Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-методические основы преподавания литературы в многонациональных учебных группах учреждений начального профессионального образования 17
1. Культурно-национальная ситуация в средних учебных заведениях российских мегаполисов и педагогические задачи учителей-словесников 17
2. Диалектика соотношения национально-характерного и общечеловеческого в литературе и пути раскрытия этого явления на уроке русской литературы в многонациональной учебной группе 29
3. Сопоставление как средство анализа литературных произведений в многонациональной учебной группе 62
Глава II Разработка и проведение в многонациональных учебных группах эмоционально-образных уроков литературы с использованием аудио-визуальных средств обучения 107
1. Цели, задачи, специфика уроков эмоционально-образного типа, их место в системе литературных занятий в многонациональных группах начальных профессиональных училищ 107
2. Музыка, иллюстрация, портрет, живопись, кино при изучении русской литературы в многонациональной группе на уроке эмоционально-образного типа 113
3. Результаты экспериментальной работы по изучению русской литературы в многонациональных группах на уроках эмоционально-образного типа 149
Заключение 155
Список использованной литературы 160
Приложение 172
1. Методическая разработка-конспект урока «Я вас любил...» Любовная лирика А. С. Пушкина. Для многонационального класса 172
2. Методическая разработка-конспект урока «Тема любви в лирике А.А. Блока». Для многонационального класса 178
3. Методическая разработка-конспект урока «Лирика М.И. Цветаевой». Для многонационального класса. 188
4. Методическая разработка-конспект урока «М.Ю. Лермонтов - поэт и художник. Тема Кавказа в картинках и стихах поэта». Для многонационального класса 194
5. Методическая разработка-конспект урока «Граница как один из участков художественного пространства в повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой». Для многонационального класса 200
- Культурно-национальная ситуация в средних учебных заведениях российских мегаполисов и педагогические задачи учителей-словесников
- Цели, задачи, специфика уроков эмоционально-образного типа, их место в системе литературных занятий в многонациональных группах начальных профессиональных училищ
- Результаты экспериментальной работы по изучению русской литературы в многонациональных группах на уроках эмоционально-образного типа
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе литературного образования учащихся всех типов средних общеобразовательных учреждений России остро стоят проблемы гуманистического воспитания подрастающего поколения, духовного становления личности будущего гражданина, а также его профессиональной ориентации. Важность этих вопросов возрастает в связи с утверждением нового стандарта литературного образования1.
В данном исследовании вышеназванные проблемы решаются на материале уроков литературы в профессиональных училищах и лицеях с многонациональным составом учащихся.
Методика, специфические приемы и пути работы над литературным произведением в многонациональных группах и классах сложны и в недостаточной степени изучены наукой. Проблема поиска учебно-воспитательных типов форм в подобных условиях весьма актуальна. Именно поэтому, а также вследствие реальной распространенности многонациональных учебных коллективов, она является социально значимой. Важность данной проблемы с теоретической и практической сторон, недостаточное количество работ, специально ей посвященных, определили выбор темы исследования.
Принцип диалога культур в учреждениях с многонациональным составом учащихся требует разработки особых методик преподавания русской литературы. Реализация этой задачи осложняется в условиях московских профессиональных училищ
1 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (приказ МО РФ № 1089 от 05.03. 2004 г.)
тем фактором, что учащиеся в силу объективных причин оказываются в многонациональной аудитории старшего подросткового возраста. Украинские, белорусские, таджикские, казахские школьники из стран СНГ по уровню своих знаний и менталитету значительно отличаются от башкирских, осетинских, мордовских, чеченских учащихся. Важным фактором, который нельзя не учитывать, является и то положение, что эти учащиеся приходят в профессиональные училища и лицеи с различным уровнем подготовки.
Степень разработанности проблемы
Методической и педагогической науками достаточно основательно изучены и последовательно продолжают рассматриваться различные аспекты преподавания русской литературы в многонациональной аудитории (См., например: Черкезова М.В. Методика преподавания русской литературы в национальной школе; Добрынина Н. Черты духовной общности. Русская художественная литература в чтении многонационального советского читателя).
Имеет свою специфику восприятие русской художественной литературы нерусскими учащимися. Оно отличается особым пониманием и толкованием явлений русской культуры в отличие от родной. Основополагающие теоретические литературоведческие и психологические работы в этой области принадлежат Г Д. Гачеву, Н.К. Гею, Г.Н. Волкову, П.М. Якобсону.
В ряде научно-методических работ идет речь о принципах и формах преподавания литературы в многонациональной учебной аудитории. Для нашей работы особое значение имеют общетеоретические положения и выводы методических и теоретических работ ряда ученых (М.Н. Кузьмина, С.К. Бирюковой, Н.Н.
Вербовой, Р.З. Хайруллина).
Методист М.В. Черкезова справедливо отметила, что «национальная специфика опосредованно влияет на восприятие русской литературы нерусскими учащимися»1. Вопрос об учете именно многонационального состава класса при выработке методов преподавания литературы в последние годы отчетливо сформулирован теоретически и решается практически: «В классах с многонациональным составом учащихся курс русской литературы... может быть полезен в воспитательном отношении. При соответствующей организации учебного процесса у учителя появляется возможность поочередно знакомить учащихся с культурами тех народов, представители которых имеются в классе»2. В работах С.К. Бирюковой, Н.Н. Вербовой особо подчеркивается мысль о том, что этнокультурная направленность в учреждениях образования формирует у учащихся уважительное отношение к культурам различных народов мира, помогает усвоению теоретико-литературных понятий, и анализируются пути достижения этого. Ряд исследователей (М.Н. Кузьмин, С.К. Семенина, М.Н. Гогоберидзе, Н.С. Русина и др.) заостряет внимание на необходимости этнокультурной направленности, диалога культур и искусств в преподавании литературы, поиска нетрадиционных форм уроков. Названные положения и выводы, методические вопросы, поставленные учеными, мы постоянно учитываем в на-
1 Черкезова М В. Русская литература в национальной школе: Принцип общности и национального своеобразия литератур народов СССР в процессе преподавания русской литературы. - М., 1981, с. 7.
