Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы организации учебной исследовательской деятельности учащихся в теории и практике 14
1.1. Сущность и структура учебной исследовательской деятельности 14
1.2. Дидактические условия формирования исследовательских умений у учащихся 24
1.3. Краеведческий принцип в обучении и его роль в формировании исследовательских умений у учащихся 35
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2.Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе эколого-краеведческой деятельности 49
2.1. Концепция технологии формирования содержания ЭКУИД 49
2.2. Дидактические условия повышения эффективности эколого -краеведческой деятельности учащихся 68
2.3. Экспериментальная программа формирования исследовательских умений у учащихся 86
2.4. Влияние эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности на формирование исследовательских умений у учащихся 108
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 136
Приложения 150
- Сущность и структура учебной исследовательской деятельности
- Концепция технологии формирования содержания ЭКУИД
- Дидактические условия повышения эффективности эколого -краеведческой деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена созданием новой образовательной ситуации на фоне регионализации и экологизации школьного образования с одной стороны и слабой разработанностью методических материалов для реализации национально-регионального компонента образовательного стандарта с другой стороны. На преодоление экологического кризиса путем формирования экологического сознания через расширение сферы деятельности учащихся по изучению и сохранению окружающей среды своей местности акцентируют внимание современные педагоги и психологи и принимают на высшем уровне конструктивные меры. На симпозиуме педагогов (Будапешт, 1976 г.) среди целей экологического просвещения стояло: «Экологическое краеведение в процессе внеклассных занятий школьников».[4 С.20 ] В « Программе ООН по окружающей среде» (1977) один из принципов гласит: «использовать различные учебные условия и широкий диапазон педагогических подходов в образовании по вопросам окружающей среды и на этой основе строить практическую деятельность и непосредственный опыт.». В числе задач Международного конгресса, проходящего под эгидой ЮНЕСКО-ЮНЕП (Москва, 1987г.), стояла: «разработка адаптированных к различным условиям учебных программ, дидактических материалов, руководств и пособий.»[4 С.З] На конференции в Рио-де-Жанейро (июнь 1992г.) внимание вновь акцентируется на решение задач, направленных на формирование экологической личности через обеспечение вовлечения школьников в местные и региональные исследования состояния окружающей среды. Для этого странам рекомендовано подготовить кадры. [103] История показывает, что в России, начиная с XVIII века и до 20-х гг.ХХвека, отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась школьникам, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с 30-х гг., экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования школьников. С 80-х гг. формируется система собственно экологического образования школьников. В конце 90-х гг. под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.[37 С.283]
Для реформирования образования учителям необходимо постоянно находиться в поиске новых элементов в обучении и воспитании, улучшать результаты педагогического процесса. Ознакомление учащихся с современным уровнем науки, приобщение к исследованию является важной задачей данного этапа развития школы. Ученые отмечают, что имеющийся в настоящее время опыт организации и проведения исследовательской работы в образовательной системе России, свидетельствует о позитивных перспективах дальнейшего развития и совершенствования этого вида учебной и учебно-профессиональной деятельности. [46]
Вопросы привлечения школьников к исследованию в процессе изучения различных школьных предметов нашли отражение в трудах Е.Н.Кабановой-Меллер, В.В.Давыдова, И.В.Душиной, Г.А.Понуровой, М.И.Махмутова, И.А. Зимней, Е.А. Шашенковой, Л.А. Казанцевой, Л.В.Занкова и др. На развитие теории исследовательского подхода в обучении оказали влияние исследования Т.Н. Барановой (1974), А.В.Кулева (1991), Е.В.Красновой (1997), Н.В.Беспятых (1998), Т.Г.Санниковой (1998), С.Н.Вахрушевой (2000), В.Н.Гришиной (2000), Г.А.Дзида(2001),О.Л.Калининой(2001) и др. [136,2,49,9,62,61,16,111,21,30,38,50 и др.] Значение творческой, поисковой деятельности в реализации личностного потенциала школьников, в создании благоприятных условий для активной учебной исследовательской деятельности учащихся как в школе на уроке, так и вне урока раскрывается в публикациях А.В. Усовой (1986), Н.В. Добрецовой (1991), Е.В.Шикова (1995) и др. [128, 39, 140 и др.]
