Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки учебной активности школьников подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа в образовании
1.1. Сущность педагогической поддержки в современной науке и школьной практике 14
1.2. Современное научное понятие учебной активности школьников 32
1.3. Особенности развития личности младшего подростка с девиантным поведением социально-пассивного типа 41
1.4. Педагогическая поддержка учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 60
Основные обобщения и выводы к главе 1 80
Глава II. Содержательные и процессуальные компоненты процесса реализации педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
2.1. Диагностика поддержки учения младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 84
2.2. Изучение учебной активности школьников с девиантным поведением социально-пассивного типа 114
2.3. Организация педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 144
2.4. Эффективность программы педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 167
Основные обобщения и выводы к главе II 183
Заключение 189
Список литературы 192
Приложения
- Сущность педагогической поддержки в современной науке и школьной практике
- Современное научное понятие учебной активности школьников
- Диагностика поддержки учения младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
- Изучение учебной активности школьников с девиантным поведением социально-пассивного типа
Введение к работе
Современная эпоха характеризуется невиданной по своей глубине и размаху научно-технической революции, которая пронизывает все сферы материальной и духовной жизни общества. В этих условиях успешное построение материально-технической базы коммунизма в нашей стране может вестись только на основе органического соединения достижений научно-технической революции с преимуществами социалистической системы хозяйства.
В связи с этим в условиях автоматизации и механизации промышленности и сельского хозяйства, внедрения научных методов в современное производство возрастает роль и значение средней общеобразовательной школы в деле подготовки подрастающего поколения к творческому и активному труду, обеспечивающему его высокую производительность. "Коммунистическое воспитание, - отмечалось на ХХУІ съезде КПСС, - предполагает постоянное совершенствование системы народного образования и профессиональной подготовки. Это особенно важно сейчас, в условиях научно-технической революции. Она придает иной, чем прежде, характер труду, а стало быть и подготовке человека к труду... Очевидна, в частности, необходимость дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы и, в первую очередь, средней школы" (2). "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, - говорил на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС К.'я.Черненко, -к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно сказать, закон социального прогресса" (4, с. 5). - ь -
Сегодня весь учебный процесс должен в гораздо оольшеи мере стать носителем мировоззренческого содержания. Призвание школы - формировать у учащихся марксистско-ленинскую убежденность, способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности за судьбы социалистической Родины. "Человек должен воспитываться у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но, прежде всего, - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" (4, с. 4-І). Насущные задачи улучшения всего дела ооразования молодежи, ее политического, трудового и нравственного воспитания нашли отражение в основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Школа должна растить, обучать и воспитывать прежде всего молодые поколения с марксистским учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать.
Предстоит вывести все отрасли народного хозяйства на самые передовые рубежи науки и техники, осуществить широкую автоматизацию производства, обеспечить кардинальное повышение производительности труда, выпуск продукции на уровне лучших мировых образцов.
Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, - рабочего, техника, инженера - самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.
В соответствии с реформой, существенно обогащается социаль- - б - ная функция образования. Обеспечивая высокий уровень знаний, необходимый для продолжения учебы в вузе, школа в то же время должна ориентировать молодежь на общественно полезный труд в народном хозяйстве и готовить ее к этому.
Осуществить реформу общеобразовательной и профессиональной школы - значит решить следующие основные задачи: повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания; коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политическую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи.
Вопросы коренного улучшения системы обучения и воспитания, трудовой подготовки и профессиональной ориентации учащихся средних общеооразовательных школ страны сегодня находятся в центре внимания Коммунистической партии и Советского правительства.
Реформа средней общеобразовательной школы перед педагогической наукой и практикой поставила комплекс проблем дальнейшего совершенствования содержания, форм, методов обучения и воспитания на основе учета основных направлений и последних достижений научно-технического и социального прогресса развитого социалистического общества. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР (апрель 1984 г.) "Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и орга- низации их общественно полезного, производительного труда" от 4 мая 1984- г. указывается на необходимость: "Обеспечить тесную взаимосвязь изучения основ с непосредственным участием школьников в систематическом, организованном, посильном общественно полезном производительном труде" (4, с. 17).
Особую остроту эти- проблемы приобретают по учебным предметам естественнонаучного цикла и, в частности, курсу физики. Это обусловлено тем, что физическая наука составляет теоретическую основу наибольшей доли новейших изобретений и открытий, используемых и внедряемых сегодня в промышленность и сельское хозяйство. Совершенствование содержания и методов обучения физике в сельских средних школах на основе изучения вопросов агрофизики с учетом достижений научно-технического прогресса, механизации, автоматизации, уровня развития современной науки и техники в социально-экономических условиях развитого социализма обусловлено необходимостью подготовки культурных и образованных людей, умеющих грамотно мыслить и решать сложные проблемы сельского хозяйства в целях получения больших урожаев и рационального использования природных ресурсов.
Ознакомление учащихся с использованием новейших достижений в области шизики и техники имеет большое значение в воспитательном плане, позволяет решать задачи профпросвещения и профориентации, усилить мотивацию выбора сельскохозяйственных профессий. Эта работа имеет важный дидактический аспект, она позволяет усилить прикладную варьируемую часть курса физики на основе агрофизического материала, органично связать процесс обучения физике с конкретной производственной окружающей деятельностью, углубить знания учащихся по физике, развивать у них соответствующие трудовые умения и навыки физического содержания.
