Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОМОНИМИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 9
1 . Омонимия как объект изучения лингвистики 9
2. Изучение омонимии в школьном курсе русского языка 41
3. Особенности восприятия и осмысления грамматической омонимии учащимися средней школы
53 Глава II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ОМОНИМИИ В 7 КЛАССЕ 63
1 Обучающие возможности грамматической омонимии 63
2 Изучение грамматической омонимии на уроках русского языка в 7 классе 76
3. Результаты обучающего эксперимента 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 111
ЛИТЕРАТУРА 113
ПРИЛОЖЕНИЕ 130
- . Омонимия как объект изучения лингвистики
- Изучение омонимии в школьном курсе русского языка
- Обучающие возможности грамматической омонимии
. Омонимия как объект изучения лингвистики
Омонимия становится объектом пристального внимания русистов с выходом первой научной грамматики М.В. Ломоносова [115]. Учёный пытается собрать воедино разрозненные факты омонимии, обращает внимание на источники появления грамматической омонимии. "Иногда имена в творительном падеже, - замечает учёный, - принимают силу наречий: кругом от круг; даром от дар" [115, 552 - 553]. М.В. Ломоносовым предприняты первые шаги в теоретическом осмыслении омонимии, в сопоставлений этого явления со смежными фактами языка, такими, например, как полисемия. Так, рассматривая примеры "Умер. Харитона уже не стало. Дров на зиму нестало" "Благой (добрый) - благой (глупый)"[115, 614 -619], М.В. Ломоносов приходит к выводу о том, что в языке существуют факты омонимии и полисемии, и делает попытку разграничить эти явления языка. Вместе с тем М.В. Ломоносов проблему омонимии рассматривает прежде всего в орфографическом аспекте.
Труды М.В. Ломоносова оказали большое влияние на дальнейшие исследования лингвистов в этой области и определили основные направления в разработке данного вопроса: рассмотрение проблем правописания омонимичных словоформ, проведение сопоставительного анализа омонимов разных видов, разработка классификации омонимов, сравнительное изучение явления омонимии и полисемии.
Один из последователей М.В. Ломоносова - Н.И. Греч, занимавшийся проблемами правописания. Н.И. Греча интересует омонимия прежде всего в плане связи её с практикой письменной речи, поэтому он анализирует трудные случаи написания созвучных слов и указывает, например: "... пишите близь (наречие) для отличия от существительного близь, пишите наизусть, а не наизусть, потому что предлог изь требует родительного падежа: усть" [68, 211].
Развитие идей М.В. Ломоносова находим в работах Я.К. Грота. В его труде "Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне" [69] предложены способы подачи на письме разных написаний соотносимых словоформ. Внимание учёного привлекали такие случаи в языке, когда одна и та же звуковая оболочка наполняется разным смыслом. Поскольку в процессе письма обойти такие явления было невозможно, то, объясняя характер грамматической омонимии, Я.К. Грот обращает внимание в первую очередь на "правописные помехи", порождаемые омонимией.
"Один из вопросов, производящих наиболее пестроты и путаницы в нашем правописании, состоит в том, когда писать слитно и когда врознь такие два или иногда три слова, которые вместе составляют одно понятие и могут быть рассматриваемы как цельная часть речи, то есть как наречие, предлог или союз, например, многие пишут слитно слова: впоследствии, встаржу, вследствии, зато... 1 [69, 362]. Я.К. Грот довольно подробно освещает эти вопросы, поскольку считает, что факты грамматической омонимии "могут вредить ясности речи и давать повод к двусмыслию" [69, 362].
Раскрывая орфографический аспект в рассмотрении грамматической омонимии, Я.К. Грот объясняет написание соотносимых частей речи. При этом рассматриваются конкретные случаи в их грамматико-орфографиче-ском сопоставлении: "Слитно писать два слова следует тогда, когда соединение их утверждено давностью или общепринятыми обычаями. В противном случае лучше писать их раздельно, например: въ заключение, за границу, съ размаху, въ волю и т.п.". Я.К. Грот формулирует некоторые нормы правописания и даёт рекомендации, когда следует писать слитно с предлогами, а когда раздельно различные части речи [69, 364].
В фундаментальном труде Я.К. Грота, посвященном проблемам кодификации норм, разъяснены и предложены способы подачи на письме разных написаний соотносимых форм. Рекомендация Я,К. Грота " писать слитно или раздельно следует по общепринятым обычаям" ориентирована скорее на интуитивное письмо, чем на научно обоснованное применение правил. Многие выводы Я.К. Грота, подобные данному, звучат в наши дни неубедительно, предлагаемые им правила не сопровождаются необходимой аргументацией, определением семантико-грамматических причин раздельного или слитного написания частей речи, поскольку не выявляется грамматическая суть каждой единицы в отдельности, не содержится семантический анализ предлагаемых фактов.