В ходе исследования мы опирались на исследовательские методы и приемы организации краеведческой деятельности, раскрытые в практикумах по географическому краеведению: М.А. Никоновой, А.Ф. Прохорчина, А.З. Сафиуллина, Н.Т. Козловой, В.М. Успенской и др.[87,105,112,101 и др.]
Проблему формирования исследовательских умений у учащихся актуализируют результаты второго международного исследования по сравнительной оценке подготовки учащихся, проводимого с 1989 по 1992 г Американским центром педагогического тестирования (Educational Testino Servise - ETS). Из 175 тысяч принимавших участие, были 8 тысяч школьников бывшего СССР. Анализ показал, что наиболее трудными для наших школьников оказались задания на планирование и проведение экспериментальных исследований. 80% наших учащихся ответили, что почти каждый урок слушают объяснение учителя на уроках естественнонаучного цикла. В остальных странах учителя объясняют учебный материал значительно реже .[53]
При реализации краеведческого принципа в обучении исследовательский метод выступает как обязательный Сущность такого подхода основана на праве ученика на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, а умения, полученные в ее процессе применяются в ситуациях, не заданных обучением. В сельской школе имеется большая возможность для организации эколого-краеведческой исследовательской деятельности, так как в ближайшем окружении расположены различные природные и антропогенные ландшафты, поэтому не нужно организовывать специальные выезды и затрачивать на них время.
Внедрение регионального компонента образования позволило активизировать эколого-краеведческую деятельность, повлекло за собой создание авторских программ, отвечающих Государственному Стандарту образования, адаптированных для конкретной территории, отвечающих запросам учащихся.
В общеобразовательной школе всестороннее познание своего края предусмотрено в официальных программах школьных предметов, в том числе и географии. На основе этой программы в Удмуртской Республике разработан и внедряется региональный географический компонент.
Программа по изучению Удмуртии разработана в 1993 году и предложена ИУУ как базисная для школ всех типов. Программы и пособия для изучения своего населенного пункта и района предполагается разрабатывать на местах силами учителей и учащихся, как условие выполнения школьной программы по географии. [105] Для решения этой задачи, новой как для учителей, так и учащихся, требуется использование приемов получения, оформления, представления результатов.
Для использования приемов учащимся необходимо владеть специальными исследовательскими умениями. Однако анализ литературы и беседы с учителями позволили выявить трудности в организации исследований в условиях сельской школы, которые основаны на том, что не определены:
сущность, структура, содержание эколого-краеведческой деятельности, обеспечивающей формирование исследовательских умений у учащихся в условиях сельской школы;
не выделены исследовательские умения, которые необходимо формировать у учащихся, в то время как региональный компонент содержит большинство школьных предметов, особенно предметы естественного цикла.
В период внедрения регионального компонента образования учитель сам получает новые для себя знания и спешит ими поделиться с учащимися. Чтоб занятия не приняли форму получения готовой информации от учителя, необходимо пересмотреть подход к осуществлению учебного процесса, а именно организовать получение знаний непосредственно из реальных источников информации с помощью специальных умений в условиях эколого-краеведческой деятельности.
Трудности учителей связаны с тем, что не определены педагогические условия формирования исследовательских умений, позволяющих осуществлять эколого-краеведческую деятельность с целью внедрения регионального компонента образования. Умения и навыки, которыми овладевают учащиеся в процессе эколого-краеведческой деятельности, связаны с работой над различными источниками информации: архивными материалами, периодической печатью, литературными источниками, воспоминаниями старожилов, непосредственными наблюдениями, ощущениями. Анкетирование учителей географии Можгинского района Удмуртии выявило их потребность в дополнительных знаниях по проблеме организации эколого-краеведческих исследований. Трудности в организации исследований учащихся связаны с отсутствием учебно-методического обеспечения, которое нуждается в разработке и апробировании в условиях обновления содержания образования, с отсутствием знаний о системе научного управления мотивами изучения родного края. Характеризуя состояние изученности проблемы, отметим, что по-прежнему актуальными остаются вопросы использования краеведческого принципа обучения в общеобразовательных учреждениях. Объясняется актуальность внедрением национально-регионального компонента образования и включением в него экологического содержания. Программы средней школы предлагают только направления эколого-краеведческой работы, а содержание, объем и формы изучения родного края каждый учитель определяет самостоятельно. В связи с тем, что при использовании краеведческого принципа исследовательский прием является основным, неизбежно возникает проблема конструирования содержания эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности, что определяет цель настоящего исследования.