В условиях сельских средних школ вопросы ознакомления учащихся с использованием достижений физики в различных отраслях сельского хозяйства имеют сегодня особо важное значение. Это обусловлено тем, что, если химия и биология давно уже вошли в практику сельского хозяйства, стали его научной основой, то пока иначе обстоит дело с физикой, ее теоретические, методические и экспериментальные результаты не стали еще достижением агрономов, а тем более колхозников и работников совхозов. В трудах крупных ученых-агрофизиков: академика Иоффе А.Ф. (51), Антипо-ва-Каратаева И.Н. (II), Виленского Д.Г. (29), Ревута И.Б. (109), Соколова Н.С. (ІІб), Чудновского А.Ф. (134, 135) показано, что целенаправленное регулирование физических процессов в земледелии не может быть уже сегодня эффективным без учета современных достижений физики. Это связано, прежде всего, с тем, что физические факторы - солнечная радиация, тепло, влажность в жизни растительного организма играют такую же важную роль, как и его питание. Воздушный режим в почве и условия в приземном слое воздуха зависят от интенсивности процесса диффузии, атмосферного давления, температуры воздуха и почвы. Сама почва является трехфазной системой, состоящей из твердой, жидкой и газообразной фаз. В земледелии сегодня применяются меченые атомы, используется воздействие радиоактивных излучений на рост и развитие растений, созданы полупроводниковые приборы для измерения физических свойств и состояния среды, для изучения биофизического состояния растений и животных, автоматического регулирования и контроля условий произрастания растений и содержания животных и т.д. Этот материал дает объективную основу для проведения эффективной профориентационной работы с учащимися сельских школ через раскрытие перспектив применения достижений фи- зики и техники в земледелии, подготовки их к творческому труду в сельском хозяйстве. Современный курс физики, его научный уровень дает для этого большие возможности.
Анализ же многих диссертационных исследований, связанных с вопросами изучения агрофизических знаний в курсе физики: Абдурахманов С.Д. (5), Адиков Л.А. (7), Антропова Н.С. (14), Кондаков В.А. (112), Куприн М.Я. (74), Соколова Л.П. (117) и др. показывают, что все они, во-первых, выполнены на материалах старых программ курса физики, во-вторых, в них объективно не могли быть учтены последние достижения в области агрофизической науки, не проанализированы важнейшие дидактические и педагогические принципы и идеи в области современного обучения физике в связи с изучаемой проблемой, такие как профессиональная направленность, политехнизм, межпредметная связь, эколо-гичность. Кроме того, в данных исследованиях не отражены региональные и краеведческие особенности хлопкосеющих районов нашей страны и, в связи с этим, их результаты не могут быть в полной мере использованы учителями сельских школ хлопкосеющих районов.
Включение агрофизического материала в содержание курса физики является, прежде всего, одним из перспективных направлений повышения эффективности трудового воспитания и профориентации сельских школьников на сельскохозяйственные профессии.
В методической литературе, адресованной учителям физики сельских школ, изложение вопросов агрофизики, как правило, не доведено до уровня практических методик, их изучения на уроках, во внеклассной, внешкольной работе. В имеющихся методических пособиях и рекомендациях также не находит отражения специфика климатических и региональных особенностей хлопкосеющих районов страны, не учитываются последние достижения в области агрофизической науки, проблемы экологии земледелия, не решаются современные задачи трудового воспитания и обучения учащихся сельских школ, их профессиональной ориентации.
В программах, учебниках и учебных пособиях по курсу физики средних общеобразовательных школ (7, 8, 9, II, 18, 19, 51, 66, 67, 78, 95, 96) элементы агрофизических знании отражены разрозненно, они не способны сформировать у учащихся целостного представления о роли физики в дальнейшем совершенствовании сельскохозяйственного производства на основе его механизации и автоматизации, экологизации. Анализ уровня знаний выпускников сельских школ' показывает, что учащиеся, как правило, не владеют основами современных агрофизических знаний и умений, не знакомы с основными путями применения современных физических знаний и методов в земледелии для повышения урожайности сельскохозяйственных культур, не понимают важной роли физических факторов окружающей среды в их развитии, взаимосвязи этих факторов с химическими и биологическими процессами, не знакомы с последними достижениями в области агрофизики, с перспективами их применения. Таким образом, в настоящее время знания школьников по вопросам агрофизики отстают от возрастающих требований жизни.
Изучение практики преподавания физики в 10 сельских средних школах Узбекистана показало, что многие учителя, как правило, не владеют целостным взглядам на агрофизику, как науку, не понимают ее специфики, целей и задач трудового обучения и воспитания с учетом краеведческих и региональных особенностей, не владеют в должной мере методами формирования агрофизических знаний и умений учащихся, связанных с профориентационной работой на уроках, во внеурочное время. - II -
Проблема исследования, таким образом, состоит в необходимости совершенствования трудового обучения, воспитания и профориентации учащихся сельских средних школ на сельскохозяйственные профессии в процессе преподавания физики на основе агрофизических знаний, учитывающих основные направления в достижении научно-технического прогресса в земледелии, применении в нем новейших достижений физики и техники.
Актуальность этой проблемы обусловлена:
Задачами, поставленными партией и правительством о необходимости коренного улучшения трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации учащихся средних школ страны.
