Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессивных существительных со значением лица корейскими студентами
1. Лингвистические основы формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами 9
2. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами 44
3. Анализ учебников и учебных пособий, содержащих работу над экспрессивными существительными со значением лица при обучении корейских студентов 70
4. Установление уровня формированности коммуникативных умений корейских студентов по данным констатирующего эксперимента 80
ВЫВОДЫ по I главе 100
ГЛАВА II. Система по формированию коммуникативных умений при усвоении экспрессивных существительных со значением лица корейскими студентами
1. Принципы экспериментального обучения 102
2. Методы и приёмы формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессивен корейскими студентами. Комплекс упражнений 126
3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики 151
ВЫВОДЫ по II главе 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЯ 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- Лингвистические основы формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами
- Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами
- Принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Расширяющееся международное сотрудничество требует активного обмена устной и письменной информацией, знания иностранных языков. Поэтому в последнее время в Корее, как и во многих странах, значительно возрос интерес к изучению иностранных языков, в частности, русского. Результаты разносторонних исследований находят применение в практике преподавания иностранных языков.
В области практики преподавания иностранных языков проведено немалое количество исследований, посвященных изучению структуры различных языковых систем. Например, М.Д.Потапова пишет о важности изучения структуры, строя разных языков, называя это изучение "одной из основных задач лингвистики" (Потапова 1986: 3). При изучении иностранных языков необходимо учитывать все факты устной и письменной коммуникации, и "в первую очередь характеристику языковой системы и функционирование языковых явлений в речи" (там же).
Отношение в Корее к русскому языку и к его изучению прошло сложный путь. Лишь в конце 80-ых годов в Корее стали изучать русский язык и преподавать его во многих учебных заведениях. Однако в настоящее время ощущается острый дефицит учебников, соответствующих достижениям современной лингвистики. Так, большинство учебных пособий по русскому языку для корейских студентов, кроме статических и системных семантических отношений слова, редко отражают стилистические отношения (противопоставление, контраст и т.п.), в результате, студенты с трудом осознают экспрессивный фонд русского языка.
В литературной разговорной речи нередко встречаются просторечия, жаргонизмы, диалектизмы, которые используются как
средства языковой игры, то есть как экспрессивно-стилистические средства. У корейских студентов, которые используют русский язык для профессиональной деятельности (например, переводчики, гиды, учителя русского языка и т.п.), но не владеют русской лексикой, возникают трудности в понимании русской речи и в общении на русском языке.
Решение задач, которые ставятся в обучении корейских студентов лексике русского языка, требует разработки методических аспектов преподавания в тесной связи с лингвистическими основами, составляющими теоретическую базу обучения русскому языку на современном уровне.
Изучение экспрессивной лексики русского языка предполагает знакомство с современными лингвистическими теориями экспрессивности, понимаемой в широком смысле.
Актуальность диссертации определяется:
1) необходимостью знакомства корейских студентов с теоретическими основами экспрессивности, что обусловлено отсутствием понятия экспрессивности в большинстве учебных пособий по русскому языку для корейских студентов;
2) практической потребностью обучения экспрессивной лексике корейских студентов.
Целью исследования является создание научно обоснованной методики работы по формированию у корейских студентов коммуникативных умений восприятия и использования экспрессивных слов на примере существительных со значением лица.
Основную задачу исследования составляет дальнейшая разработка научных основ обучения русской лексике, которые обеспечат эффективность формирования коммуникативных умений употребления экспрессивных существительных со значением лица,
создание научно обоснованного комплекса упражнений, направленных на формирование этих умений.
Решение основной задачи соотносится с рядом конкретных лингвистических и методических задач:
дидактическая интерпретация теоретических основ экспрессивности в русском языке с учётом особенностей корейского языка;
- отбор и составление словника русских экспрессивных существительных со значением лица;
- выработка критериев классификации и классификация с учётом этих критериев русских экспрессивных существительных со значением лица, а также организация учебного материала;
установление способов семантизации и составление типологии в ориентации на весь словник;
- семантизация экспрессивных существительных со значением лица;
- установление уровня сформированное™ лексических навыков и умений владения экспрессивными словами и определение навыков и умений, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения;
- уточнение и конкретизация принципов экспериментального обучения формированию коммуникативных умений при усвоении корейскими студентами экспрессивных существительных со значением лица;
- отбор наиболее рациональных методов и приёмов обучения, которые обеспечат овладение знаниями об экспрессивной лексике и формирование на этой основе коммуникативных умений;
разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений, направленных на формирование коммуникативных
умений восприятия и использования экспрессивных существительных со значением лица.