Объект исследования составляет эколого-краеведческое содержание исследовательской деятельности учащихся.
Предметом исследования является процесс формирования исследовательских умений в курсе эколого-географического краеведения в сельской школе.
Под процессом формирования исследовательских умений в настоящем-исследовании понимается совокупность действий в организации и проведении учебной эколого-краеведческой деятельности, технология которой предложена концептуально.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза: формирование исследовательских умений у учащихся будет осуществляться эффективно, если:
в процессе организации эколого-краеведческой деятельности будет создана творческая, обучающая среда, актуализирующая, стимулирующая исследовательскую деятельность, учащиеся вовлечены в эколого-краеведческую деятельность через систему исследовательских заданий на теоретических, практических занятиях и полевой практике, будет разработана и внедрена в эколого-краеведческую деятельность определенная система дидактических условий, а дидактические средства обучения будут содержать теоретическую базу, диагностику уровня экологических знаний и исследовательских умений учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Показать состояние проблемы организации учебной исследовательской деятельности в теории и практике.
2. Разработать концепцию технологии формирования содержания эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности учащихся в условиях сельской школы.
3. Разработать методические средства для организации и проведения эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности учащихся, содержащие программу курса эколого-географического краеведения, комплекс заданий исследовательского характера, методическое пособие «Юному исследователю своего края». 4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности учащихся в формировании исследовательских умений у учащихся. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
4. Теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, системный подход к организации краеведческой деятельности, направленной на формирование исследовательских умений у учащихся; Эмпирические методы: наблюдение, тестирование и анкетирование, эксперимент;
5. Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.
Теоретической и методологической основой исследования являются положения ученых о ведущей роли исследовательских умений в саморазвитии, самообразовании, самовоспитании личности, достижения отечественных педагогов в области активизации обучения и профессиональной педагогической деятельности М.И. Махмутова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.П. Подласова и др.; личностно-ориентированный подход в обучении, разработанный И.С. Якиманской; основные положения теории развивающего обучения, разработанные Л.С.Выготским; теоретические положения проблемного обучения И.Я.Лернера; исследовательский подход в обучении И.А. Зимней, Е.А. Шашенковой и.др.; положения об основах развития экологической личности С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина, В.М. Басова; положения обучения на основе исследования, игры, дискуссии, определенные М.В. Клариным, A.M. Матюшкиным и др.; программно-методические материалы по экологии, региональному курсу географии, базисный учебный план, геоэкологический стандарт национально-регионального компонента основной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке концепции технологии формирования содержания эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности; дана авторская трактовка понятиям исследовательская деятельность, исследовательские умения, которые необходимы для эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности; в систему обучения введено понятие эколого-краеведческая учебная исследовательская деятельность, эколого-краеведческая деятельность; дана характеристика эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности в системе целостного учебного процесса; определены приемы эффективной реализации эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности учащихся в условиях сельской школы.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования результатов исследования для организации систематической эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности учащихся; разработкой учебно-методического комплекса и технологии его создания; разработкой практических рекомендаций по повышению эффективности формирования исследовательских умений у учащихся; разработкой направлений и тем для эколого-краеведческих исследований учащихся; внедрением разработанной системы эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности в образовательную систему отдельных школ Удмуртии.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечена длительностью эксперимента, контрольным сопоставлением результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
7. Учебно-методический комплекс для организации эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности
8. Концепция технологии формирования эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности.
9. Результаты эффективности разработанного содержания, показатели успешности формирования исследовательских умений у учащихся в процессе эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности.