Необходимостью подготовки учащихся старших классов сельских средних школ к активной и творческой трудовой деятельности в сельском хозяйстве с учетом роста его перспектив развития и научно-технической оснащенности.
Важностью усиления профориентационной и трудовой направленности учебно-воспитательного процесса по физике в сельских средних школах.
Необходимостью научно обоснованного отбора содержания агрофизических знаний и умений, отражающих современное состояние, особенности и перспективы развития сельскохозяйственного производства и методов их формирования и развития в процессе обучения физике.
Повышением у учащихся сельских школ качества знаний программного материала курса физики на основе их связи с общественно полезным, производительным трудом в сельском хозяйстве.
Объект исследования - учебная, общественно полезная производительная деятельность учащихся старших классов сельских средних школ, связанная с изучением физики. При выборе данно- го объекта мы исходили из следующего: основная доля новейших открытий в физике, которые находят свое применение в агрономии, лежит в области электромагнитных, оптических и атомных явлений и процессов, изучаемых подробно в старших классах, на второй ступени обучения физике; уровень общественно-трудовой активности учащихся старших классов, их запас знаний, жизненный опыт, кругозор, социальные интересы определяют возможности прочного усвоения ими основ агрофизических знаний и умений, развития на этой основе их трудового и учебного опыта по физике.
Предметом исследования является содержание и методика изучения агрофизических знаний в курсе физики в средней школе Узбекистана, определение объема, содержания вопросов агрофизики, эффективных форм и методов их изучения, способствующих формированию у учащихся сельских средних школ прочных физических и агрофизических знаний, умений и навыков, интереса к физике и сельскохозяйственным профессиям.
Эффективность достижения задач трудового воспитания и проф-ориентационной работы при обучении физике на основе агрофизических материалов может быть обеспечена в том случае, если организуемое педагогическое воздействие целенаправленно, конкретно и систематично. Целенаправленность этого воздействия требует, чтобы при его организации была сформулирована конечная цель в качествах личности ученика (знания и умения). Конкретность разрабатываемой методики может быть обеспечена на содержательном уровне через определение конкретного объекта (сельскохозяйственной культуры) приложения агрофизических знаний, т.е. краеведческий подход, учитывающий географические, климатические, социально-экономические особенности развития сельского - ІЗ - хозяйства данного региона. Учет систематичности при конструировании содержания агрофизических знаний требует применения системного подхода при раскрытии выбранного объекта - сельскохозяйственной культуры - его внутренних взаимосвязанных элементов, а также их взаимодействия с внешними факторами среды обитания.
Таким образом, при изучении физики ученик должен знать: все основные физические факторы, от которых зависит жизнь и развитие сельскохозяйственной культуры, законы, отображающие взаимосвязь этих факторов, устройство, принципы действия физических приборов и механизмов, позволяющих определять и влиять на данные факторы и их взаимосвязи. Он должен уметь: пользоваться агрофизическими приборами для оценки физических факторов развития растения, устанавливать причины изменения этих факторов и, в ряде случаев, управлять ими. Сюда также примыкает группа вопросов, связанная с применением физических законов при возделывании сельскохозяйственных культур, их посеве, уборке, транспортировке, сушке и хранении, отборе семян, их сортировке и обработке. Кроме того, ученик должен хотеть использовать и совершенствовать агрофизические знания и умения в целях повышения урожайности этой сельскохозяйственной культуры (мотивационныи аспект).
Любое растение является сложной системой, в которой в тесной взаимосвязи протекают физические, химические, биологические процессы. Данная система является, в свою очередь, подсистемой (элементом; более широкой микросистемы окружающей среды, в которую входят почва, атмосфера, приземной воздух и вода. Отсюда следует, что вопросы агрофизики, являясь межнаучными, требуют постоянного привлечения знаний химии, биологии, геогра- фии, опоры на них. С другой стороны, вопросы агрофизики, связанные с изучением факторов среды, физических условий, развития и методов управления ими для повышения урожайности, тесно связаны с прикладными знаниями и умениями учащихся по физике и должны основываться на политехнической направленности данного курса, связи его прикладной варьируемой части с трудовым обучением и воспитанием. Участие учащихся в непосредственном общественно полезном производительном труде по выращиванию и сбору сельскохозяйственной культуры обеспечивает этой направленности и связи конкретный профориентационный характер, развивает у учащихся познавательные и социально ценные мотивы выбора сельскохозяйственных профессий, углубления знаний по физике и агрофизике, их практического использования в дальнейшей трудовой деятельности.
Цель исследования - определение содержания объема вопросов агрофизики, эффективных форм и методов их изучения, способствующих формированию у учащихся сельских средних школ прочных физических и агрофизических знаний, умений и навыков, интереса к физике, роста выбора сельскохозяйственных профессий.
Учитывая вышеизложенное, в основу достижения цели исследования была положена рабочая гипотеза о том, что ознакомление учащихся сельских школ с вопросами агрофизики в курсе физики будет эффективным, если: выбор и структурирование содержания вопросов агрофизики будет основываться на краеведческом и системном подходах; данное содержание будет отражать основные направления развития научно-технического прогресса в сельском хозяйстве, его современные достижения, перспективы применения в нем физико-технических методов; вопросы агрофизики будут изучаться на основе межпредметных связей курса физики с другими учебными предметами естественнонаучного цикла, трудовым обучением; изучение вопросов агрофизики в курсе физики будет тесно связано с общественно полезным, производительным трудом учащихся.
