьники вовлечены поэтапную эстетическую деятельность: в деятельность, связанную с восприятием эстетических объектов, оценочную и продуктивную творческую деятельность.

Разновидностью эстетической деятельности является эстетическая речевая деятельность, под которой понимается «деятельность автора, направленная на создание эстетического словесного феномена - художественного текста» (Пищальникова 1993, с. 5). Под эстетической речевой деятельностью учащихся мы понимаем их деятельность по эстетическому восприятию образцов совершенной речи, по оцениванию ее эстетических качеств, по созданию собственных высказываний и осуществлению эстетического речевого контроля над порождаемыми ими текстами. В процессе многократного обращения к эталонным образцам и рефлексивной деятельности учащихся происходит уточнение и корректировка стихийно сложившихся у них критериев эстетической ценности речевого высказывания.

Самой природой эстетического идеала, его структурой, с одной стороны, и особенностями типов учебного материала и характером эстетической деятельности, с другой стороны, задается этапность процесса овладения учащимися представлениями об эстетическом идеале применительно к языку и речи.

В процессе развития умений и навыков эстетической деятельности, как было установлено исследованиями Л.П. Печко, прослеживаются разные этапы в соответствии с возрастными и сензитивными периодами развития личности: стихийный, нормативно-традиционный, личностно-рефлексирующий и созидательные (сотворческий и творческий) (Печко 1991). Так, стихийный этап совпадает с возрастом учащихся начальной школы и учащихся 5–6 классов и характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, чувственно-стихийным отношением к эстетическому объекту.

Спецификой развития учащихся 7–8 классов является возрастание способности к оценке эстетического объекта, развитие эстетической восприимчивости, развитие интеллектуальных умений анализировать, оценивать и соотносить свое восприятие с культурно-эстетической традицией. Этот период совпадает с нормативно-традиционным этапом эстетической деятельности личности.

В 9 –11 классах происходит нарастание творческой эстетической отзывчивости, рефлексивной деятельности и потребности учащихся вступать в сотворчество и выражать свою позицию в оригинальных творческих формах. Согласно исследованиям Л.П. Печко, период старших классов совпадает с тремя последними этапами эстетической деятельности – личностно-рефлексирующим, сотворческим и творческим. В то же время отмечается, что лишь незначительное число старшеклассников (15 %) достигают сотворческого и творческого этапов эстетической деятельности (Печко 1991).

Теоретическое изучение проблемы эстетического идеала с позиций ученых - философов, педагогов и психологов обогатило исследовательский поиск решения задачи по разработке концептуальных основ методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.

Во второй главе «Лингвистические и методические предпосылки развития представлений учащихся об эстетическом идеале в средней школе» осуществлен анализ, направленный на определение лингвометодических основ нашего исследования. Изучение обширной лингвистической литературы позволило сделать вывод о наличии в науке той суммы знаний, которая необходима для разработки методической концепции исследования.

Осмысление языка как эстетически потенциального объекта уходит корнями в отечественную научную традицию (А.В. Адодуров, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, И.И. Срезневский, А.А. Шахматов). В трудах А.А. Потебни, А.Н. Веселовского проблема эстетики языка ставилась в контексте зарождающегося исследования поэтического языка, определения различия «общего» языка и языка «поэтического». Широкое научное изучение эстетических ресурсов языка произошло в трудах отечественных и зарубежных лингвистов конца XIX - нач. ХХ в.в. Ш. Балли, Б. Кроче, К. Фосслера, М. М. Бахтина, В. В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б. А. Ларина, Г. Г. Шпета, Л. В. Щербы, Р. О. Якобсона и представителей Пражского лингвистического кружка и др. В 60 - 70-х годах ХХ столетия проблема эстетики языка была поставлена так, что ее решение связывалось не только с художественной речью, но и с литературным языком в его стилистической дифференциации.

В цикле статей о лингвистической эстетике языка Р.А. Будагов определил эстетику общенародного языка как основу трех других аспектов эстетического осмысления языка и речи: эстетики речи, эстетики общелитературного языка и эстетики языка художественной литературы (Будагов 1975). Эстетику языка Р.А. Будагов связывал с понятием ресурсов и возможностей самого языка (например, наличием фонда выразительных средств, лексических, грамматических, стилистических синонимов), а эстетику речи - с реализацией этих ресурсов и возможностей в том или ином тексте, у того или иного писателя. На первой ступени лингвистической эстетики ресурсы языка оцениваются с позиций соответствия языковым нормам (правильное – неправильное) и возможностям языковых единиц (выразительность, образность на языковом уровне). На второй ступени лингвистической эстетики складываются другие критерии, восходящие к стилистическим и эстетическим закономерностям: целесообразное - нецелесообразное, уместное - неуместное, выразительное - невыразительное, благозвучное - неблагозвучное, точное - неточное, эстетически упорядоченное - неупорядоченное (Будагов 1975, с. 75). Отметим, что эстетические оценки, или критерии, имеют социальную природу и выражаются в требованиях хорошей речи.

В настоящий момент в лингвистической науке эстетическая природа русского языка трактуется достаточно широко и дифференцированно: во-первых, признается эстетический потенциал самого языка и, во-вторых, подчеркивается своеобразие реализации эстетических возможностей языковых средств во всех сферах применения с учетом коммуникативной целесообразности (В.П. Григорьев, Л.И. Новиков, Н.М. Шанский, Л.Г. Барлас, М.Н. Кожина, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, В.В. Николаева, И.А. Ионова и др.). Эстетическими ресурсами потенциально обладают все языковые уровни, поэтому, на наш взгляд, в школьной практике преподавания русского языка логичным становится параллельное раскрытие объективных черт языка, способствующих созданию эстетического впечатления, средств и приемов создания речевой эстетики.

Мы считаем возможным формировать у школьников представления об эстетике языка и речи, отталкиваясь от стилистической дифференциации русского языка. Для школьной практики преподавания русского языка чрезвычайно важным является осознание того, что эстетика речи формируется не абстрактно, а применительно к речевой ситуации, к употреблению языковых средств в том или ином стиле и жанре. Представление об эстетике литературной речи, следовательно, формируется в опоре на характеристику экстралингвистических и лингвистических факторов (сфера общения, ситуация общения, функции) и специфику использования маркированных языковых средств в текстах.