Апробация работы: в диссертации обобщен 9 - летний опыт работы автора в качестве учителя географии и ведущего спецкурс «География и экология колхоза «Трактор». Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на научных международных, всероссийских, республиканских конференциях, проводимых в г. Смоленске (2001 г.), г. Ижевске (1999-2001 гг.), г. Глазове (1999 г.); материалы исследования докладывались на занятиях секций районных методических объединений учителей экологии, биологии, истории, географии, краеведения.
Результаты исследования внедрены в процесс обучения географии для реализации программы регионального компонента образования в Александровской, Можгинской, Кватчинской и некоторых других школах Удмуртии. Практические рекомендации были использованы для организации исследований с учащимися в летних районных экологических лагерях. Программа спецкурса «География и экология колхоза «Трактор», рабочая тетрадь на печатной основе, методическая разработка эколого-краеведческой экспедиции были представлены на Республиканский конкурс методических разработок и были отмечены дипломом и благодарственным письмом. Исследовательские работы учащихся были представлены на научно-практических конференциях и конкурсах как районного, республиканского так и Российского уровня и были отмечены дипломами.
Опыт работы обобщался в Можгинском РОНО и был представлен на республиканском семинаре учителей географии, биологии, экологии. Основные этапы исследования.
На первом этапе (1996-1997 гг.) анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявилась специфика эколого-краеведческой деятельности, изучение ее содержания, форм, методов. Организация диагностического эксперимента позволила констатировать фактические исследовательские умения учащихся, выделить показатели, критерии и уровни их развития. При этом использовались методы анкетирования, беседы с участниками эколого-краеведческой деятельности - учащимися, учителями и методистами; была выдвинута гипотеза исследования; определена программа опытно-экспериментальной работы. Разработан учебно-методический комплекс для проведения спецкурса.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывались методические и педагогические подходы к формированию исследовательских умений у учащихся в процессе эколого-краеведческой деятельности через программу спецкурса. На их основе осуществлялось управление эколого-краеведческой деятельностью, своевременное внесение необходимых корректив в программу. Для выявления мотивации использовался метод анкетирования и эксперимент.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось экспериментальное обучение в целях уточнения основных этапов процесса управления формированием исследовательских умений у учащихся, определения критериев и уровня сформированности. Проведение эксперимента сопровождалось анализом полученных результатов.
На четвертом этапе (2000-2002 гг.) проводилась итоговая проверка эффективности используемой методики. Проведен замер показателей уровней сформированности исследовательских умений у учащихся с применением диагностических средств второго и третьего этапов Систематизированы и обобщены, изложены результаты исследования на основе т которых разработаны и внедрены в практику рекомендации по формированию исследовательских умений у учащихся в процессе эколого-краеведческой деятельности.
Сущность и структура учебной исследовательской деятельности
Для подхода к определению содержания эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельности нами была рассмотрена сущность и структуру учебной исследовательской деятельности вообще. Доказано учеными и подтверждено практиками, что человеческая деятельность является фактором формирования умений и развития личности. Человеческая деятельность - это процесс, в котором осуществляются переходы между полюсами субъект-объект, т.е. происходит переход объекта в его субъективную форму и, вместе с тем, в деятельности совершается так же переход в объективные результаты .[65, С. 304]В силу своей особой значимости проблема деятельности изучается представителями различных направлений науки: психологии, философии, социологии и т.д., т.к. все педагогические явления и процессы происходят в результате деятельности. (Ю.И.Александров, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). [3,109,66]
«Деятельность человека является той основой, на которой и благодаря которой происходит развитие личности и выполнение ею различных социальных ролей в обществе. Только в деятельности индивид выступает и самоутверждается как личность, иначе он остается «вещью в себе». [132, С.469]
С.А.Рубинштейн развивает значение деятельности с тех позиций, что в ней и через нее человек реализует свои цели объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. «Каждое действие и деятельность человека в целом - это, прежде всего, воздействие на изменение действительности». [ПО, С.8] «В тоже время, деятельность - это не внешнее делание, а позиция по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает», [там же, С.9]
«Деятельность-это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (с включением и других людей), отвечающих на вызвавшие это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем- либо».[46, С.22] Во время деятельности происходит формирование и развитие познавательного интереса, который активизирует саму деятельность. [78,С7]
Значительное место занимает проблема деятельности в психологии. Основным направлением исследований психологического аспекта деятельности является соотношение действия и деятельности. С психологической точки зрения Ю.И. Александров рассматривает действие как ту или иную форму реализации определенной исторически обусловленной иерархии функциональных систем, обеспечивающую достижение конкретной цели. Деятельность может быть сопоставлена с набором иерархий, сформированных в рамках определенного мотива. [3]
Общепринятым считается деятельность как «форма активного отношения человека к окружающему миру, мотивированная совокупностью закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей». [22, С.69] Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в который реально выявляются свойства личности, имеющие комплексный характер. [109, С. 147]
Концепция технологии формирования содержания ЭКУИД
Под эколого-краеведческой учебной исследовательской деятельностью (в дальнейшем ЭКУИД) понимается деятельность учащихся, направленная на изучение взаимосвязи и взаимодействия природы и общества с помощью методов исследования экосистем (эмпирических, теоретических, социологических) на уроках и во внеурочной деятельности.