В процессе исследования решались следующие задачи:
Установление основных направлений и принципов изучения вопросов агрофизики в курсе физики сельских средних школ.
Определение содержания и объема вопросов агрофизики, органически связанных с курсом физики.
Изучение возможности курса физики по реализации установленного содержания агрофизических знаний и умений в различных формах и видах учебно-воспитательной работы.
Разработка методов изучения вопросов агрофизики на уроках, во внеклассной и внешкольной работе по физике.
Определение педагогической эффективности разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили: положения марксизма-ленинизма о познании объективного мира, учения основоположников научного коммунизма по вопросам образования и коммунистического воспитания, материалы ХХУІ съезда КПСС и XX съезда КП УзССР, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам развития сельского хозяйства, народного образования и дальнейшего развития общеобразовательной школы, совершенствования трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации учащихся.
При выполнении работы мы опирались на теоретический анализ и обобщение результатов научных работ, методических пособий и рекомендаций, связанных с темой исследования. Использовались следующие методы исследования: изучение положений марксизма-ленинизма о познании объективного мира, учения основоположников научного коммунизма по вопросам образования и коммунистического воспитания, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам народного образования и дальнейшего развития общеобразовательной школы, воспитания и профессиональной ориентации учащихся; изучение психолого-педагогической и методической литературы по физике с целью определения теоретической концепции; изучение научной и учебной литературы по агрофизике; изучение учебных программ и учебников физики с целью выявления возможности курса физики для изучения вопросов агрофизики; отбор материала для изучения в курсе физики в условиях Узбекистана; изучение школьной документации, проведение наблюдений, бесед, анкетирования, устных опросов и письменных контрольных работ, их анализ; - проведение педагогического эксперимента. Научная новизна исследования заключается в том, что
В нем впервые определены научно-методические предпосылки и педагогические условия отбора содержания вопросов агрофизики, методов их изучения в курсе физики старших классов сельских школ Узбекистана, направленных на совершенствование их трудового обучения, воспитания и профориентации на сельскохозяйственные профессии.
Показаны методы изучения вопросов агрофизики на основе системного и креведческого подходов, межпредметных связей кур- са физики, связи с общественно полезным и производственным трудом учащихся сельских школ.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
Содержание отобранного для курса физики агрофизического материала и методы его включения в учебно-воспитательный процесс по физике доведены до возможности их практического использования в практике совершенствования трудового воспитания учащихся сельских школ хлопкосеющих районов страны при обучении физике, их профессиональной ориентации на сельскохозяйственные профессии.
Идеи, выводы и рекомендации, полученные в результате исследования, могут быть использованы учителями физики сельских средних школ, преподавателями педагогических вузов и университетов, институтов повышения квалификации при подготовке и переподготовке учителей физики, авторами учебников и учебных пособий.
На защиту выносятся: принципы отбора и педагогические условия изучения вопросов агрофизики в курсе физики старших классов сельских средних школ; разработанная автором методика формирования агрофизических знаний и умений у учащихся, социально ценных мотивов выбора сельскохозяйственных профессий при обучении физике (в учебном процессе, во внеклассной и внешкольной работе); результаты педагогического эксперимента.
В своем исследовании мы опирались на фундаментальные идеи и положения советских педагогов, дидактов и методистов: В.Г.Разумовского, В.В.Мултановского о фундаментальных теоретических основах школьного курса физики и его цикличности; С.Е.Каменского, А.А.ПинскогоДб.Эвенчик, Л.Я.Зориной о методике изложения фундаментальных физических теорий в школьном курсе физики; А.В.Усовой о формировании системы научных понятий; Б.Мирзаах-медова о содержании прикладных вопросов курса физики; С.Ш.Йма-нова, Э.А.Турдикулова об экологизации учебных предметов естественнонаучного цикла и др.
Апробация работы эффективность разработанной методики формирования основ агрофизических знаний и умений учащихся была проверена в процессе опытно-педагогической работы учителей физики 20 сельских средних школ Ташкентской и Самаркандской областей Узбекской ССР с 1976 по 1982 годы.
Результаты исследования периодически обсуждались и докладывались: на X (1976. г.), XI (1978 г.), ХП (1981 г.), ХШ республиканских Педагогических чтениях в г. Ташкенте; на республиканских научно-методических конференциях и семинарах-совещаниях (периодически с 1976 по 1982 годы); на научно-методических семинарах кафедры методики физики Самаркандского Государственного педагогического института (ежегодно с 1978 по 1982 гг.); на заседаниях сектора методики обучения физике УзНИИ ПН им. Кары-Ниязова (ежегодно с 1975 по 1982 гг.).
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и списка литературы, имеется 13 таблиц, 10 рисунков, объем 163 страницы.