Для нашего исследования важно, что выявление эстетического потенциала языковых единиц происходит на уровне текста, по мысли Б.А. Ларина, законченного контекста и что сам текст есть объект, к которому могут быть применены универсальные эстетические принципы - симметрии, пропорции, соразмерности (Ларин 1975).

Возможность раскрытия эстетической природы языка на разных в стилистическом отношении текстах связана с пониманием текста как продукта коммуникации, а художественного текста – как продукта эстетической коммуникации (Болотнова, Бабенко 2001, с. 22.). В психолингвистических исследованиях понимание эстетической ценности связывается с художественным текстом: «Художественный текст - это коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявляемой в процессе его восприятия» (Пищальникова 1992, с.12).

В построении методической системы важным становится обращение к раскрытию специфики эстетики художественного текста. Следует отметить, что художественная речь не случайно стоит особняком среди других литературных разновидностей, и представления о словесном совершенстве связываются с ней. Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность – языковая красота – создается в ней осознанно, достигается умением автора создавать эстетическую ценность в речевой форме.

О подчиненности художественной речи не только языковым, но и эстетическим закономерностям, которые создают «новый мир речевых смыслов и соотношений», приращение образного и эмоционального смысла, писал еще В.В. Виноградов (Виноградов 1963, с. 141). В современных лингвистических исследованиях осознанность наличия в тексте эстетической составляющей получила отражение во многих определениях художественного текста: эстетический феномен (Кожин 1985), особая эстетическая реальность (Николина 2003), уникальная функционально-эстетическая система (Казарин 1997), эстетическое средство опосредованной коммуникации (Чернухина 1984). Целый ряд признаков художественного текста как эстетического объекта представлен в исследованиях М.М. Бахтина, Б.А. Ларина, А.Н. Кожина, В.В. Одинцова, Л.А. Новикова, Н.М. Шанского, Н.В. Черемисиной, В.П. Белянина, Ю.А. Сорокина, В.П. Григорьева, М.Л. Гаспарова, В.А. Лукина, И.И. Ковтуновой, Н.А. Николиной, Н.А. Купиной, Н.С. Болотновой, Ю.В. Казарина и др.

Эстетические закономерности (симметрия, пропорция, мера, ритм и др.) получают свое воплощение в принципах эстетической организации художественного текста: отбор и сочетание языковых единиц (Р.О. Якобсон 1987), сочетание и расстановка элементов текста, расстановка самих композиционных единиц (единиц структуры текста) (Черемисина 1986). Их реализация определяет комбинаторику звуков, слов, предложений, их согласованность и сочетаемость, размещение и взаиморасположение. В качестве принципов эстетики художественного текста выступают особые законы и механизмы текстообразования: принципы смещения оси синтагматики на парадигматику в стихотворной речи (Р.О. Якобсон 1987); «тесноты стихотворного ряда» (Тынянов 1965); нарушения сочетаемости слов и порядка следования слов; создания благозвучия и ритмической упорядоченности (Н.В. Черемисина).

В монографии Н.В. Черемисиной «Вопросы эстетики художественного текста» выявлены три вида симметрии – зеркальная, переносная и винтовая («золотое сечение»), которые используются как приемы эстетической организации ритма, интонации и структуры художественного текста, создания гармонического центра в предложении и тексте (Черемисина 1981). Принципы эстетической организации художественного текста реализуют связь ритмоинтонации со смыслом и обеспечивают адекватное восприятие ритмических фигур, порядка слов, эвфонию как содержательно наполненное и эмоционально выраженное (Черемисина 1986). В научном представлении реализацию эстетической организации текста связывают не только с симметрией, но и асимметрией (Карцевский 1965; Акопян 1980; Пищальникова 1999, Корбут 2005).

В изучении художественного текста в последние годы приобретает все большее значение тенденция к интегрированию разных разделов лингвистики в подходах к изучению художественного текста, а также лингвистики и других научных областей: лингвистика и эстетика, лингвистика и поэтика, лингвистика и психология, лингвистика и культурология. Соответственно выделяются такие виды, или разновидности лингвистического анализа, как лингвостилистический, лингвопоэтический, лингвоэстетический и т.д. (Н.М. Шанский, В.И. Кодухов, Л.А. Новиков, Л.Г. Барлас, Н.В. Черемисина, В.И. Пищальникова, Н.С. Болотнова, Н.А. Николина, А. О. Липгарт и др.).

Методом исследования речевой эстетики художественного текста является эстетический анализ, осуществление которого возможно в двух направлениях: от формы - к содержанию, от содержания - к форме (Л.А. Новиков, Б.М.Гаспаров, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.А. Пищальникова). В отличие от собственно лингвистического анализа, где учитываются общеязыковые значения, эстетический анализ художественного текста предполагает рассмотрение языка как одного из средств создания формы, выражающей внеязыковое, поэтическое содержание, т.е. выявление принципов эстетической организации текста (Черемисина 1975). При лингвоэстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом - лингвосмысловым анализом текста.

Проблема эстетического идеала вызывала живой интерес у теоретиков методики преподавания отечественного языка и словесности Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Я. Острогорского, В.П. Шереметевского, Е.Н. Тихеевой, Н.С. Державина, М.А. Рыбниковой, К.Б. Бархина, Е.И. Тихеевой. В их трудах обозначились контуры подходов к решению задачи формирования у детей эстетического идеала:

предприняты попытки теоретического осмысления понятия эстетического идеала как педагогической и методической категории;

высказаны мысли о наличии эстетической функции в русском языке и необходимости ее изучения в школе;

намечены пути решения проблемы дидактического материала и средств обучения на основе текстов из художественных произведений,

разработаны принципы, критерии отбора текстов и методы формирования языкового эстетического чувства, отвечающие требованиям того времени: заучивание наизусть, беседа по тексту, анализ текста, письменные творческие работы учащихся.

Во второй половине ХХ - начале XXI в.в. обращение к вопросам, связанным с формированием ценностных представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, осуществлялось в методической науке в широком контексте решения научных вопросов: выработки общих принципов обучения русскому языку, в том числе эстетического (А.В. Дудников, Л.П. Федоренко, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина), определения компонентов лингвистического мировоззрения учащихся и путей его формирования (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина), реализации основных направлений эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина) и современных подходов к обучению русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова, С.И. Львова и др.).