Рабочую гипотезу настоящего исследования составляет следующее положение: методическая интерпретация лексической экспрессивности обусловливает необходимость использовать учебную модель при обучении корейских студентов, которая, представляя семантическую структуру экспрессива, является необходимой для усвоения обучающимися. Работа с учебными моделями, отражающими семантическую специфику экспрессива, способствует большей эффективности процесса формирования коммуникативных умений, создаст условия для количественного и качественного обогащения словарного запаса по самостоятельному изучению экспрессивов и для подготовки корейских студентов к будущей профессиональной деятельности.
Научную новизну исследования определяет теоретическая и экспериментальная разработка методики формирования коммуникативных умений в процессе усвоения экспрессивной лексики корейскими студентами. Это нашло своё выражение:
- в методическом осмыслении теории при определении лингвистической основы для формирования коммуникативных умений в процессе усвоения экспрессивной лексики;
- в разработке научно обоснованного комплекса упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений адекватного, точного восприятия и употребления экспрессивных существительных со значением лица.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) научно-теоретическая база и упражнения, разработанные в исследовании, дают возможность повысить уровень знаний русского языка корейских студентов в области лексики и улучшить качество преподавания русского языка в вузовском обучении в Корее;
б) разработан учебный словарь экспрессивных существительных со значением лица, который может быть использован при предъявлении теоретических понятий экспрессивности русского языка и семантической специфики экспрессива.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями на лекциях по методике русского языка как иностранного;
- при составлении методических рекомендаций и учебных пособий по обучению экспрессивам русского языка в корейских вузах;
- при составлении учебных словарей для корейских студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде научных докладов на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка как иностранного; во время герценовских чтений в РГПУ им. А.И. Герцена в 1997г. и 1999 г.
Лингвистические основы формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами
При обучении иностранцев русскому языку особое внимание уделяется лексическому аспекту. Это обусловлено тем, что слово, выступая основной, базисной единицей языка, включается в разные аспекты языковой системы.
Слово как единица языка привлекало внимание многих исследователей. Б.А.Ларин определяет ценность слова в лексикологии так: "Не стоит продолжать споры о том, что является наименьшей смысловой единицей языка - слово, или морфема, или словосочетание. Всегда, в конце концов, приходили к выводу, что основной предмет лексикологии - слово, и отграничить его от морфемы или словосочетания практически не представляет непреодолимых трудностей, хотя трудно теоретически определить критерии этого выделения" (Ларин 1977: 12).
О свойстве слова В.В.Виноградов пишет "Слово понимается как элемент организованного целого, как член смыслового единства языка в целом" (Виноградов 1995: 8). Слово рассматривается не только как центральная единица создаваемой концепции внутреннего лексикона и памяти, "оно является местом пересечения всех языковых уровней, лексического, как носитель определенных знаний об объекте, и грамматического, как представитель определённого правила его использования в дискурсе" (Чернышева 1999: 87).
Корейским учащимся необходимо изучать русское слово и иметь определённый требуемый словарный запас, поскольку по подсчетам методистов, "3 тыс. специально отобранных слов позволяет понять 95% любого текста, а если к этим словам прибавить их производные, можно понимать уже 97% любого текста" (Дергачева 1989: 77).
Владение грамматической стороной речи, её синтаксическим строем невозможно без понимания значения лексических единиц, составляющих высказывание, без усвоения связей слов, особенностей и закономерностей их употребления. Не случайно поэтому, что овладение лексическим богатством русского языка является первоосновой усвоения языка в целом.
Решение вопросов обучения лексике требует разносторонней разработки как лингвистических основ отбора учебного материала, так и методической интерпретации лексических явлений.
В разработке лингвистических основ обучения лексике методисты опираются на достижения лингвистики в изучении лексики. Идея особой семантики экспрессива, являющаяся в настоящее время общепризнанной, нашла воплощение в работах лексикологов (В.Н.Телия (1986: 22-25), В.И.Шаховский (1983: 8-15; 1986: 20-50), В.К.Храченко (1983: 30-49), Д.Н.Шмелёв (1977: 160-180), Е.А.Казакова (1998: 146), Е.А.Чернявская (1998: 75-76), З.М.Дворная (1995: 8-14), И.А.Стернин (1980: 55-60), И.А.Троилина (1996: 60-68), Л.А.Новикова (1998: 75-76), Л.М.Васильев (1985: 3-9), Л.П.Крысин (1995: 263), М.И.Черемисина (1977: 18-19; 1991: 46-50), Н.А.Лукьянова (1976:4-16; 1984: 69-86; 1986: 50-58; 1991: 15-52), Н.В.Анисина (1999: 104), О.А.Рыжкина (1977: 16-20), П.П.Шубы (1999: 9-16), Т.В.Матвеева (1986: 5-57) и др.