Сущность педагогической поддержки в современной науке и школьной практике
Современная образовательная практика показывает закрепившиеся тенденции обезличивания учебного процесса, несмотря на продолжающиеся научные разработки личностно-ориентированного подхода в образовании. В результате наблюдается удручающая ситуация. По данным социологических исследований, 32% учащихся чувствуют себя в школе неуютно, для 44% - ходить в школу - неизбежная необходимость, неинтересно учиться каждому пятому школьнику. Каждый третий учащийся и каждый пятый педагог признают, что оценки и успеваемость являются для учителей самоцелью. Годы обучения для многих детей становятся временем ужасных переживаний. Школьная система такова, что внушает детям (преобладающему числу), что они не способны учиться так, как от них требуется. Дети 6-18 лет, имеющие проблемы в школе, прибегают к успокоительным медикаментам, чтобы загнать «внутрь» свои страхи и стрессы. Большая часть неуспевающих учащихся (35%) отмечают, что у них происходят конфликты с учителями, 50% детей мучает страх перед возможным наказанием. Когда давление и страх становятся слишком большими, дети уклоняются от стресса: прогуливают уроки, плохо ведут себя, не работают на уроках, что еще сильнее вызывает у учителя возмущение. По данным Министерства образования РФ на 1999 год количество детей, имеющих различные сложности в обучении и общении, достигло 80% от общего числа.
Проведенное Н.Г. Милоновановой, Н.Н. Суртаевой исследование среди учащихся 5 - 11-х классов некоторых школ г. Санкт-Петербурга и г. Тюмени позволило авторам выявить претензии учащихся в адрес своих учителей, а именно: учителя совершенно не интересуются делами своих учеников, безразличие учителей; в школе господствует строгая дисциплина, учащиеся не имеют права выражать свои собственные взгляды; раздражающее поведение учителей: злость, насмешки над слабыми учениками, несправедливая оценка, демонстрация власти; унижение учеников при всем коллективе; скучное и неинтересное проведение некоторых уроков; перегруженность домашними заданиями; отсутствие помощи со стороны учителей, других учеников; частые конфликты в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик» и др. [128, с. 427].
Вышеперечисленные претензии актуализируют понятие «педагогической поддержки», в которой потребность ребенка является целью и смыслом деятельности учителя. Результаты этих исследований, как и данные реальной школьной практики, показывают, что все учащиеся нуждаются в педагогической поддержке, но особенно актуально решение этой проблемы при организа-ции обучения подростков.
Сложности в обучении возникают именно в подростковом возрасте (10-11 - 14-15 лет), что обусловлено психологическими особенностями данного этапа развития личности, одной из которых является интенсивное формирование самооценки. Возникновение различных форм отклоняющегося поведения в этом возрасте возможно в том случае, если нарушены межличностные отношения «ученик-учитель», «ученик-ученик». При этом эмоциональные внутренние переживания сильно захватывают школьника, познавательная деятельность отходит на второй план, что еще больше способствует накоплению «трудностей» в обучении, поведении и общении. Подросток самостоятельно не в силах разрешить трудную школьную ситуацию, а, следовательно, он все дальше идет по пути отчуждения от одноклассников, учителей, школьной жизни.
Педагогическая поддержка нужна в течение всего периода обучения в основной школе, совпадающего с этим возрастным этапом, но особую важность приобретает педагогическая поддержка в начале этого периода, когда только формируются негативные проявления, исправление которых в силу их незакрепленности возможно быстрее и легче. Содержание педагогической поддержки младших подростков, уклоняющихся от учебы, должно быть направлено не на последствия, а на причины отклонения в поведении, и педагогическая помощь на этом этапе будет носить в большей степени превентивный характер.
Школы стихийно пришли к пониманию необходимости оказания педагогической поддержки учащимся в процессе обучения и ее реализации по мере собственных возможностей, пониманию предназначения этого процесса.
Существует на определенном уровне разработанная в отечественной педагогике теория педагогической поддержки, которая в данном разделе выступает предметом нашего изучения. Основой для рассмотрения педагогической поддержки являются системный и личностно-деятельностный подходы.
Личностно-ориентированный подход в образовании, провозглашенный. ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская [24], СВ. Кульневич [25], В.В. Сериков [168], В.И. Слободчиков [52], А.П. Тряпицына [138] и др.). За каждой из авторских трактовок стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, — сложный, трудно уловимый предмет многих наук, — не может быть сведен к одному единственному способу его понимания. Вследствие этого, как считает
В.В. Сериков, необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования. Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы [168, с. 19].
В контексте личностно-ориентированного образования в настоящее время разрабатывается и концепция педагогической поддержки детей, в которой многие видят альтернативу традиционной авторитарной парадигме образования.
Личностно-ориентированный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказывается от социальной детерминации и конечных целей образования. Он основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития, проживания учеником своего школьного периода как самоценного и социально значимого для саморазвития, самореализации.
Идеи личностно-ориентированного подхода и педагогической поддержки возникли не в смысловом вакууме, а на основе анализа опыта выдающихся философов, психологов и педагогов и выработанных ими гуманистических принципов помощи ребенку, сохранения его индивидуальности и самоценности.
Одним из наиболее весомых направлений современной философии является экзистенциализм. Центральная проблема экзистенциализма, представителями которого являются НА. Бердяев, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс и др., - положение личности в мире, истинное бытие которой не детерминировано объективно, а свободно выбирается ею по собственному замыслу - проекту [25, с.73].
Современное научное понятие учебной активности школьников
Педагогическая поддержка обучения может осуществляться в разных направлениях, в данном исследовании это педагогическая поддержка учебной активности школьников. Скорее всего, причиной уклонения школьников от учебной деятельности является низкий уровень развития их учебной активности.
Определение содержания понятия «учебная активность» позволит выстроить теоретическую модель ее педагогической поддержки.