В настоящее время разработаны и апробированы методические системы, последовательно реализующие ценностный (аксиологический) подход в обучении русскому языку (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина и др.). Аксиологический подход в обучении русскому языку ориентирован на решение круга задач, среди которых – формирование у школьников научно-лингвистического мировоззрения, взгляда на родной язык как национальный феномен, чувства национального самосознания, уважительного отношения к другим языкам-соседям, осознания ценности концептов родной культуры и др. Значимость формирования у школьников ценностных представлений о русском языке обусловлена тем, что они являются стержнем личности и представляют собой систему взглядов, убеждений, оценок, идеалов, потребностей, определяющих важнейшие ценностные ориентации и жизненные устремления личности.

В методической науке активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку, с которым связывается изучение русского языка на широком культуроведческом фоне. Эта идея реализуется в трудах Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Т.К. Донской, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Т.М. Пахновой, С.И. Львовой, Л.И. Новиковой и др. На наш взгляд, освоение ценностей национальной культуры, заложенных в русском языке, позволяет учащимся приобрести идеалы–ориентиры, к которым нужно стремиться в речевой деятельности, и самоопределяться в вопросах «языковой среды» для жизни общества и для развития современной культуры.

Идея формирования языкового и эстетического идеала в методической науке реализуется в поиске форм и методов, формирующих активную позицию учащихся, в поиске материала, имеющего яркую воспитательную направленность, в активном обращении к образцовому тексту, позволяющему постигать эстетические возможности русского языка и выступающему образцом и ориентиром в создании собственных высказываний (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, В.Д. Янченко, Г.П. Соколова, Т.Н. Волкова).

Немаловажным методическим вопросом для разработки нашей методической системы является определение критериев оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала. В методической науке эти критерии не разработаны, однако выработаны нормативы оценки языкового оформления творческих письменных работ учащихся.

В учебнике для педвузов «Методика преподавания русского языка» (под ред. М.Т. Баранова) отмечается, что изложение и сочинение оцениваются с точки зрения критериев, в основе которых лежат качества хорошей речи. Правильность и уместность языкового оформления проявляются в отсутствии ошибок, нарушающих литературные нормы и правила выбора языковых средств в соответствии с разными задачами высказывания; богатство, выразительность речи оцениваются в соответствии с соблюдением речевых норм (Методика преподавания русского языка 1990, с. 312 – 313).

М.Н. Кожиной выделяются типы ошибок, которые в ее терминологии определены как вызванные недостаточно развитым эстетическим вкусом, как-то: погоня за красивостью (употребление выразительных средств, не мотивированных стилистически), смешение разностильной лексики, неблагозвучие, ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей, нарушение требований общей стилевой целостности сочетания (Кожина 1981, с. 11 – 21.)

Следовательно, косвенными признаками наличия у школьников представления о языковом эстетическом идеале могут выступать ошибки или речевые недочеты, нарушающие выразительность, уместность употребления языковых средств, или вызванные недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом.

Проведенный анализ методических трудов, учебников по русскому языку позволяет считать, что в методической науке содержатся предпосылки для создания системы формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка:

установлены современные подходы в обучении русскому языку, ключевые позиции которых связаны с решением задач воспитания у школьников ценностного отношения к русскому языку, осознание ими русского языка как духовно-нравственной ценности и формирования культуроведческой компетенции учащихся;

сформирована система ценностного отношения к русскому языку и определены основные методические пути ее реализации в средней школе;

разработаны основные направления эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка;

определена основная дидактическая единица - текст - в развитии языкового эстетического чутья и в овладении учащимися образцовой эталонной речью;

разработаны критерии и нормативы оценки уровня сформированности качеств хорошей речи применительно к творческим письменным работам учащихся.

В третьей главе «Диагностическая картина сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале» освещены материалы констатирующего эксперимента, включающего организационный, консультационный и диагностический этапы.

Организационный этап был связан с выбором средних учебных заведений и учительских коллективов, которым предстояло проведение обучения в экспериментальном режиме, с разработкой материалов для диагностических срезов для учащихся, составлением анкеты для учителей русского языка.

Консультационный этап включал проведение бесед и консультаций с учителями русского языка, анкетирования среди них и ознакомление с его результатами, беседы по материалам проведенного опроса с целью уточнения ряда позиций.

Целью диагностического этапа являлось установление степени сформированности у учащихся средней школы представлений о языковом эстетическом идеале и его наличия у них, степени готовности учителей к работе по их формированию. Диагностические срезы проводились среди учащихся 5 11 классов школ г. Москвы, Оренбурга и Оренбургской области с 2002 по 2005 г.г.

С целью выработки контрольных измерителей определения оценки сформированности у школьников представлений об эстетическом идеале и его наличия был проведен анализ педагогических исследований, пик которых приходился на восьмидесятые годы ХХ столетия. В исследовательском педагогическом поле в качестве единицы измерения сформированности эстетического идеала берутся разные эстетические категории: эстетические потребности (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический вкус и эстетические оценки (Верб 1980), эстетический интерес (Крупник 1957, Шевченко 1988), эстетическая культура (Комарова 1988, Печко 1991), эстетическое отношение (Лобова 2004), художественно-эстетическая деятельность (Лихачев 1968, Щербо 1983, Квасов 1985, Погорелов 1984, Гончарук 1984, Брылина 1985, Щербо 1988 и др.). Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет сделать следующее предположение: доминирующим подходом в определении измерителей сформированности у школьников эстетического идеала определяются его функции и виды художественно-эстетической деятельности – музыкальная, изобразительная, литературная и т.д.