Выводы, полученные в результате анализа и обобщения лексического материала и содержащиеся в исследованиях лексикологов, служат лингвистической базой преподавания лексики при обучении русскому языку как неродному.
Исследование структуры лексических значений необходимо соотносить с анализом коннотативной части слова, то есть всевозможных созначении, изучение которых предполагает по меньшей мере два этапа. На первом этапе стоит задача количественно и качественно определить созначения, представить их списком, отграничить одно от другого. Следующей задачей является определение иерархии отношений между созначениями.
Если под термином "категория" понимается общее понятие, отражающее наиболее существенные признаки лингвистических объектов, то экспрессивность можно отнести к разряду следующих категорий:
лексико-семантических (В.И.Шаховский, В.Н.Телия, И.Н.Чусова, Л.М.Васильев, Т.В.Матвеева и др.),
синтаксических (А. П. Сковородников, Русские академические грамматики и др.), функционально-стилистических или стилистических (А.Вежбицка, А.П.Горбунов, В.Г.Костомаров, В.П.Григорьев, И.В.Арнольд, М.Н.Кожина, С.Б.Берлизон, Т.Г.Винокур, Ю.М.Скребнев, Э.С.Азнаурова и др.), прагматических (Л.А.Киселева), коммуникативных (А.А.Леонтьев), коммуникативно-прагматических (В.Д.Девкин), эстетических (В.Д.Девкин и др.) и др.
Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений при усвоении экспрессива корейскими студентами
Обучение русскому языку иностранцев рассматривается в методической и психологической литературе как процесс овладения речевой деятельностью на изучаемом языке.
Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей и определяется В.Н. Князевой следующим образом:
- осознанием учащимися языковых единиц;
- усвоением языковой формы и значения её вариантов;
- способностью самостоятельного выбора и использования формы в соответствии с содержанием высказывания (Князева 1996: 70).
При обучении лексической стороне речи на примере русского языка мы ориентируемся на овладение учащимися речевой деятельностью от лексики и через лексику (Слесарева 1990: 137). Понятие "овладение речевой деятельностью через лексику" в настоящем исследовании предполагает
- знание об образовании семантической специфики экспрессива, его особенностях в сочетании слова человек с нейтральными словами,
- на основе полученных знаний формирование умений правильного, точного понимания и употребления экспрессивных существительных в речи;
Предлагаемый в современной психологической литературе деятельностный подход к обучению неродному языку, рассматривающий речевую деятельность как процесс "активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой" (Зимняя 1991: 62-63), предусматривает в качестве основной задачи обучения овладение средствами и способами формирования и формулирования мысли во всех видах речевой деятельности.
Деятельностный подход к обучению русскому языку получил "теоретическое обоснование и практическую реализацию в ряде учебников и самом учебном процессе в исследованиях психологов Л.С.Выготского (1956 г.), С.Л.Рубинштейна (1946 г.), А.Н.Леонтьева (1977 г.)" (Щукин 1990: 18).
Традиционно в структурной организации речевой деятельности выделяются побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительская фазы.
При деятельностном подходе к овладению языком система рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка. По мнению И. А.Зимней, средства и способы формирования и формулирования мысли должны выступать объектами целенаправленного обучения: "раскрытие понятийного содержания иноязычного слова и особенно обучение словоупотреблению относится к обучению средствам, тогда как обучение способу правильного, адекватного выражения мысли через обучение способу её формулирования является проблемой обучения самому говорению" (Зимняя 1991: 26-27).
Под словоупотреблением понимается правильное включение слова в возможных его семантических реализациях в предложение в соответствии с конкретным речевым замыслом, поэтому формирование коммуникативных умений, направленное на правильное употребление экспрессивных существительных со значением лица в речи, в настоящем исследовании рассматривается как обучение средствам речевой деятельности.
Ориентирование на обучение средствам речевой деятельности особенно важным представляется при обучении русскому языку корейских студентов, поскольку именно при обучении иностранцев обнаруживается большая степень зависимости эффективности в решении методических вопросов от лингвистического описания языкового материала, где важную роль играют глубина и адекватность лингвистического описания языкового материала.