Хайруллин Р 3 «Научные основы и методика изучения литературы народов России в системе литературного образования учащихся национальных школ». - Дисс.... д. п. н. М., 1999, с 118-119.
шем исследовании. Более подробно положения отдельных исследований освещаются в соответствующих разделах диссертации. Однако следует заметить, что ученые и методисты в основном ведут речь о национальной школе, до сих пор нет работ, специально рассматривающих специфику преподавания литературы в многонациональных группах таких специфических учебных заведений, как профессиональные училища, лицеи, колледжи и т.п.
Задачи современных московских начальных профессиональных образовательных учреждений с многонациональным составом учащихся — дать такой уровень литературных знаний, который соответствовал бы современным требованиям к общему среднему образованию и общегосударственной задаче — формированию духовной личности, соответствующей идеалам современного гражданина в эпоху переходного периода на рубеже XX - XXI в.в.
Эту трудную задачу духовного развития подростка, получающего профессионально-техническое образование, мы решаем на материале нетрадиционных уроков русской литературы, базирующихся на межпредметных связях и привлечении различных видов искусств. Нетрадиционные уроки литературы, на которых привлекается материал различных видов искусств: музыки, театра, живописи, — создают условия для многостороннего развития учащихся, знакомящихся с шедеврами русского и мирового искусства.
Решение означенной задачи в условиях начального профессионального образования в группах с многонациональным составом наталкивается на следующие противоречия:
- между существующей практикой надэтнического подхода в воспитании в образовательных учреждениях с многонацио-
нальным составом учащихся и необходимостью построения учебно-воспитательного процесса на основе диалога культур;
между традиционными подходами к преподаванию литературы и необходимостью создания новой системы, которая обеспечивала бы возможность эмоционально-образного постижения литературных произведений;
между существующими авторитарными формами педагогических взаимоотношений преподавателя и учащегося и необходимостью внедрения эмоционально-образных форм как более демократичных в практику начального профессионального образования.
Цель исследования: создание системы изучения русской литературы в учреждениях начального профессионального образования на основе уроков эмоционально-образного типа, способствующей формированию гуманистических идеалов и становлению личности гражданина, обеспечивающей качественное обучение.
Намеченная цель исследования связана с решением конкретных
задач:
1. Исследовать пути актуализации общечеловеческого по
тенциала произведений русской литературы в многонациональ
ных группах профтехучилищ и теоретически обосновать возмож
ности его адекватного восприятия учащимися различной нацио
нальности.
2. Изучить возможности этнокультурного образования
учащихся профучилищ в процессе реализации принципа диалога
культур на уроке русской литературы на основании сравнитель
но-сопоставительного анализа литературного материала.
Выявить художественные произведения в курсе русской литературы, при изучении которых актуализация вопросов межнационального и межкультурного диалога наиболее продуктивна.
Определить специфические подходы к использованию на уроке русской литературы в многонациональном классе аудиовизуальных компонентов с целью создания объединяющего учащихся эмоционально-образного фона, атмосферы.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемой системы использования в учебном процессе эмоционально-образной формы уроков с целью реализации концепции этнокультурной направленности литературного образования в учреждениях начального профобразования в условиях многокультурного общества.
Объект исследования — процесс преподавания русской литературы в учреждениях начального профессионального образования с многонациональным составом учащихся.
Предмет нашего исследования — использование эмоционально-образных форм уроков литературы как средства совершенствования литературного образования в учреждениях начального профессионального образования с многонациональным составом учащихся.
При отборе материала мы чаще опираемся на литературные произведения одной проблемно-тематической группы - связанной с воссозданием образа женщины-матери. Однако затрагиваются также иные, смежные с обозначенной и даже относительно далекие от нее, темы и проблемы литературы.
Подобным образом обстоит дело и с возрастной спецификой учащихся. В основном мы опираемся на опыт работы в группах профессиональных училищ и лицеев (возраст учащихся 15 -
18 лет). Но задачи научного анализа и обобщения потребовали привлечения методических наблюдений над работой на иных уровнях среднего общего образования. Неизменно в центре внимания остается многонациональный социальный состав учащихся.
Гипотеза исследования заключается в следующем: Эмоционально-образные формы уроков литературы в учреждениях начального профессионального образования с многонациональным составом учащихся будут способствовать росту национального самосознания учащихся, закреплению приоритета общечеловеческих ценностей, более качественному, осознанному, творческому освоению русской литературы, если:
а) в группах с многонациональным составом учащихся
преподаватель воздействует на ум и чувства учащихся при по
мощи универсальных эстетических средств различных видов ис
кусства;
б) создает особую атмосферу эмоционально-образного от
ношения к литературе и ее восприятия, формируя систему уроков
нетрадиционного типа;
в) при этом постоянно опирается на общечеловеческий
нравственный стержень художественных произведений и обра
зов;
г) использует и приучает учащихся применять принцип со
поставления, в том числе сопоставления национальных литератур
и культурных явлений;
д) последовательно осуществляет принцип этнокультурной
направленности литературного образования;
е) осознанно и целенаправленно стремится реализовать
принцип диалога культур с учетом многонационального состава
учебной группы.