Измерить сформированность такого феномена, как эстетический идеал, чрезвычайно сложно и трудно по объективным причинам: речь идет о представлениях, отраженных в индивидуальном сознании и недоступных наблюдению. Кроме того, представления обладают эфирно-текучей природой, изменяются, постоянно обогащаются и т.д. Сложно измерить и эмоциональную сферу личности, сформированность эстетических переживаний и эмоций, поскольку учащиеся с возрастом сдержаны в проявлении эмоции, не проявляют их в силу особенностей темперамента и даже стеснительности. В силу этого любые критерии будут достаточно условными, и оценка сформированности эстетических представлений о языковых и речевых явлениях осуществляется по косвенным признакам. Мы выделили следующие критерии и их параметры:

1) познавательный: знания об эстетических свойствах русского языка и речи;

2) оценочно-практический: умения выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев; оценивать выбор слов в авторском образцовом тексте и собственном речевом произведении с эстетических критериев; проводить лингвоэстетический анализ художественного текста; находить нарушения эстетики речи;

3) эмоционально-регулятивный: эстетическое отношение учащихся к языку и речи, проявляющееся в способности самостоятельно выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев при создании собственного высказывания и потребности совершенствовать его, в избирательности предметного содержания для сочинения, в выражении эмоционального отношения к явлениям языка и в стремлении к совершенству речи.

Опираясь на выработанные критерии, мы разработали диагностические задания для учащихся 5–9, 10–11 классов.

Для определения уровня знаний учащихся об эстетике языка и речи применялись упражнения:

письменный ответ на лингвистический вопрос теоретического плана (краткий и развернутый); нахождение эстетически релевантных средств языка в художественном тексте и приемов его эстетической организации.

Для выявления уровня сформированности у школьников умений, связанных с эстетическим восприятием, оценочной эстетической деятельностью, использовались диагностические задания при выполнении упражнений:

творческое списывание со вставкой пропущенных слов (прилагательных и глаголов) в тексте-клише; сопоставление образцового и ученического текстов с целью оценки соответствия выбора учащимися языкового средства авторскому, его эстетической позиции; нахождение речевых и эстетических ошибок в тексте сочинения, устранение нарушений эстетики речи и замена эстетически приемлемым вариантом.

Сформированность эстетического отношения учащихся к русскому языку и русской речи установлены в процессе анализа сочинений учащихся на лингвистическую тему по авторитетному высказыванию об эстетических свойствах языка («Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то подарок» (Н.В. Гоголь), «Язык, великолепный наш язык» (К.Д. Бальмонт) и др.), подробного изложения по тексту, имеющему эстетический текстовый образ, и сочинения по личным впечатлениям на заданную тему об эстетическом объекте (Самый (ая,ое) прекрасный (ая,ое) (утро, день, время года, прогулка, цветок, музыка и т.д.). На наш взгляд, последний вид работы позволил ученикам проявить избирательность в выборе эстетического объекта - предмета описания, типа речи, стиля текста и в отборе выразительных средств языка с целью передачи эстетического содержания и выражения собственного эмоционального переживания от объекта описания.

Оценка сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале осуществлялась по трехбалльной шкале. На основании этого ответы распределились по трем уровням сформированности представления об эстетическом идеале: высокий (оптимальный), средний (достаточный), низкий (минимальный, недостаточный).

Высокий уровень характеризуется: 1) полнотой осведомленности учащихся об эстетических свойствах русского языка, сформированностью у них эстетических суждений о языке и речи; 2) сформированностью у них умений выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев, оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, создавать высказывания в художественном стиле с учетом эстетических критериев. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы.

Средний уровень характеризуется следующим: 1) частично сформированы представления учащихся об эстетике языка и речи, эстетические суждения о русском языке отличаются самостоятельностью, но не опираются на личный опыт и недостаточно доказательны; 2) частично сформированы умения оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, высказывания учащихся содержат незначительное количество ошибок, связанных с их недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На среднем уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы частично и не отличаются действенностью.

Низкий уровень характеризуется: 1) слабым представлением учащихся об эстетических свойствах русского языка или их отсутствием, несформированностью у них эстетических суждений о русском языке; 2) недостаточной сформированностью умений оценивать выбор языковых средств с позиций эстетических критериев, наличием значительного числа ошибок в речи, вызванных недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале не сформированы и недейственны.

Представим общую картину сформированности у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале, выявленную по результатам констатирующего эксперимента (рис.1).

Как видно на рис.1, в основном учащиеся всех классов демонстрируют низкий уровень представления об эстетических свойствах русского языка, практически одинаковы показатели высокого уровня, отмечается лишь незначительное снижение данных, отражающих низкий уровень. Данные констатирующего этапа исследования подтверждают необходимость специальной работы по формированию у школьников представлений о языковом эстетическом идеале как критерии их эстетического вкуса и цели их речевой деятельности

В четвертой главе «Методическая система формирования у школьников ценностных представлений о языковом эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку в средней школе» изложены исходные основания концепции, представленной как методическая система: цель, ведущие идеи, закономерности, принципы учебной работы, структурная модель методической системы, характеристика структурных компонентов и методический инструментарий. Приведены Программа-проспект для 5 – 11 классов, программа элективного курса для 10-11 классов «Эстетика языка и речи», описаны основные средства обучения, представлена типология упражнений и заданий, направленных на формирование представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и его выработки у них.

Разработка концепции связана с созданием методической системы, базирующейся, с одной стороны, на ценностном и культуроведческом подходах в обучении русскому языку, направленных на формирование языковой, коммуникативной, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся, а с другой стороны, – на закономерностях формирования представлений учащихся об эстетическом идеале и выработанных на их основе ведущих идей и общих и частно-методических принципов учебной работы.

В диссертации выявлены закономерности формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, которые определяются:

наличием у детей субъективного эстетического опыта, включающего в себя эстетические чувства и эмоции, личностные ценностные смыслы, сложившиеся представления об эстетических ресурсах русского языка и речи;

уровнем развития способности учащихся воспринимать и оценивать русскую речь с эстетических позиций;

организацией вовлечения учащихся в эстетическую деятельность;

наличием у них эстетического отношения к русскому языку.

В качестве ведущих идей, составляющих содержательно-смысловое ядро концепции, определены следующие:

1. Идея совершенствования в языке и речи (повышение языковой и коммуникативной компетенции) может быть связана с представлением о языковом эстетическом идеале как совокупности качеств совершенной речи и критерии их творческой самореализации.

2. Языковой эстетический идеал – аксиологически важный компонент в системе формировании у школьников ценностного отношения к русскому языку, чувства ответственности за сохранение красоты, выразительности и гармонии родного русского языка.

3. Квинтэссенцией эстетической ценности русского языка и эстетического отношения личности к самому языку является образцовый художественный текст – продукт эстетической речевой деятельности языковой личности.