Для определения понятия «учебная активность», выяснения ее структуры необходимо решить проблему соотношения понятий «учебная активность» (в дальнейшем УА) и «учебная деятельность» (в дальнейшем УД), а в более общем плане - проблему соотношения понятий «активность» и «деятельность».
Исследователи данной проблемы единодушны в одном: пожалуй, ни одно из других понятий в общей психологии не имеет столь многообразного толкования. При этом понятие активность постоянно используется вместе, а порой и вместо другого - деятельность. В отечественной науке уже к началу XX в. наблюдается стремление к дифференциации данных понятий.
С появлением и развитием общепсихологической теории деятельности, связанной с именем А.Н. Леонтьева, проблема соотношения двух понятий усложняется. С одной стороны, деятельность у А.Н. Леонтьева чаще всего - активность и даже поведение» [104, с. 80]. С другой стороны, в одной из своих работ он относит активность к внутренним предпосылкам самодвижения деятельности, определяемым не только структурой предметной деятельности, но и самим субъектом деятельности [105, с. 11].
Эта линия развивается сегодня в историко-эволюционном подходе к личности А.Г. Асмолова [12] и в концепции активности личности В.А. Петровского [145]. Разводя рассматриваемые понятия, авторы, неизменно подчеркивают их теснейшую взаимосвязь: нет деятельности вне активности и активности вне деятельности.
В концепции С.Л. Рубинштейна проблема активности - органическая часть структуры деятельности. Здесь активность не только мера взаимоотношения внутреннего и внешнего (по принципу «внешнее через внутреннее»), но и особый способ взаимодействия. В понимании С.Л. Рубинштейна, деятельность
- лишь одна из форм активности человека наряду с другими. Автор в своих ра ботах подчеркивал идею о человеке как субъекте жизни, при этом активность исубъектность рассматриваются как взаимосвязанные характеристики [165, с. 33]. Этой позиции во многом определяются подходы к изучению проблем активности большой группы исследователей (Б.А. Вяткин [34], А.И. Крупное [93] и др.).
Еще одна значительная группа ученых отводит активности в структуре деятельности место, близкое к уровню потребностей, мотивов, которые создают и пополняют ее внутренний энергетический потенциал (М.И. Лисина [107], Г.И. Щукина [192], B.C. Юркевич [195] и др.).
Для большинства представленных выше позиций характерно следующее: активность есть источник или механизм развития деятельности, ее количест венная и качественная мера, то есть понятие «деятельность» в этом случае шире понятия «активность». Эта позиция, на наш взгляд, наиболее перспективна для исследования активности, связанной с конкретной деятельностью.
Несмотря на нерешенность проблемы соотнесения двух понятий, наблюдается очевидное стремление к их дифференциации. Наряду с различиями в точках зрения существуют «точки соприкосновения», общее во взглядах раз- личных авторов в отношении понятия «активность», проявляющееся, например, в понимании активности как важнейшей характеристики субъектности человека.
Начиная с 80-х гг. XX в. в отечественной психологии значительно возрастает интерес к экспериментальным исследованиям проблемы активности в различных ее аспектах. А.И. Крупновым, A.M. Матюшкиным исследуются структура и динамика различных видов активности, прежде всего познавательной и интеллектуальной [94,122 и др.].
Следует заметить, что целостных системных исследований активности в конкретных видах деятельности, например, в учебной, спортивной или игровой не проводилось.
Н.Ф. Добрынин вводит в отечественную психологию понятие «активность учащегося», которое созвучно понятию УА. Автор не дает прямого определения этому понятию, но очевидно, что активность школьника — мера психической деятельности, которая выражается в степени организации регуляции учебной деятельности. Активность учащихся проявляется во внимании, соотношении ответственности и инициативности, в дисциплинированности и самостоятельности, исполнительности и автономности, в интеллектуальной активности, которая выражается в «определенном отношении к деятельности и учению в целом, объективной и субъективной их значимости, проявляющихся, в частности, в познавательном интересе». Фактически активность учащихся, по Н.Ф. Добрынину, непосредственно связана с проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности [55, с. 70].
Понятие «умственная активность учащегося в учебной деятельности» было введено Л.М. Зюбиным, который определил его как своеобразную интеграцию интеллектуальной и личностной активности в учебной деятельности (УД). Интеллектуальная активность автором рассматривается как уровень произвольности внимания, умение и способность видеть проблему, самостоятельно овладевать интеллектуальными операциями, использовать и переносить накопленные знания, а личностная активность - как любознательность, инициативность, настойчивость, самостоятельность [67, с. 12]. То есть, сами понятия и их использование у Н.Ф. Добрынина и Л.М. Зюбина очень сходны.
А.А. Андреев использует понятие УА как синоним другого - «познавательная активность учащегося», отмечая, что это понятие получило широкое распространение в педагогике и практике школы как степень внешне проявляющейся включенности ребенка в организованную учителем на уроке учебную работу [9, с. 11]. Н.Г. Лусканова сопоставляет УА с уровнем школьной мотивации, общим эмоциональным отношением младшего школьника к УД [140, с. 102].