Методологической основой диссертационного исследования являются достижения отечественной психолого-педагогической науки, культурологов и методистов (Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Т.Ф. Курдюмовой, М.А. Рыбниковой, Л.В. Тодорова, М.В. Черкезовой). Мы опираемся на сформулированные названными и другими учеными принципы: диалога культур, многокультурности российского общества, идеи стержневого, определяющего значении а) русской культуры в гуманитарном воспитательно-образовательном процессе, нацеленном на достижение межнациональной, терпимости и дружбы (труды С.К. Семениной, Г.М. Гогоберидзе) и б) литературы в комплексе гуманитарно-эстетических дисциплин, осваиваемых учащимися (работы Е.Н. Колокольцева, ВТ. Маранцмана).
Для решения задач и достижения цели исследования в работе использованы следующие конкретные методы:
теоретические:
изучение и анализ работ по литературоведению, философии, культурологии, этнографии, этнопедагогике, этнопсихологии, методике преподавания литературы в аспекте исследуемой проблемы;
анализ существующих программ, учебников и методических пособий по литературе;
эмпирические:
- изучение и обобщение собственного педагогического
опыта автора и методических подходов других учителей-
словесников к исследуемой проблеме;
- наблюдение за учащимися в процессе опытно-
экспериментальной работы в классах с многонациональным со-
ставом учеников;
анализ учебной документации;
анкетирование учителей и учащихся различных учебных заведений Москвы;
- сопоставление данных, полученных в ходе опытно-
экспериментальной работы и анализ ее результатов.
Основной экспериментальной базой исследования являлись учебные группы 1-2 курсов профессиональных училищ № 28, 36,41, профессиональных лицеев № 320, 343 г. Москвы.
Изучение проблемы проводилось в несколько этапов:
1995 - 1997 гг. — констатирующий эксперимент, осмысление и анализ собственной практики изучения русской литературы в многонациональных учебных коллективах и опыта коллег-преподавателей.
1997 - 2001 год — поисковый эксперимент: изучение теоретических и методических аспектов вопроса о совместном обучении разнонациональных учащихся, определение круга малоизученных проблем. Экспериментальная работа, охватывавшая более 200 учащихся, была нацелена на проверку и подтверждение основных положений рабочей гипотезы. Проводилось анкетирование учителей и учащихся.
В ходе обучающего эксперимента в 2001/2002 и 2002/2003 использовалась система упражнений и заданий, направленных на формирование умения анализировать художественный текст с точки зрения непреложных общечеловеческих ценностей, с учетом аналогий в других литературах, на образно-эмоциональном фоне, создаваемом применением аудио-визуальных средств, проверялась доступность и эффективность использования приемов и методов другими учителями.
На этапе контрольного эксперимента (2003 г.) была проверена эффективность предложенной нами системы.
В 2003 - 2004 году работа была завершена и оформлена.
В диссертации излагаются содержательные аспекты работы на уроках литературы в экспериментальных группах. Статистические итоги, характеризующие результаты экспериментальной работы по теме диссертации, представлены в сводной таблице, приводимой в четвертом параграфе третьей главы.
Научная новизна исследования
Разработана и теоретически обоснована методическая система эмоционально-образных уроков по русской литературе в группах с многонациональным составом учащихся, основанная на принципах сопоставления и активизации различных сторон эстетического восприятия с помощью различных органов чувств.
Уточнено содержание литературного образования с учетом специфики многонациональных учебных групп и этнопсихологических особенностей учащихся в соответствие с концепцией этно-культурного образования и нового содержания стандарта литературного образования.
Обоснован и реализован на практике механизм использования аудио-визуальных компонентов в процессе преподавания литературы с целью создания объединяющей учащихся эмоционально-образной атмосферы.
Теоретическая значимость диссертации
Дано психолого-педагогическое обоснование эмоционально-образной форме урока;
Расширено представление о системном характере использования аудио-визуальных средств преподавания литературы с учетом национально-культурной специфики учащегося;
3. Разработаны содержание и принципы формирования и использования эмоционально-образных уроков в полиэтнических группах учреждений начального профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в
разработке и осуществлении на практике конкретных, научно обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций по использованию эмоционально-образных форм урока в процессе преподавания литературы;
реализации отбора содержания литературного образования для учреждений начального профессионального образования с полиэтническим составом учащихся (эмоционально-образные формы уроков по творчеству А.С. Пушкина, поэзии «серебряного века», современной прозе и др.)
реализации на практике системы аудио-визуальных компонентов преподавания литературы с учетом национально-культурной специфики учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы педагогами средних общеобразовательных школ в процессе изучения русской литературы; учтены методистами при разработке учебно-методических пособий и программ, преподавателями педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
построением исследования на основе данных отечественной педагогической, дидактической, литературоведческой наук;
экспериментальной проверкой основных положений работы в ходе осмысления собственной практики и опыта работы зна-
чительного числа преподавателей начальных профессиональных учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования получили положительную оценку при обсуждении в методическом объединении преподавателей профессионального училища № 41 в 2002 г., использовались и внедрялись автором и его коллегами в учебной практике ряда учебных заведений Москвы (профтехучилищ № 28, 36, 41, профессиональных лицеев № 320,343 г. Москвы).
Апробация промежуточных результатов исследования проводилась также во время участия автора исследования в финале московского городского конкурса «Учитель года - 98».
Основные положения исследования изложены в 6 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту.