4. Условием формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и критериальным показателем (индикатором) сформированности специфических коммуникативно-речевых умений является эстетическая речевая деятельность учащихся.

Установленные закономерности и ведущие идеи диктуют следующие векторы учебной работы:

эстетическое познание языка и речи (изучение русского языка в эстетической функции);

эстетическая речевая деятельность (эстетическое восприятие, чтение, оценка, осмысление текста, создание собственных высказываний, эстетический контроль над созданными текстами);

эстетическое отношение учащихся к русскому языку (потребность в эстетической самореализации, стремление к совершенствованию собственной речи, способность к эстетическим переживаниям и эмоциям, вызванным языковыми явлениями, выражение согласия или несогласия с позицией автора в отношении выбора языковых средств, эстетических оценок и т.д.).

Направления учебной деятельности задают объем содержания обучения, в котором формируется новое ценностно ориентированное пространство языковой личности. Ведущие идеи и проектируемое ценностно ориентированное пространство позволяли сформулировать общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию представлений о языковом эстетическом идеале, которые раскрыты в диссертации. К общим принципам относим следующие:

1. Принцип взаимосвязанного формирования представлений учащихся о языковом эстетическом и нравственном идеале, об эстетических и нравственных оценках.

2. Принцип равноценности формирования интеллектуальной и эмоционально-ценностной сферы личности в процессе познания учащимися русского языка.

3. Принцип формирования у учащихся представлений о совершенной (образцовой, идеальной) речи в процессе их эстетической деятельности.

4. Принцип эстетического познания русского языка и русской речи с параллельным изучением системы языка и обучением речи.

5. Принцип создания образцовой культурной речевой среды как основы для формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.

6. Принцип формирования представлений учащихся об эстетическом идеале в опоре на языковое природное чутье учащихся и в процессе организованной учителем-словесником учебной работы.

В реализации методической системы представляется важным определение оптимальной модели формирования у школьников представлений об эстетической ценности русского языка и речи. Существование двух концентров – 5 – 9 и 10 – 11 классы – позволяет говорить о возможности создания двух моделей обучения, определяющих методическую траекторию и поиск конкретных тактических решений на разных этапах обучения.

Поскольку основное содержание курса русского языка в 5 – 9 классах связано с изучением языковой системы, ее уровней, языковых единиц и обучением речи, то, на наш взгляд, логично начинать формирование у школьников представлений о ресурсах и эстетических возможностях самого языка и реализации эстетических возможностей в речи (тексте). Оптимальной моделью обучения применительно к 5 – 9 классам является модель «от наблюдений учащихся за эстетическим потенциалом изучаемых языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале». В старших классах лингвистическая теория систематизируется и обобщается, вследствие этого появляется больше возможностей для увеличения объема речевой деятельности учащихся. Результативной моделью обучения применительно к 10–11 классам является модель «от представлений о языковом эстетическом идеале - к эстетической речевой деятельности учащихся».

Проблема понимания эстетического идеала в философии и теории ценностей

Категории эстетического идеала и ценностного отношения относятся к основополагающим, исследуемым в философии и ее разделах - общей эстетике и теории ценностей. В этом смысле закономерным становится обращение к философскому осмыслению категории эстетического идеала с целью наполнения ее методологическим содержанием в противовес узким и односторонним пониманиям, уже складывающимся в педагогических, лингвистических и литературоведческих исследованиях. Значение, которое имеет философская наука для других областей научного познания, осознавал еще М.М. Бахтин, отмечавший, что, к примеру, лингвистика не может обойтись без руководящих указаний эстетики, теории познания и других философских дисциплин (Бахтин 1974, с. 260). В силу этого понимание эстетического идеала, его функций и структуры в философской науке становится методологической основой нашего исследования.

Проблема эстетического идеала всегда занимает особое место в научной философской мысли и особенно актуализируется в переломные эпохи, которые характеризуются кардинальными изменениями в общественном строе, в социуме, неизбежно ведущими к пересмотру существующей системы эталонов, ценностей, идеалов (Э.В. Ильенков, В.М. Муриан, Ф.С. Худу-шин, А.С. Мигунов, В.И. Горынь, А.П. Иванчук, В.М. Радугин, М.Ю. Билао-нова). Литература по данной проблеме значительна, что свидетельствует о неиссякаемом интересе к эстетическому идеалу в разные эпохи и в разных научных кругах: в философии, искусствознании, педагогике и частных методиках, психологии, литературоведении и др. Причинами пристального внимания столь широкого диапазона наук к категории эстетического идеала, на наш взгляд, являются следующие: - его духовная составляющая и наличие эмоционального потенциала («эстетическое есть духовное») (Акопян 1996; Мигунов 1990; Яковлев 1995); - ключевая роль идеала в становлении мировоззрения личности и ценностного отношения к окружающему миру, человеку (идеал - высшая ценность) (Золотухина-Аболина 1987; Лукьянов 1981; Каган 1997); - его значимость в деятельности человека, его самопознании и самореализации (мера, критерий качества, высшая цель действий человека, системообразующий фактор структуры деятельности) (Ильенков 1962; Овсянников 1986; Столович 1994; Каган 1997; Радугин 1995); - его историческая изменчивость, подверженность трансформации и переосмыслению (Ильенков 1962; Горынь 1983; Крутоус 1985; Радугин 1995; Билаонова 2001).

Сам философский термин «идеал» толкуется многозначно в философских словарях и энциклопедиях: образец, норма, идеальный образ, определяющий способ и характер поведения человека или общественного класса (Большой энциклопедический словарь 2002, с. 323), образец, нечто совершенное, высшее, практически недостижимая цель устремлений (Большой Российский энциклопедический словарь 2005, с. 480), вид, образ, представ ление, понятие (Философский словарь 2001, с. 150). В одних определениях на первый план выходят представления об идеале, которые становятся высшей целью, регуляторами человеческой деятельности, в других - сделан упор на связь идеала со сферой идеального, на понимании идеала как образа или представления. Даже поверхностное сопоставление значений термина подтверждает тот факт, что сам идеал понимается неоднозначно и широко, в нем учитывают разные аспекты содержательного наполнения.