Содержание ЭКУИД - это система действий, которые необходимо выполнить учащимся в соответствии с целями этой деятельности и экологического образования в целом. Содержание ЭКУИД опирается на цели и задачи экологического образования, решение которых происходит через изучение, оценку и улучшение состояния окружающей среды своей местности и здоровья населения.
В процессе отбора содержания деятельности использовались теории проблемного и развивающего обучения. Формирование содержания происходит на трех уровнях. На уровне методики изучения экологии анализировались элементы содержания школьного экологического образования. На уровне школьного предмета представлены части содержания ЭКУИД, определено учебное время, составлен учебный план, задания исследовательского характера; на теоретическом уровне обобщен и систематизирован опыт деятельности учащихся: оформлены исследовательские работы, методические рекомендации на основе опыта ЭКУИД для других учащихся, которые также будут заниматься ЭКУИД.
Сущность деятельности определяется личностно-деятельностным подходом, который обеспечивает свободу выбора содержания деятельности с целью удовлетворения самоопределения, самореализации в условиях личностно-значимого образовательно-деятельностного пространства (населенный пункт, улица, дом, школа, окружающая природа и т.д.)
Ведущий вид ЭКУИД - самостоятельное познание окружающего мира с опорой на опыт осуществления способов деятельности и опыт творческой деятельности. В результате ЭКУИД формируются умения, позволяющие осуществить решение проблемных задач экологического характера:
- умение выбрать нужный в данной ситуации источник информации;
- умение обосновать выбранную методику исследования;
- умение, в случае неудачного использования одного метода, пересмотреть свои взгляды на ситуацию.
Учитель создает такую обучающую среду, которая максимально позволит решить цель ЭКУИД.
При формировании содержания ЭКУИД мы придерживались следующих принципов и критериев. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при организации ЭКУИД.
Принцип сознательности и активности учащихся в процессе ЭКУИД. Активность учащихся направляется на сам исследовательский процесс, в ходе которого должны осознавать технологию деятельности, использовать методы экологических исследований. Эти условия требуют высокой сознательности и активности.
Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности учащихся. Учебная исследовательская деятельность ставит учащегося перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. Роль учителя заключается в своевременной поддержке и поощрении инициативы, выявлении ошибок и их предотвращении советом, намеком, направляющей беседой и т.д.
Принцип опоры на положительное в человеке. Нет учащегося в сельской школе с одинаковым уровнем воспитанности и обученности, т.к. число родителей с высшим образованием ограничено (для специалистов высокого уровня нет работы на селе), нет разнообразия кружков и т.д. Каждый человек хочет быть хорошим в глазах окружающих и своих. Для эффективности ЭКУИД необходимо учитывать личностный потенциал каждого ученика. Роль учителя заключается в выявлении этого потенциала и обеспечении его реализации через ЭКУИД. В случае успеха ученик чувствует внутреннее удовлетворение, что является стимулом для дальнейшей деятельности.