Эмоционально-образные формы уроков русской литературы развивают духовный мир учащихся, закрепляют те начала их национального самосознания, которые не противопоставляются общероссийскому гражданскому сознанию, а гармонично взаимодействуют с ним в структуре личностного мировоззрения. Это способствует достижению национальной терпимости, взаимоуважения всех участников социального межкультурного диалога, приобщения их к общечеловеческим гуманитарным ценностям.
Задачи обучения и воспитания в учебных коллективах с многонациональным составом учащихся решаются успешнее в том случае, когда изучение русской литературы осознанно ставится в центр гуманитарного блока дисциплин, она рассматривается как наиболее действенный материал для выработки
у разнонациональных учащихся чувства единства и близости, когда на уроках литературы закрепляется приоритет общечеловеческих ценностей в структуре мировоззрения молодежи.
Одним из наиболее эффективных методических подходов к изучению русской литературы в рассматриваемых условиях является учет этнокультурных особенностей восприятия художественных произведений. При исследовании литературного произведения во взаимосвязях и перекличках с другими литературными явлениями, в том числе инонациональными, формируются представления об общности русской литературы с родной для учащихся и с мировым литературным процессом.
Учет и использование различных интерпретаций литературных произведений, образов в старших классах помогает сформировать отношение к сопоставлению как важному аналитическому приему, который способствует лучшему пониманию текста и выявлению его общечеловеческого нравственно-этического начала.
В целях более глубокого постижения художественного мира учащимися различных национальностей следует стремиться к полноте раскрытия эмоционально-образного потенциала произведений русской литературы, всеми доступными средствами раскрывать этот потенциал как для русскоязычных учеников, так и для учащихся-билингвов, и тех, кто не считает русский язык вторым родным. Важное значение в виду этих целей приобретает использование в ходе урока русской литературы аудиовизуальных компонентов (иллюстраций, живописи, музыки, кино- и видеоматериалов), способствующих решению воспитательно-образовательных задач урока своими специфическими средствами.
Структура и объем диссертации
В соответствии с изложенной концепцией диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста 171с. Список библиографии - 172 наименования.
Культурно-национальная ситуация в средних учебных заведениях российских мегаполисов и педагогические задачи учителей-словесников
Русская литература на протяжении двух веков находилась в центре общественно-политических процессов. Противоречия в этой сфере жизни становились зачастую основой художественных конфликтов в литературе. За многие десятилетия сложилась практика, когда, как пишут авторы программы по литературе для национальных школ РФ (С-Пб, «Просвещение», 1999, с. 54), «каждый социальный слом, любая общественная переориентация неизбежно влекут за собой качественные изменения гуманитарного, особенно литературного образования». Выявление «взаимосвязи русской литературы с общественным движением» (там же, с. 107), являлось едва ли не главной методологической целью и методической задачей обучения литературе в школе.
В результате противоречивых общественно-политических изменений в России конца XX века литература и литературное образование получили возможность освободиться от диктата политической конъюнктуры. Складываются условия, когда гуманитарное, в частности литературное образование, будет основано на таких принципах, которые позволят не изменять наиболее существенных воззрений и ценностных ориентиров под влиянием очередных общественных потрясений. Одним из таких основополагающих принципов является опора при анализе, интерпретации, изучении произведений русской классики и наиболее значительных авторов XX века на тот общечеловеческий нравственный потенциал, который заключен в них. Скажем сразу, что мы имеем в виду не некие вненациональные и вневременные абстракции, а вполне конкретные духовные и нравственные явления, закрепившиеся в национальных формах русской жизни и оттуда заимствованные русскими писателями. Доброта, совестливость, трудолюбие, обостренное чувство справедливости, страстное правдоискательство, склонность к нравственному поиску на границах добра и зла, желание «созерцать две бездны сразу», эти и многие другие, положительные и отрицательные, качества русского характера, запечатленные в эстетически совершенных формах русского искусства, приобрели статус непреложной истины о России для всего мира. Литература тем самым стала важнейшим полем проявления, закрепления, воспитания национальных начал.
Одно из них, особенно важное в свете изучаемого здесь вопроса, это, по слову Ф.М. Достоевского, «всеоткрытость» русской души, внимание, доброжелательное любопытство к явлениям иных культур, готовность принять и сделать чужое своим без насилия и агрессии. Этому способствовало и развитие российской государственности на всем протяжении ее истории как многонациональной, и органическое вхождение в русскую культуру, огромное влияние на нее представителей иных народов. Достаточно назвать имена В.А. Жуковского, Н.А. Карамзина, А.С. Пушкина. В XX веке список в той или иной степени «нерусских» писателей, внесших значительный вклад в развитие русской литературы, существенно расширился, вспомним А.А. Блока, О.Э. Мандельштама, М.А. Газданова, В. В. Быкова, В.С.Гроссмана, Ф. А. Искандера, Б. А. Ахмадулину, И. А. Бродского. Список можно продолжать. А.А. Ахматова (Горенко) вспоминала, что избрала поэтический псевдоним, вспомнив семейные предания о легендарном предке, татарском князе Ахмате. Поэтесса с улыбкой замечает: она не учла, того, что хочет стать русским поэтом. Но это по-своему симптоматичная «ошибка» - собственно русское, не теряя оригинальности и оставаясь неповторимым, почти всегда возникает на стыке культур. С этим связан большой воспитательный потенциал русской литературы, изучаемой в многонациональной аудитории. Но реализация его дело нелегкое, требующее специального изучения, выработки соответствующих методик.