Сложность в трактовке категории идеала определяется и наличием целого ряда разновидностей, которые дифференцируются в зависимости от сферы применения и деятельности человека - гражданской, политической, экономической, эстетической, этической, религиозной и т.д. Спецификой категории идеала следует назвать еще один аспект, который распространяется на все разновидности: существование идеала в двух формах - общественной и личностной. Как указывают философы Э.В. Ильенков, В.И. Горынь, В.П. Крутоус, М.Ю. Билаонова, общественный (социальный) идеал определяется как форма общественного сознания и своеобразный ориентир для формирования личностного идеала (Горынь 1983; Билаонова 2001). Значимость личностного идеала, по мнению Л.Н. Столовича, Б.Г. Лукьянова, определяется его ролью в познавательной (когнитивной), оценочно-регулятивной, практи-ко-преобразующей деятельности личности (Лукьянов 1981; Столович 1983;). Подчеркнем важную мысль, имеющую значение в контексте нашего исследования: общественный и личностный идеалы не тождественны и могут не совпадать, и в то же время личностный идеал может влиять на общественный идеал, определять его трансформацию. В этом ключе востребованными становятся постановка и решение задачи формирования у личности представлений об общественном эстетическом идеале, принятом на данном этапе развития социума, и национальном идеале, отражающем национальные черты, менталитет данного этнического сообщества.

Лингвистический анализ художественного текста - метод исследования его эстетической речевой системы

В контексте нашего исследования было важно понять, как решается проблема восприятия текста как эстетического объекта. Поскольку данный научный вопрос находится на стыке наук, он освещается в трудах философов Б.С. Мейлаха, П.Н. Беркова, А.И. Бурова, В.Н. Самохина, О.Н. Органовой, психологов А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Сыркиной, О.И. Никифоровой, А.С Мамонтова, Г.А. Емельянова, Н.Т. Ерчак, В.В. Блок, психолингвистов А А. Леонтьева, А.А. Залевской, A.M. Шахнаровича, В.А. Пищальниковой, П.М. Якобсона, Г.С. Илиевой, Л.А. Исаевой и др.

Значимость процесса эстетического восприятия во многом обусловлена тем, что процесс восприятия и процесс создания текста имеют принципиальную близость, поскольку, по мысли А А. Леонтьева, восприятие и порождение текста опираются на аналогичные механизмы речи (Леонтьев 1999). Принципиальным для нашего исследования является положение, что процесс эстетического восприятия считается творческим процессом и ступенью перехода к собственному творчеству. Об этом писал А.А. Леонтьев: «Человек, который воспринимает искусство, тоже его творит, и нам нужно научить его творить искусство. Мы даем ему вместе с произведением искусства определенную программу, позволяющую ему получить в процессе восприятия нечто максимально близкое к тому, что в это произведение было вложено его творцом» (Леонтьев 1979, с. 300). Такая программа становится речевым опытом, который, по мысли Н.И. Жинкина, должен накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и главное, зависимость предметных смысловых связей (Жинкин 1998, с. 66). Следовательно, на первый план выходит проблема накопления речевого опыта, решение которой требует постоянного выхода на создание текста с учетом знания принципов отбора слов, грамматических конструкций и осознания связи смысла и формы, в которую заключен этот смысл. В исследованиях А.Н. Леонтьева развивается положение о многоэтапное протекания процесса восприятия речи, как и порождения текста. Восприятие проходит на нескольких уровнях: 1) непосредственного восприятия знаковой формы текста, 2) понимания смысла, 3) целостной структуры. Восприятие начинается с отождествления отдельных смысловых фрагментов текста - фраз, словосочетаний, отдельных слов. Восприятие текста, как отмечает Н.И. Жинкин, своего рода поэтапный перевод воспринимаемой речи на смысловой код (универсально-предметный код) (Жинкин 1964). Подчеркнем, что восприятие понимается как целостный процесс, в котором образно-понятийный и эмотивный планы слиты воедино.

Следует сказать, что в исследованиях психологов А.А. Мелик-Пашаева, О.Н. Органовой, Е.В. Сыркиной, О.Н. Никифоровой процесс эстетического восприятия и уровни восприятия (констатирующий, аналитический, собственно эстетический) достаточно полно исследованы на базе восприятия художественного текста. Так, на первом уровне - констатирующем -отмечается внеэстетический характер восприятия, непонимание образной сути художественного текста, «глухота» в восприятии интонации и ритмики, «стилистическая слепота». В ходе экспериментальных исследований, проведенных Е.В. Сыркиной, О.И. Никифоровой, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлевой было установлено, что «эмоциональный подтекст» ускользает от школьника, и он трактуется как «прямой, открытый». Второй уровень - аналитический - связан с умением проводить первичный эстетический анализ. На этом уровне дети воспринимают эмоциональную атмосферу текста, динамику переживаний, основную интонацию, эмоциональность текста. Ученик уже чувствует расхождение между открытым содержанием текста и его эмоциональным подтекстом, но еще с трудом их согласовывает. Третий уровень - собственно эстетический - отражает способность учащихся к первичному эстетическому обобщению. Учащиеся воспринимают эстетическое содержание текста интуитивно или осознанно, постепенно начинают улавливать сущность эмоционального подтекста и приходят к глубокому проникновению в подтекст (Мелик-Пашаев 1989; Яковлева 1997 и др.).

Отметим, что в современных работах психолингвистов В.А. Пищаль-никовой, Т.И. Сильман, И.Я. Чернухиной уделяется внимание тому, что понимается как эмоциональный подтекст, т.е. тот глубинный смысл, который вызывает эстетическую реакцию, эстетические оценки, который и служит основой эстетической реакции при восприятии (рецепции) художественного текста. По сути речь идет о концепте, особенно о художественных концептах, которые принадлежат коллективному опыту и являются идеальными не-вербализованными образованиями (Д.С. Лихачев 1997; Милляр 2000). Именно восприятие концептуального смысла текста вызывает психоэмоциональные реакции, порождает эстетические и эмоциональные переживания личности.