Одно из наиболее серьезных исследований по проблеме УА выполнено Д.Б. Барамом [15, с. 50]. Автор, определяя УА традиционно как меру включенности учащегося в процесс УД, останавливается на предпосылках УА и экспериментально исследует типы УА старшеклассников. Среди предпосылок, источников УА автор называет интересы, степень автономности, самостоятельности школьника в УД, его работоспособность, энергичность, которые проявляются в динамических характеристиках интеллектуальной активности (вариативность, темп, интенсивность), а также некоторые качества мыслительной деятельности (особенно гибкость, конкретность мышления). Таким образом, УА в исследовании Д.Б. Барама по сути определяется взаимодействием познавательной (интересы, потребности), волевой (самостоятельность) и интеллектуальной активности. В ходе факторного анализа автором были выделены три типа УА старшеклассников: волевой, эмоциональный и интеллектуальный, причем волевой тип по результатам данного исследования преобладает.
Диагностика поддержки учения младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа
Данный раздел диссертационного исследования посвящен решению таких задач: 1) выявить учащихся 5 - 7-х классов, уклоняющихся от учебной деятельности; 2) изучить отношение подростков к пропускам уроков и их причинам, желание школьников сотрудничать; 3) определить проблемы и ресурсы поддержки учения школьников.
Задача выявления учащихся 5 - 7-х классов, самовольно и систематически уклоняющихся от учебной деятельности, решалась с помощью следующих методов: беседы с социальным педагогом, классными руководителями; анализа школьной документации (классных журналов).
На основе анализа классных журналов фиксировалось среднее количество пропусков уроков без уважительной причины учащимися 5 - 7-х классов, то есть из всего количества пропущенных уроков за одну учебную четверть вычиталось число пропущенных учебных занятий по причине болезни. Затем вычислялись дисперсия и стандартное отклонение для каждого из классов.
Это позволило определить диапазон средних, высоких и низких значений необоснованных пропусков уроков учащимися 5 - 7-х классах и выявить учащихся, число пропусков у которых превышало высокие значения в данной возрастной группе.
Анализ школьной документации (изучение журналов) 5-х классов позволил определить среднее количество пропусков уроков учащимися без уважительной причины, которое оказалось равно 7. Стандартное отклонение позволило определить диапазон средних, высоких и низких значений пропусков уроков учащимися 5-х. классов, который равен 7 + 6, то есть показатель высокого уровня пропусков уроков равен 13. В каждом из классов было выявлено по три школьника, количество пропусков у которых находилось в диапазоне 7 х 13. Однако нас интересовали учащиеся, количество пропусков уроков у которых составляло х 13. Таких школьников, например, в 53 классе оказалось пять.
При отборе учащихся, уклоняющихся от учебной деятельности, были приняты во внимание рекомендации классных руководителей, указывавших на школьников, взаимодействие с которыми было для них наиболее сложным и наименее эффективным. Для сотрудничества нами были избраны шесть учащихся 5-х классов: Настя Г. (53) - 23 пропуска уроков, Олег К. (53) - 51 пропуск уроков в первой четверти, Алеша Д. (54) - 61 пропуск, Игорь М: (54) - 53 пропуска уроков, Ира В. (55) - 71 пропуск, Миша А. (55) - 29 пропусков.
Изучение классных журналов 6-х классов позволило определить среднее количество пропусков уроков шестиклассниками. Оно равно 16. Стандартное отклонение равно 27. Таким образом, диапазон средних значений пропусков уроков учащимися 6-х классов равен 16 + 27, то есть показатель высокого уровня пропусков уроков равен 43. В б1, б3, б4 классах выявлено 10 учащихся, которыми пропущено 16 х 43 уроков, и четыре школьника, число пропусков уроков которыми равны х 43. На основе рекомендаций классных руководителей выделены четверо учащихся: Сергей 3., имеющий 67 пропусков уроков без уважительной причины в первой четверти, Роман Д. - 98 пропусков, Роман Е. -58 пропусков, Иван К. - 75 пропусков.
Анализ классных журналов 7-х классов позволил определить среднее количество пропусков уроков учащимися данной параллели равное 20. Стандартное отклонение равно 29, то есть диапазон средних значений пропусков уроков учащимися 7-х классов равен 20 + 29, показатель высокого уровня пропусков уроков равен 49. В 7і, 73, 74, 75, 77 классах выявлено 17 учащихся, которыми пропущено количество уроков, равное 20 х 49, и 15 школьников, пропуски которых составили х 49. На основе рекомендаций классных руководителей выделены тринадцать учащихся: Тихомир С. (71) - 49 пропусков уроков без уважительной причины в первой четверти, Сергей К. (71) - 50 пропусков, Илья К. (71) - 51 пропуск, Руслан К. (73) - 105 пропусков, Павел П. (74) - 97 пропусков уроков, Дмитрий С. (74) —125. пропусков уроков, Кристина Н. (74) -49 пропусков уроков, Роман Я. (74) - 54 пропуска, Кирилл П. (75) - 78 пропусков, Олег Ш. (75) - 50 пропусков, Олег Р. (75) - 125 пропусков уроков, Настя Б. (77) - 126 пропусков, Юля М. (77) - 54 пропуска. В 74 классе в группу учащихся, пропуски которых определяются, как х 49, вошли школьники Александр Д., Иван Р. из расформированного класса педагогической коррекции (для учащихся с задержкой психического развития).
Опытно-экспериментальная работа реализовывалась с 23 учащимися 5 - 7-х классов (без отклонений в психическом развитии), допустившими большое количество пропусков уроков без уважительной причины в первой учебной четверти.