Социальная ситуация многонациональности в учебной группе, которая предполагается нами в этой работе как модельная, исследуемая, как уже говорилось, весьма распространена. И в Московских учебных заведениях картина даже более пестрая, чем в целом по России. Приведем, дополнительно, данные по 4 группам московского профессионального училища № 41, где в частности проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках этого исследования. В опросе не захотели принимать участие 14 человек. Как удалось выяснить из материалов личных дел этих учащихся почти у всех из них мать и отец принадлежат к разным национальностям. Культурно-национальная самоидентификация людей генетически смешанной национальной принадлежности — сложнейший психологический вопрос, требующий специального самостоятельного изучения.
Из 86 учащихся, согласившихся участвовать в опросе, русских - 51, т.е., около 60%. 14 человек, среди которых армяне, грузины, немцы, азербайджанцы, дагестанцы, по их мнению, в равной степени владеют русским и родным разговорным языком. Почти все украинцы, белорусы, татары, евреи - всего 23 человека - называют родным языком русский. Однако и среди них наблюдается существенная дифференциация по отношению к титульной национальной культуре. Многие, считая себя представителем своего народа, к юношескому возрасту не прочли ни одного произведения национальных авторов, не умеют писать и читать на родном языке, когда-то слышали, но не могут вспомнить национальные песни и сказки.
Р.З. Хайруллин заметил, что «до школы учащиеся, как правило, формируются в условиях одной культуры - родной. В начальных классах учащиеся встречаются с другой культурой -русской» (157, 34). Продолжая эту мысль ученого применительно к молодежи мегаполиса, можно сказать, что к старшей школе они зачастую утрачивают существовавшие связи с национальной культурой. Язык, песня, сказка, национальный фольклор, традиции, одежда кажутся уже не актуальными для повседневных забот старшеклассника. Национальное проявляется только в особенностях так или иначе акцентированной русской речи, типе внешности. Школьные приятели еще по привычке обзывают друг друга национальными кличками, а отсутствие подлинной связи с национальным, которая делает человека прочно стоящим на ногах, порождает единственно возможную реакцию - агрессивное отстаивание своего места в социальной структуре класса, общества. Отсюда - обиды, конфликты, которые иногда неправильно связывают с национальной почвой. По сути же их исток в потере живой связи с национальным миром, что неизбежно порождает ощущение духовного сиротства, одиночества, дискомфорта.
Помимо культурно-национальной самоидентификации, затруднительной для многих 14-16 летних подростков, нельзя сбрасывать со счета объективно действующие независимо от волевых и интеллектуальных усилий личности факторы, определяющие национально окрашенное отношение к миру, другим людям, изучаемому материалу, в частности литературному. «В ходе истории и особенно в XX веке сблизились и унифицировались все народы по быту (у всех телевизоры и авто...) и мышлению (интернационализм и математизация), и тем не менее в ядре своем каждый народ остается собой до тех пор, пока сохраняется особенный климат, пейзаж, этнический тип, язык и прочее, ибо они непрерывно питают и воспроизводят национальные склады бытия и мышления», - писал Г. Гачев (42, 23).
Заметим, что в условиях сосуществования наций в современном мегаполисе зачастую из всех названных факторов остается значимым лишь предпоследний, однако представители различных национальностей все-таки остаются непохожими не только по этническому физическому типу. Очевидно, действуют факторы, обозначенные как «прочее», то идеальное, нематериальное, но чрезвычайно важное, о чем русский философ B.C. Соловьев сказал: «Идея нации есть не то, что она сама думает о себе во времени, но то, что Бог думает о ней в вечности» (148, 1, 116). Этим «неформулируемым» национальным фактором личности определяется многое, в том числе и особенности восприятия эстетических явлений, литературы. «Каждый народ видит Единое устроение Бытия (интернациональное) в особой проекции, которое я называю «национальным образом мира». Это вариант инварианта - единой мировой цивилизации, единого исторического процесса» (42,11).Структура, содержание и использование программы «Экологическое просвещение» требуют особых организационных и методических решений. Вся система образовательных средств ориентируется не только на овладение опытом ведения экологического просвещения школьников, но и на формирование личности в целом. Это определяет особенности методики.
Во-первых, в основу обучения положено формирование экологической культуры как центрального ядра системы экологического образования и просвещения, важнейшего интегрирующего фактора, который объединяет все виды деятельности школьника.
Это требует соблюдения определенных условий реализации программы:
— усвоение теоретических знаний в условиях предметной деятельности;
— согласование практических занятий с функциональными обязанностями каждого работника;
— координация усилий учителей и библиотечных работников для выработки концепции экологического просвещения школьников.
Второй отличительной особенностью предлагаемой методики является индивидуальный характер обучения, личностно-ориентированное обучение с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их интересов, склонностей, способностей, мотивов учения и потребностей. Так как процесс присвоения и осмысления опыта, темп обучения каждого человека индивидуален, то и стратегия, и траектория обучения будут различными у каждого работника. При такой организации обучения ведению экологического просвещения создается возможность не сдерживать развитие работника рамками жестких требований.
Разработанная с учетом этих особенностей, индивидуальная программа обучения позволяет выстроить освоение технологии ведения эко 72 логического просвещения. Так как важно, чтобы работник не только получил мировоззренческую подготовку, имел представление об общих законах развития природы, общества, личности в окружающем мире, но и хорошо знал, как опираться на эти умения и знания в своей деятельности.
Кроме того, материал распределен во времени. Курс разбивается на блоки и модули, а рейтинговая оценка позволяет осваивать курс по частям. Тем самым библиотекарь перерабатывает дозированную информацию. В соответствии с законами памяти, чем меньше объем представляется для усвоения, тем лучше материал запоминается.