В исследованиях психолингвистов А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, О.И. Никифоровой, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича, В.А. Пищальниковой, Г.А. Емельянова, Г.С. Илиевой выявлен ряд факторов - объективных и субъективных, влияющих на эстетическое восприятие художественного текста, проникновение в его концептуальный смысл. К объективным факторам относят свойства и качества самого текста (внеязыковое содержание, совокупность языковых средств, различные планы текста). К группе субъективных факторов - индивидуальные свойства личности, т.е. его потребности, мотивы, интересы, мировоззрение (взгляды, убеждения, идеалы), способности, самосознание и задачи деятельности. На характер восприятия текста влияют особенности эмоциональных и волевых психических процессов воспринимающего. Особо выделяется зависимость восприятия текста личностью от уровня его владения языком (А.А. Леонтьев 1999). Наряду с этим, учащиеся (учитываются тендерные различия) распределяются по группам готовности к восприятию поэтического смысла, по типам восприятия, как-то: эмоциональный, рассудочный, эмоционально-рассудочный типы (Никифорова 1966).

Эстетический идеал как критерий выбора языковых средств и оценки результатов речевой деятельности

Вопрос о критериях и показателях сформированности у школьников языкового эстетического идеала является, несомненно, актуальным и чрез-вычайно трудным с точки зрения методической науки: критерии не разработаны, показатели во многом интуитивны и субъективны, не разработана и технология их использования.

С целью выработки критериев уровня сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале и эстетического идеала как свойства личности мы обратились к исследованиям в области общей педагогики. В исследовательском педагогическом поле в качестве единицы измерения сформированности эстетического идеала (или эстетического отношения) берутся разные эстетические категории, которые позволяют представить проявление абстрактной (идеальной) категории идеала в воплощенном конкретном образе, действиях, материале: эстетические потребности (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический вкус и эстетические оценки (Верб 1980, Щербо 1988), широта художественных интересов (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический интерес (Крупник 1957), эстетическое восприятие (Шевченко 1966), эстетический опыт, включающий эстетические знания, обобщенные художественно-эстетические умения (Шевченко 1966), эстетическая культура (Печ-ко 1991, Комарова 1988), уровень эстетического развития (Лихачев 1968, Гурвич 1970), художественно-эстетическая деятельность (Лихачев 1968, Щербо 1983, Квасов 1985, Погорелов 1984, Гончарук 1984, Брылина 1985 и др.). Как видно, в исследованиях отмечается многообразие критериев определения сформированности у школьников эстетического идеала.

Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет сделать следующее предположение: доминирующим подходом в определении критериев сформированности у школьников эстетического идеала признаются функции идеала и виды художественно-эстетической деятельности.

К примеру, в диссертационном исследовании СТ. Погорелова предложено три параметра измерения сформированности эстетического идеала в опоре на" функции эстетического идеала в практической деятельности: познавательный (эстетические знания), оценочно-регулятивный (эстетические суждения), действенно-практический (эстетическое отношение) (Погорелов 1984). Показателями познавательного параметра определяются полнота, обобщенность, доказательность; показателями оценочно-регулятивного критерия - научность, эмоциональная окрашенность, творческий характер суждений; показателем действенно - практического критерия - ценностное отношение к деятельности, направленность эстетического отношения и творчеекая активность (Погорелов 1984, с. 78). В исследовании И.Г. Ревес, посвященном решению задачи формирования эстетического идеала в процессе обращения к произведениям музыки и литературы, их сопоставительного анализа, выработаны следующие критерии: 1) знания о сущности прекрасного (показатели: адекватность эстетической оценки искусства и действительности, эстетическая окрашенность эстетической реакции, художественно-эстетический кругозор, глубина и осмысленность знаний); 2) наличие верного (соответствующего общественному идеалу) представления об эстетическом идеале; 3) превращение эстетического идеала в мировоззренческую основу жизненной позиции (показатели: мотивация, совпадение идеала с качествами и поведением личности, степень влияния идеала на эстетическую оценку); 4) степень активности в реализации устремлений, заданных идеалом, их воплощение в конкретных формах (показатели: 1) работа по самосовершенствованию, 2) реализация своих возможностей) (Ревес 1991, с. 15).

Следовательно, в педагогических трудах выделяют разные критерии сформированности эстетического идеала, в которых усматривается и общее и различное. Общим по сути является признание критериев наличия или отсутствия эстетических знаний, представлений о прекрасном в конкретной области, сформированность - несформированность эстетической оценки у школьников и влияние идеала на эстетическую деятельность учащихся - умение создавать эстетические ценности, превращение знаний в убеждения и т.д.

Подчеркнем и тот аспект, что измерить сформированность такого феномена, как эстетический идеал, чрезвычайно сложно и трудно по объективным причинам: речь идет о представлениях, отраженных в индивидуальном сознании, которые недоступны наблюдению, обладают эфирно-текучей природой: они изменяются, постоянно обогащаются и т.д. Сложно измерить и эмоциональную сферу личности, уровень сформированности эстетических переживаний и эмоций, поскольку учащиеся с возрастом сдерживают эмоции, просто не проявляют их в силу особенностей темперамента, стеснительности. В силу этого любые критерии будут достаточно условными, и оценка уровня сформированности эстетических представлений учащихся может осуществляться по косвенным признакам, в нашем случае это знания о языке и речи, учебно-языковые и речевые умения, результаты текстовой и речевой деятельности учащихся.

В выработке критериев сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале мы опирались на следующие теоретические положения, вытекающие из роли эстетического идеала в сформированность представлений о языковом эстетическом идеале косвенно связана с эстетической деятельности личности и из структурных компонентов эстетического идеала: овладением учащимися знаниями об эстетике языка и речи; владение знаниями подразумевает умение их применять в собственной речевой деятельности (к примеру, в оценочной или собственной, эстетической речевой деятельности);

Программа элективного курса «Эстетика языка и речи»: 10-11 классы

Достижение цели диссертационного исследования потребовало создания научной концепции формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале на протяжении длительного периода изучения школьного курса русского языка с 5 по 11 классы.

Для ее разработки необходимо было решить комплекс исследовательских задач: во-первых, определить цели формирования ценностных представлений учащихся о русском языке и условия их достижения; во-вторых, выработать общие и частнометодические принципы учебной деятельности на уроках русского языка; в-третьих, определить содержание обучения представлениям о русском языке как эстетическом феномене и формированию учебно-языковых, коммуникативных умений, связанных со знаниями о совершенстве русского языка и русской речи; в-четвертых, выявить методы и средства обучения, адекватные этапам обучения и интеллектуальным возможностям учащихся, задачам обучения русскому языку на каждом этапе, формы организации процесса обучения, соответствующие целям обучения на каждой ступени обучения русскому языку в средней школе, 5) спрогнозировать ожидаемые результаты сформированности представлений учащихся о языковом эстетическом идеале.