Принцип доступности и посильности выполнения заданий исследовательского характера. Исследовательская деятельность уже предполагает сложную для выполнения работу. Поэтому содержание должно строиться на основе реальных возможностей учащихся, наличии источников экологической информации, материалов и методик, обеспечивающих исследовательский процесс. Важно выбрать оптимальный материал, чтоб не тормозил обучение учащихся и не влиял отрицательно на работоспособность. У каждого учащегося имеется свой жизненный опыт. Используя его, материал преподносится от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от простого к сложному. При столкновении учащихся с непонятным, необходимо помочь, используя аналогию, сравнение, сопоставление, направить мысль учащегося на самостоятельный анализ. [31,38,69,83]
Дидактические условия повышения эффективности эколого -краеведческой деятельности учащихся
Под дидактическими условиями понимаются обстоятельства процесса обучения, которые могут быть созданы путем целенаправленного отбора и применения содержания, методов и организационных форм воспитания в связи с поставленной педагогической задачей. [136, С.5]
В эффективности дидактических условий важную роль играют дидактические средства.
Под дидактическими средствами понимается комплекс форм, методов и приемов, которые играют роль носителей сигналов к организации, управлению и выполнению ЭКУИД.
Наиболее эффективной в ЭКУИД является форма организации самостоятельных работ: индивидуальные исследования, групповые исследования учащихся, направленные на получение необходимой эколого-краеведческой информации.
ЭКУИД достаточно сложный процесс познания. Не каждому учащемуся захочется тратить время и силы вместо более легких и определенных заданий. Метод педагогического стимулирования способствует реализации задач ЭКУИД. Стимулируют активность и самостоятельность школьников, различные пути активизации: организация выставок, конкурсов, конференций, по результатам которых ученик может получить поощрение в виде оценки, грамоты, сувенира, путевки и т.д. Стимулирующей может быть установка учителя, что для участия в конкурсе, научно-практической конференции будут допущены только лучшие работы и т. д. В процессе педагогического воздействия: создается, укрепляется и развивается чувство удовольствия, радости от умственной деятельности; у школьника имеется возможность выбора способов исследовательской деятельности, которые в наибольшей степени соответствуют его интересам, степени подготовленности, личности ребенка в целом. [106]
Чувство удовольствия у учащегося возникает в случае удачного выполнения работы, сопровождающейся положительной самооценкой, оценкой друзей и педагога. Школьниками движет мотив достижения успеха, что означает стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. В то же время имеет место мотив избежания неудачи - относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Метод педагогического стимулирования согласуется с методом поощрения в процессе ЭКУИД. Педагог, руководствуясь нормативными документами, целями и задачами деятельности, дает импульс, толчок мысли, чувству и действию школьника, используя при этом метод поощрения, выраженного в виде оценки, похвалы, грамоты, благодарности, подарка, сувенира, статьи в школьной или городской газете и т.д. Поощрению предшествует установка школьнику: что он должен сделать, что от этого он будет иметь в моральном, интеллектуальном или материальном плане.
Вопросам формирования мотивов психологи и педагоги отводят большую роль. «Объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора». [84] Развитие мотивов идет двумя путями:
через усвоение учащимися общественного смысла учения: только с хорошими знаниями можно стать успевающим специалистом;
через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то его заинтересовать: возможность применения таких знаний, умений и навыков в процессе ЭКУИД, которыми он положительно отличается от других участников процесса исследования; Мониторинг ЭКУИД. Блок диагностических методик, разработанный в экологической психологии, позволяет получить достаточно полную картину характера отношения к природе, сложившегося у личности
а) Технологии получения научной информации о мире природы.
Коллекционирование - эффективно используемое в процессе экологического образования познавательное занятие.
Наблюдение за природными объектами, где наиболее эффективным считается систематическое ведение дневника наблюдений, включающего зарисовки, фотографии.
Натуралистический эксперимент.
б) Технологии взаимодействия с природными объектами в условиях
антропогенной среды.
- Содержание домашних животных.
- Содержание водных организмов.
- Содержание тропических птиц.
- Содержание комнатных растений, растений садов и огородов.
- Технология сбора грибов, лекарственных растений.
- Технология рыбной ловли, фотоохоты.
- Полевое определение различных природных объектов.
в) Технологии природоохранной деятельности.
- Подкормка животных и оборудование искусственных гнездовий для птиц.
- Ведение природоохранной пропаганды (плакаты, листовки, выставки, выступления).