Указанные выше особенности процесса обучения проявляются в приемах педагогического руководства. Как особо значимые можно выделить следующие приемы:
— предоставление альтернатив для самостоятельного выбора форм и методов обучения. С этой целью методист указывает какие достоинства и недостатки имеет та или иная форма, метод (самообучения. Обучаемый сам выбирает наиболее подходящее средство, форму обучения, исходя из своей конкретной ситуации;
— сочетание теоретической подготовки и практического овладения методами ведения экологического школьников. Общеметодические умения и навыки осваиваются и закрепляются в процессе деятельности;
— использование заданий творческого характера, позволяющие применять знания, думать, опираться в деятельности на основополагающие экологические идеи и теории. Это осуществляется за счет включения проблемных вопросов в лекции, подготовки докладов, сообщений, разработки проектов.
— отработка понятийного аппарата. По каждому занятию разработан теоретический материал для самостоятельного обучения. Усвоение сложных теоретических идей идет на основе практиче 73 ской проработки материала, заданного подхода к обучению и многократного повторения основных положений в разных видах деятельности. В соответствии с гуманистическими идеями, педагогическое руководство деятельностью обучающихся рассматривается не как организованное воздействие, а как процесс организации сотрудничества в самореализации. В связи с этим обучаемый ставится в позицию организатора самой разнообразной учебной деятельности, а методист в позицию консультанта, координатора, сотрудника.
Важную роль в процессе обучения играют контроль и оценка учебной деятельности. В предложенной методике используются все виды контроля: оперативный, тактический (промежуточный) и стратегический (итоговый). Индивидуализация процесса обучения требует определенных условий осуществления контроля и оценки учебной деятельности:
— использование оперативного, предупредительно-корректирующего контроля;
— использование задачного подход к оценке деятельности обучаемого. Это необходимо для установления степени успешности решения задач, возникающих в процессе освоения методики ведения экологического просвещения школьников. Для этого совместно с работником составляются индивидуальные технологические карты изучения курса, где в каждом занятии выделяются доминирующие задачи.
— использование кумулятивного принципа содержания контроля и оценки, когда контролируется и оценивается не только то, что отрабатывается на занятии, но и то, что было отработано на предыдущих занятиях. Каждое последующее занятие контролируется и оценивается с учетом опыта, полученного в ходе решения поставленных задач на протяжении всего периода обучения. В предлагаемой методике ведущая роль принадлежит самому обучаемому. Он обладает определенным опытом, рассчитывает на безотлагательное применение полученных новых умений, навыков, знаний, Его участие в процессе подготовки в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, социальными факторами. Поэтому процесс обучения организован в несколько этапов: диагностика, планирование, реализация программы обучения, оценивание и, в определенной мере, коррекция (см. прил. 1).
1 этап — диагностика.
Задачи этого этапа:
— выяснить параметры обученности;
— сформировать устойчивую мотивацию к учению.
Для этого с каждым библиотекарем проводилось собеседование, в процессе которого выявлялись:
—- конкретные знания, умения, навыки и качества, которыми нужно овладеть для ведения экологического просвещения школьников;
—- недостающие качества и умения для ведения экологического просвещения учащихся. Конечным результатом этих операций является прогностическая модель компетентности, необходимая работнику для ведения экологического просвещения школьников.
После этого проводится анализ уровня компетентности и предшествующей подготовки. Сравнение реального уровня компетентности с требованиями прогностической модели позволит определить недостающие знания, умения, навыки и качества.
Следующий шаг
— выявление объема и характера жизненного опыта работников (параметров профессиональной, бытовой, социальной деятельности библиотекаря), их влияния на характер организации и эффективность обучения, определение возможностей использования жизненного опыта работника в качестве одного из источников обучения его самого и его коллег. Здесь учитываются физиологические и психологические особенности работников, так как предусматривается возможность построения адаптированного к ним процесса обучения, выявляются когнитивный и учебный стили обучающихся.
На этом этапе библиотекари;
— выполняют диагностические операции
— овладевают самодиагностикой образовательных потребностей. На данном этапе методист имеет функции:
— эксперта в области методики обучения взрослых, в частности самостоятельной деятельности обучающегося, а также психолого-андрогогической диагностики;
— организатора совместной диагностической работы;
— наставника, консультанта, вдохновителя взрослых людей.
Он проводит диагностические тесты, собеседования, анкетирования.
2 этап — планирование процесса освоения программы.
Особенностью предлагаемой методики обучения является активное участие самого работника во всех операциях. Реальное планирование позволяет лучше осмыслить весь процесс, представить его как в целом, так и в отдельных этапах, элементах, процедурах. Все это приводит к более высокой мотивации библиотекаря. В то же время выполнение операций по планированию позволяет и методисту глубоко вникнуть в особенности обучения каждого библиотекаря и эффективно прогнозировать дальнейшие свои шаги.
Планирование начинается с определения цели обучения для работника. В данном случае, целью является достижение уровня компетентности прогностической модели, выработанной на этапе диагностики.
При этом мы учитывали те образовательные потребности, которые были определены ранее: временные, пространственные, профессиональные, социальные, бытовые факторы, а также индивидуальные способности. Следующая операция — определение стратегии обучения, предусматривающей чередование теоретического и практического обучения. В соответствии с намеченными целями и задачами было разрабатывается содержание обучения. Предлагаемая модель предусматривает возможность создания нестандартного, индивидуального содержания с учетом уровня предшествующей подготовки работника.
Затем содержание структурируется: по двум проблемным блокам («Основы экологических знаний» и «Особенности экологического просвещения»), уровням компетентности, зачетным единицам, что значительно облегчает поэтапное и наглядное достижение определенных знаний, умений, навыков и качеств.