Отметим, что анализ классных журналов позволил выявить тенденцию увеличения количества пропусков уроков с возрастанием литеры класса. Так, среднее количество пропусков уроков в пятых классах равно 7, в шестых - 16, в седьмых - 20. Первая учебная четверть имеет продолжительность 9 недель. Школа занимается по 5-дневной учебной неделе, учебное расписание 6 - 7-х классов включает шесть уроков ежедневно, то есть всего за первую четверть школьник должен был посетить 270 уроков (часов). Выделенная группа учащихся 5 - 7-х классов пропустила от 49 уроков (1,5 недели) до 126 уроков (1 месяца) в учебной четверти, что необратимо снижает возможности школьника успешно продвигаться в усвоении школьной программы.
Полученные данные позволили рассчитать интенсивный показатель, то есть показатель распространенности явления уклонения от учебной деятельности, он равен 22% (22 случая на 100 учащихся). При вычислении интенсивного показателя учитывались две группы учащихся: а) количество пропусков которых превышает среднее арифметическое в выборке (yi х уг); б) имеющих большое количество пропусков уроков (х у).
Изучение учебной активности школьников с девиантным поведением социально-пассивного типа
Данный раздел диссертационного исследования посвящен решению следующих задач: 1) изучить учебную активность данной группы подростков; 2) разработать карту прогнозирования развития учебной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности; 3) создать структурную модель системы педагогической поддержки учебной активности подростков.
Для изучения учебной активности учащихся 5 - 7-х классов с девиантным поведением социально-пассивного типа осуществлен подбор комплекса диагностических методик. В процессе отбора диагностического инструментария мы ориентировались на: 1) обозначенные подсистемы учебной активности и входящие в них элементы; 2) валидность и надежность методического инструментария; 3) возможность математической обработки и представления полученных данных; 4) возрастные особенности учащихся.
Серия диагностических методик, направленных на изучение учебной активности учащихся 5-7-х классов, уклоняющихся от учебной деятельности, представлена в таблице 7 (см. с. 115). Диагностические процедуры позволили определить общий уровень учебной активности школьника (высокий, средний, низкий), уклоняющегося от учебной деятельности, и особенности развития элементов его учебной активности.
Рассмотрим содержание диагностических методик, выявляющих учебную активность учащихся 5 - 7-х классов, уклоняющихся от учебной деятельности, по подсистемам учебной активности.
Мотивация учебной деятельности учащихся 5 - 7-х классов, уклоняющихся от учебной деятельности, исследовалась с помощью 2 методик: методики изучения школьной мотивации В. Хеннинга; методики изучения школьной мотивации учащихся Н.Г. Лускановой.
Учебная мотивация в методике изучения школьной мотивации В. Хеннинга представлена соотношением «внутренних» (учебно-познавательных) и «внешних» (социальных) мотивов [155, с. 18]. Результаты методики позволяют выявить иерархию учебных мотивов и количественное соотношение «внутренних» (познавательный, прагматический, эмоциональный, честолюбивый) и «внешних» (долга, родительского одобрения, учительского одобрения, групповой ориентации) мотивов учения. Подсчитывается среднее арифметическое значимости мотива по всей обследуемой выборке и определяется стандартное отклонение [155,с. 20]. Среднее значение суммы баллов по всем 8 мотивам учения позволит определить общий показатель школьной мотивации (ШМі) учащегося. Шкала школьной мотивации имеет значения от 0 (все суждения школьник оценил как причины, не имеющие значения в процессе учебы) до 21 баллов (если все 7 суждений оценены школьником на 3 балла, то есть им подчеркнуто большое значение данных причин в процессе учебы). Методика представлена в приложении 12 на с. 239.
Методика изучения школьной мотивации учащихся Н.Г. Лускановой позволяет определить уровень сформированности школьной мотивации подростка [139, с. 102]. Шкала школьной мотивации имеет диапазон от 0 до 30 баллов (ШМ2). Учащиеся, набравшие 25 — 30 баллов, характеризуются высоким уровнем сформированности школьной мотивации, 20-24 балла характерны для среднего уровня сформированности школьной мотивации, 15 - 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации, ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.
Объективный уровень обучаемости младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, диагностировался с помощью 2 методик: субтеста 6 «Числовые ряды» теста «ШТУР»; «Шестнадцатифакторного личностного опросника» Р. Кэттелла (фактор В).
Субтест б «Числовыеряды» (43) Школьного Теста Умственного Развития позволяет исследовать практическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы [157, с. 104]. Исследование проводилось индивидуально. Результаты учащихся по субтесту 6 «Числовые ряды» располагались в интервале от 0 до 15 баллов.
Адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой модифицированный вариант детского вопросника Р. Кеттела (фактор В) позволяет оценить логический интеллект школьника [58, с. 194]. Логическое мышление учащихся представлено в виде 4-х уровней: очень низкие оценки (0-5 баллов), низкие оценки (6-8 баллов), средние оценки (9-10 баллов), высокие оценки (11-13 баллов).
На индивидуальном стандартном бланке на вертикальных линиях высотой 100 мм испытуемый крестиком отмечал уровень самооценки своих способностей по 3 школьным предметам (например, русский язык, алгебра, история). Затем вычислялось среднее арифметическое самооценки обучаемости - показатель субъективной самооценки обучаемости школьника (ОБг).