Корейский учащийся должен иметь представление о психолингвистических особенностях порождения речи, в частности, о месте лексического компонента во внутреннем механизме функциональной схемы формирования и формулирования мысли.
Необходимость учёта в обучении языку модели порождения речи подчеркивалась исследователями, отмечавшими, что ориентирование на модель порождения речи позволяет наметить пути управления процессом порождения (В.П.Князева 1998: 138; И.А.Зимняя 1991: 190-193; Н.Ш.Галлямова 1998: 33-36).
Понятие речевого действия как процесса движения мысли к слову впервые сформировано Л.С.Выготским. " От мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах" (Выготский 1999: 333).
Принципы экспериментального обучения
Как известно, успех обучения неродному языку зависит от многих факторов, в том числе от выбранных преподавателем принципов, методов, способов, приёмов обучения, от научного и методического уровня учебников и учебных пособий (Капитонова 1996: 40).
Обучение корейских студентов русскому языку, как и обучение любому другому учебному предмету, регулируется прежде всего принципами обучения.
Традиционно различные по степени принципы обучения -общедидактические, частнометодические и специфические - определяют все стороны процесса обучения: отбор дидактического материала, методы и приёмы его изучения, организацию процесса обучения.
Отбор и организация материала, выбор целенаправленных упражнений и построение их системы, выбор приёмов работы со студентами не могут быть решены без чёткого представления о принципах обучения.
Категория принцип обучения1, занимающая одно из ведущих мест в системе методических понятий, получила многочисленные определения: в методической литературе называется различное количество методических принципов, разнообразна их номенклатура (Костомаров, Митрофанова 1990: 76-135; Пассов 1991: 41-113; Щукин 1990: 27-36).
Исследователи в области методики преподавания иностранцам русского языка опираются в своём подходе на принципы обучения, принятые в современной дидактике, где под принципами обучения понимаются "исходные положения, определяющие различные стороны обучения" (Онищук 1987: 42) - "цели, содержане, формы и методы обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность" (Щукин 1990: 28).
В отборе и обосновании принципов экспериментального обучения и формировании коммуникативных умений корейских студентов при усвоении экспрессивных существительных представляется целесообразным опираться на вышеуказанное определение принципов обучения.
В будущем для корейских студентов, избравших русский язык в качестве средства осуществления своей практической профессиональной деятельности, достижение высокого уровня всех компонентов профессиональной подготовки станет необходимым условием.
Подход к выбору принципов экспериментального обучения, определяющих содержание, пути и средства работы по формированию коммуникативных умений при овладении экспрессивами, подразумевает необходимость учёта основных общедидактических и частнометодических принципов, составляющих теоретическую базу разрабатываемой экспериментальной методики.
Общедидактический принцип научности в соответствии с требованиями современной дидактики следует рассматривать как принцип, определяющий введение в содержание обучения прочно установленных в науке положений, правильное, неискаженное раскрытие сущности изучаемых явлений и их признаков.
При этом следование принципу научности не означает прямого переноса научных положений в обучение, "научность (научная достоверность) учебного предмета преимущественно через обобщенные, методически препарированные теоретические знания данной научной отрасли" (Митрофанова 1990: 81).
С одной стороны, профессиональные запросы и интересы корейских студентов-гуманитаров определяют необходимость преподавания русского языка на уровне современных лингвистических представлений. С другой - естественные трудности овладения русским языком приводят к необходимости особого описания русского языка, отличающегося от научного описания, но адекватного ему, во многом специфичного и по сравнению с его описанием для преподавания носителям языка.
В связи с этим следует отметить, что для методики обучения русскому языку как иностранному пригодны не все лингвистические данные, необходим не только их отбор, но и определённое преобразование.
Решение задач формирования коммуникативных умений на основе усвоения экспрессивности слова предполагает методическую интерпретацию явления лексической экспрессивности, отбор исходных теоретических положений, на которые следует опираться при освещении обучаемым данного среза лексики. Принцип научности в данном исследовании диктует необходимость раскрывать корейским студентам системные связи изучаемых экспрессивных существительных: парадигматические, синтагматические, деривационные (структурно-словообразовательные).
С принципом научности непосредственно связан и принцип доступности обучения, обусловливающий необходимость учёта посильной трудности усваиваемого материала (Онищук 1987: 49). Важным условием преодоления трудностей в обучении является постепенность в нарастании сложности учебного материала.