Цели, задачи, специфика уроков эмоционально-образного типа, их место в системе литературных занятий в многонациональных группах начальных профессиональных училищ
Понятие «урок эмоционально-образного типа» не имеет четко закрепленного и однозначно принятого в методике значения, смыслового наполнения. Гораздо чаще используется определение «нестандартный урок»1. Идеи ученых о расширении типологии уроков и возможности нетрадиционных подходов к решению образовательно-воспитательных задач на уроке литературы нам кажутся весьма конструктивными, особенно в многонациональных группах системы начального профобразования. Однако определение урока как нестандартного кажется слишком широким, не достаточно конкретным. Понятие «урок эмоционально-образного типа» видится более приемлемым, так как своей сутью оно связано с решением вполне определенных задач, использованием общей системы методов, приемов, средств.
В последние годы в практику учителей вошли урок-семинар, урок-читательская конференция, урок-рекомендация книг, урок-защита читательского формуляра, реферата. Их эф См., например, материалы дискуссии «Нестандартный урок и его проблемы» в журнале «Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР» — 1989 № 3,5,1990 № 5. фективность определяется общей установкой на активную самостоятельную деятельность школьника, развитие навыков аргументированного оценочного высказывания за пределами формул «хорошо - плохо», «нравится - не нравится». Укрепляется также позиция тех, кто считает, что преподавание предметов, вводящих подростков в мир искусства, должно вестись с более активным использованием различных форм самого искусства.
В работах по методике преподавания литературы уже обосновывались такие формы уроков, как урок-концерт, урок-монтаж, урок-литературно-музыкальная композиция, урок-сказка, урок-воображаемое путешествие. Объединяет все эти типы уроков стремление наполнить занятие эмодионалыю-образными элементами. Эмоциональное сопереживание становится основанием и подготовкой идейно-интеллектуального постижения литературного произведения.
Главная задача нашей работы — формирование системы уроков литературы для решения образовательно-воспитательных задач в многонациональной аудитории. Как отмечают ученые-методисты (Д.Л. Брудный, Н.С. Русина), эмоционально-образные формы уроков литературы особенно эффективны при обучении русской литературе нерусских учащихся. Однако проблема совместного обучения представителей различных национальностей разработана явно недостаточно.
Кроме того следует учитывать, что большая часть учащихся начальных профессиональных училищ относительно слабо владеет специальными литературоведческими методиками анализа художественного материала. Учитель должен опираться в основном на полноценность эмоционального мира учащихся, их способности нравственного и эстетического сопереживания.
В названной педагогической ситуации преподаватель зачастую и сам не только должен быть артистом, но и обязан воспитать на своих уроках словесности артиста в ученике. Стоит только прочитать изучаемое стихотворение с нужной интонацией (найти болевые точки стиха) и ребята подхватывают и развивают ее в своём прочтении. С.Я. Лемешев очень хорошо сказал: "Надо петь, мысли, заложенные в произведении".
Петь мысли, "петь" литературу — путь, который осилит не каждый педагог-словесник. Но дойдет ли до ребят "неспетое" слово? Будут ли они читателями Пушкина, Тургенева, Чехова, Бунина, где каждое слово-музыка?
Так возникла идея двух типов урока: обычного, традиционного и нашего, нетрадиционного, эмоционально-образного, озву « чивающего и окрашивающего все то, к чему прикасались душой, особенно важного для многонациональной группы, где изучение литературы не является важнейшей «профильной» задачей обучения, но сохраняет незаменимость как воспитывающее, нравственно развивающее и сближающее людей средство.
К подобным урокам нужна особая подготовка и учителя и класса. Основной формой урока остается все же традиционная (наполняющая). Но такие уроки, как урок-концерт, урок-исследование, проблемно-аналитический урок, урок-новелла, урок-монтаж, требующие от учителя определенной подготовленности, осведомленности в области изобразительного искусства, музыки, истории мировой культуры, могут стать часами воодушевления, эмоционального подъема, исповедью сердца, движения души как учителя, так и учащегося. Такие занятия имеют и другую цель: помочь вступающим в жизнь людям очеловечиться, понять и принять тех, кто с тобой рядом сейчас и встретится н сложных путях жизни.
Большая часть занятий учащихся начальных профессиональных образовательных учреждений апеллирует к способностям запоминать и воспроизводить информацию, развивать специфические навыки физической и интеллектуальной деятельности. Мир чувств и эмоций подростков остается как бы маловос-требованным. А без этого трудно ждать воспитания полноценной и гармоничной личности, чем бы в дальнейшем ни пришлось заниматься выпускнику. Это касается и его ориентации в сложнейших современных национальных и социальных условиях.
Главная особенность уроков эмоционально-образного типа в многонациональном классе состоит в том, что несколько смещаются акценты между интеллектуальной и эмоциональной составляющими занятия в пользу второго. Урок-концерт или урок-литературно-музыкальная композиция главной задачей ставят воздействие на душу при помощи универсального языка искусства. Внутреннее единство компонентов, скрепленных общим композиционным замыслом, эмоциональным настроем, сила воздействия на аудиторию, разнообразие эстетических впечатлений должны отличать урок-концерт. Тонкое соединение художественного слова, звучащего комментария, дневников, писем, проясняющих историю создания, идейный смысл произведения, свойственны уроку-литературно-музыкальной композиции. Трепетный рассказ (не лекция, а именно рассказ, желательно, подготовленный самими учащимися), близкий к художественному, в образной форме вводящий учеников в мир писателя, — основа урока-новеллы.