Разрабатывая концепцию, мы учитывали ряд факторов: - объективные потребности современного российского общества и отдельной личности; - приоритетные смыслы в российском образовании, связанные с усилением внимания к личности ребенка, его духовному, творческому и интеллектуальному потенциалу, к воспитанию ценностного отношения учащихся к русскому языку как средоточию духовности и культуры русского народа; - цели и задачи обучения русскому языку, требования к современной подготовке учащихся средней школы в образовательной области «Филология» с учетом профилизации школы; - арсенал теоретических позиций в области философии и общей эстетики, психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка; - утверждение ценностного и культуроведческого подхода в обучении русскому языку и текстоориентированного обучения на современном этапе; - учет реальной практики преподавания русского языка в средней школе и предварительных экспериментальных результатов.

Разработка концепции связана с созданием методической системы, базирующейся на совокупности современных подходов в обучении русскому языку, целенаправленных на формирование языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций и ценностного отношения учащихся к русскому языку, а также на закономерностях формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и выработанных на их основе принципов и ведущих идей.

В качестве ведущих идей, составляющих содержательно-смысловое ядро концепции, определены следующие:

1. Идея совершенствования в языке и речи (повышение языковой и коммуникативной компетенции) может быть связана с представлением о языковом эстетическом идеале как совокупности качеств совершенной речи и критерии их творческой самореализации.

2. Языковой эстетический идеал - аксиологически важный компонент в системе формировании у школьников ценностного отношения к русскому языку, чувства ответственности за сохранение красоты, выразительности и гармонии родного русского языка.

3. Квинтэссенцией эстетической ценности русского языка и эстетического отношения личности к самому языку является образцовый художественный текст - продукт эстетической речевой деятельности языковой личности.

4. Условием формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и критериальным показателем (индикатором) сформирован-ности специфических коммуникативно-речевых умений является эстетическая речевая деятельность учащихся.

В психолого-педагогических исследованиях выявлены закономерности формирования представлений учащихся об эстетическом идеале как структурном компоненте эстетического сознания и эстетического отношения (рассмотрено в 1 главе). Эти закономерности есть по сути объективно существующая зависимость результата обучения от развития у личности всех компонентов эстетического сознания, чувства гармонии, воображения, способности к рефлективной деятельности (наличие субъективного опыта), а также от характера эстетической деятельности и средств (артефактов), примененных для формирования представлений об эстетическом идеале.

С учетом выявленных закономерностей формирования эстетического идеала определим закономерности формирования представлений о языковом эстетическом идеале. Сформированность представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, на наш взгляд, зависит, во-первых, от наличия у детей субъективного эстетического опыта, включающего в себя эстетические чувства и эмоции, личностные ценностные смыслы, во-вторых, от интуитивно сформировавшихся представлений об эстетических возможностях языка и речи, в-третьих, от уровня развития способности воспринимать, оценивать выразительные возможности родной речи, в-четвертых, от организации эстетической речевой деятельности на уроках, наконец, от уровня сформированного эстетического отношения личности к русскому языку.

Закономерности формирования представлений о языковом эстетическом идеале определяют следующие векторы учебной работы: эстетическое познание языка и речи (изучение русского языка в эстетической функции); эстетическая речевая деятельность (эстетическое восприятие, чтение, оценка, осмысление художественного текста, создание собственных высказываний, осуществление эстетического контроля над .собственной речью); « формирование эстетического отношения учащихся к русскому языку (потребность в эстетической самореализации, в стремлении к совершенствованию собственной речи, способность к эстетическим переживаниям и эмоциям, вызванных языковыми явлениями, выражение согласия или несогласия с позицией автора в отношении выбора языковых средств, эстетических оценок и т.д.).

Связь эстетической речевой деятельности и эстетического отношения к русскому языку (субъектной стороной которого является эстетическое сознание) проявляется в том, что эстетическое сознание отражает эстетическую деятельность, а продукт эстетической речевой деятельности (текст) оценивается с позиции эстетического идеала в эстетических оценках и эстетических суждениях. Само эстетическое отношение складывается и проявляется в деятельности - в эстетическом созерцании, эстетическом познании и эстетическом созидании. Наряду с этим, эстетическое отношение как эмоционально-ценностный духовный феномен выступает одним из основных резервов становления личности, ее стремления к совершенствованию и способствует гармонизации личности с окружающим миром. Исходя из этого, мы считаем возможным соединение трех векторов в процессе обучения. Их траектории задают объем содержания обучения, в котором формируется новое ценностно ориентированное пространство языковой личности.

Похожие диссертации на Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку

Методика обучения профессионально ориентированному устному общению студентов бакалавриата на основе лингвокультурологического подхода : направление подготовки 031900 "Международные отношения", немецкий языкИонова, Анна Михайловна

Методика обучения сьудентов директивным речевым актам в политчисеком дискурсе с позиции межкультурного подхода (направление подготвоки 031900 - международные отношения, немецкий язык)"Кашенкова Ирина Соломоновна

Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения определительных отношений в русском языке : на примере обучения англоговорящих студентовМартиросян Арсен Гагикович

Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений в русском языке Петрова Лилия Геннадиевна

Обучение студентов-филологов средствам выражения ценностного отношения к родному языку в научно-учебной речиСметнёва Наталья Алексеевна

Модульный подход к обучению иностранных студентов способам выражения целевых отношений в русском языке средствами информационных образовательных технологийМоисеенко Ольга Александровна

Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (На материале английского языка) Алексеева Лариса Евгеньевна

Обучение чтению трудных в языковом отношении текстов на завершающем этапе курса английского языка в средней школеПилина Е. В.

Обучение прагматике дискурса студентов специальности "Международные отношения" на занятиях по английскому языкуЗимина Елена Игоревна

Учёт будущей специальности иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях начального этапа обучения русскому языку как иностранному (Профессиональные модули "Политология", "Международные отношения")"Кулик Алла Дмитриевна