Урок литературы, дополненный образными аудиовизуальными элементами, конечно, должен способствовать более универсальному восприятию русского художественного слова людьми различных национальностей. Задача состоит в том чтобы найти пути повышения эмоционального уровня уроков литературы, за счет использования смежных искусств вывести учащихся разных национальностей на общие позиции целостного эмоционального восприятия произведения. При этом сохранится специфика культурно-интеллектуального восприятия, обусловленная принадлежностью к той или иной национальной диаспоре.
Методика изучения литературы во взаимодействии с иными видами искусства разрабатывается в науке достаточно интенсивно. Однако, совершенно не изучался этот вопрос в отношении многонациональных групп учащихся. А некоторая специфика здесь все-таки есть, по крайней мере, на уровне формулировки целей использования смежных искусств в многонациональном классе. Особыми являются в рассматриваемой ситуации и некоторые аспекты ожидаемых результатов полиэстетического воздействия на учащихся.
Результаты экспериментальной работы по изучению русской литературы в многонациональных группах на уроках эмоционально-образного типа
Наблюдение проводилось за учащимися четырех учебных групп профессионального училища № 41 г. Москвы в течение 2001-2003 гг. Две группы в течение всего срока обучения в училище (2 учебных года) занимались по описанным в диссертации принципам и методикам, а две другие осваивали программу русской литературы без их систематического применения. Национальная ситуация в группах в начале первого года обучения в училище была примерно одинаковой. Ее суть и параметры описаны в 1 первой главы. Уменьшение состава групп произошло в результате отсева учащихся (он был существенно ниже в экспериментальных). Учтены результаты тех, кто прошел весь курс обучения.
Результаты опытно-экспериментального обучения в течение 2001-2003 гг. свидетельствуют о существенном влиянии уроков образно-эмоционального типа, на которых учитель сознательно ориентировался на многонациональный состав учащихся, стремился актуализировать общечеловеческие проблемы, использовал различные виды сопоставления, на:
1. уровень освоения литературного материала всеми учащимися, в особенности билингвами;
2. налаживание конструктивного сотрудничества и взаимоуважения между учащимися на основе внимательного, заинтересованного отношения к национальным культурам, представители которой есть в классе.
3. общее повышение уровня толерантности, терпимости, дружелюбия среди товарищей по учебному коллективу, вне зависимости от их национальной принадлежности;
Постоянное возвращение к теме женщины-матери в течение цикла уроков русской литературы второй половины XIX -XX вв., несколько внеклассных мероприятий по любовной лирике Пушкина, поэтов серебряного века особое влияние оказали на становление в юношах чувства рыцарского уважения к женщине, которое распространяется и на девушек учебной группы. Анкетирование девушек экспериментальных учебных групп продемонстрировало, что среди них процент осознающих и принимающих традиционные семейные ценности и представления о роли женщины в обществе, любви и семье, основанных на высоконравственных общечеловеческих принципах чести, красоты, любви, во-первых, повысилось к концу второго года обучения, во-вторых, оказалось выше, чем в контрольных, обучавшихся без применения экспериментальных методик.
Отметим, что данные по пунктам таблицы №№ 1, 2, 3, 5, 6, 7 выяснялись в ходе анализа устных ответов и проверки письменных работ учащихся. На 4 и 8 вопросы учащиеся давали прямой субъективный ответ в ходе специального анкетирования. Вопрос 9 анализировался нами в ходе рассмотрения некоторых учебных тем, позволявших косвенным путем выяснить степень сформированности патриотических качеств как осознанной составляющей мировоззрения учащихся («Патриотическая тематика лирики А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова» на повторительных занятиях в начале первого года обучения, «Не с теми я, кто бросил землю...» - судьбы творческой интеллигенции после революции», «Российская лирическая поэзия и песня периода Великой отечественной войне», «Настена и Андрей Гуськов. Нравственный выбор героев повести В.Распутина «Живи и помни» и др.). Для сбора материала по 10 вопросу мы обобщили данные 1, 2, 3, 5 пунктов таблицы, кроме того ребятам была предложена анонимная анкета, где предлагалось высказать субъективное мнение по вопросу о неизбежности: а) конфронтации, б) терпимости или желательности: в) взаимопонимания, г) дружбы между представителями различных этносов: А) России, Б) мира.
Как видно из таблицы, в результате экспериментального обучения наиболее существенно повысились показатели учащихся по следующим параметрам:
1) Знания литературы своего и иных народов России, умение обращать в них внимание на нравственно, эстетически, философски близкие явления (40 в экспериментальных классах против 18 - в контрольных классах);
2) Ощущение непосредственного влияния художественного произведения, литературы в целом на собственный нравственный мир, поведение, оценки действительности и людей (35 в экспериментальных классах против 22 - в контрольных классах);
3) Способность комплексного восприятия художественных явлений в ходе уроков эмоционально-образного типа, осмысленное эстетическое отношение к различным видам искусств, используемым в ходе литературных занятий.
Конечно, в трансформации мировоззрения, нравственно-этических установок учащихся сыграли роль многочисленные существенные для подростков 15-17 лет факторы, в том числе общение с преподавателями и работа над освоением программ иных дисциплин гуманитарного образовательного блока. Некоторую уверенность в том, что основные и факультативные занятия по литературе сыграли существенную роль в положительной динамике процесса нравственного и культурного становления личности молодых людей, питают результаты анонимного анкетирования о роли и влиянии отдельных предметов и преподавателей на духовный мир. Литературе учащимися было отведено одно из первых мест. Из этого можно сделать вывод, что результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность нашей методики работы в многонациональном учебном коллективе.