Изучение омонимии в школьном курсе русского языка
Обучающие возможности разных видов омонимии хорошо осознавались педагогами прошлого века, которые использовали эти факты языка для того, чтобы подчеркнуть смысловые различия анализируемых словоформ. Так, уже в "Практической грамматике русского языка" (1827 г.) [68] Н.И. Греч уделяет внимание омонимичным формам типа: алое - алое, бездна - без дна, берегу - берегу и т. п.
Прежде всего авторов учебников интересовал орфографический аспект данной проблемы. Так, Н. Алябьев в "Практической грамматике русского языка для народных училищ" (1868 г.) приводит примеры разных омофонов (без введения термина), сопоставительный анализ которых помогает справиться с непростыми орфографическими вопросами, требующими смыслового различия одинаково звучащих словоформ: луг - лук; леса - лиса. Телега была плоха, задела и расшиблась. - Телега была плоха, за дело и расшиблась. Удел не каждого человека можно видеть. - Удел не каждого человекамооюно видеть и т. п. [3; 89 - 92].
Постепенно школьные учебники и методические пособия, адресованные преподавателям русского языка, включаются более разнообразные примеры и выстраивается система упражнений, ориентирующих на анализ разных видов омонимов.
Так, в работе И. Соснецкого (1857 г.) не только даётся перечень омофонов, но и их группировка, отражающая орфографический аспект в восприятии подобных слов: слова, различающиеся приставками пре- и при-(пребывать - прибывать, презирать - призирать, предел придел); глагольные формы сЕиИ(пишите - пишете); слова, требующие различения букв Д- Т, 3- С на конце (вот - вод, рот -род, пруд - прут, роз -рос, лез - лес) и другие группы. Безусловно, предложенная И. Соснецким классификация - это только начало систематизации огромного и разрозненого материала, который сотавляет группу омофонов, представляющих большой интерес в обучении орфографии [168].
Особое внимание в школьных учебниках XIX - нач. XX вв. уделяется группе омофонов, связанных с необходимостью различения на письме сочетаний слов и соотносимых с ними наречий, служебных частей речи [22; 12; 2 и др.]. "Должно также заметить, - говорится в одном из таких пособий, - правописание предложенных наречий: в течение, в продолжение, вследствие... , которые после себя требуют родительный падеж: в течение года, в продолжение болезни и тому подобное. Предложенные наречия: в виду, б роде, на ряду принято писать отдельно. Союзы чтобы, тоже не должно смешивать с местоимениями что бы, то же..." [22, 81 -82].
В школьных учебниках начала XX в., кроме орфографического аспекта в подаче грамматической омонимии появляются собственно грамма; тические сведения. Например, СИ. Абакумов знакомит учеников со случаями перехода слов одной части речи в другую, что порождает в языке и речи многочисленные случаи грамматической омонимии. Анализируя подобные примеры, автор пишет: "В значении существительного могут употребляться и другие части речи. 1. Далече грянуло "ура"- 2. Оставь своё "ах" при себе. 3. Брошена! Придуманное слово - разве я цветок или письмо?" "Здесь слово ах, ура, брошена имеют определённое значение и потому, оставаясь междометиями или несклоняемым причастием, приобретают значение существительного. Многие прилагательные очень часто употребляются в значении существительных: мастеровой, больной..." [2, 35].
Как уже отмечалось нами (см. 1 главы I), в 20 - 40-е годы XX века заметно возрастает интерес к исследованию омонимии, что находит отражение в трудах Л.А. Булаховского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, А.И. Смирницкого и других крупных учёных [28; 195; 42; 166]. Вторая половина XX века - это период интенсивной разработки данной проблемы, углубления сведений об омонимии, создания классификаций разнообразных фактов, имеющих отношение к этому явлению. Результатом систематизации языкового материала явилось создание словарей омонимов русского языка [8; 175; 101].
Обучающие возможности грамматической омонимии
Анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы показывает, что явление омонимии, объективно существующее . в языке, не дооценивается с точки зрения обучающих возможностей в процессе преподавания русского (родного) языка. Именно поэтому цель данного исследования состояла не только в том, чтобы изучить языковые способности грамматической омонимии, выделить основные типы грамматических омонимов, но и разработать систему упражнений, обеспечивающих систематический и целенаправленный анализ грамматической омонимии на заключительном этапе изучения морфологии (7 класс).
В результате разработана определённая система обучения, которая подверглась экспериментальной проверке в средней школе №14 г. Благовещенска в 1996 - 1997 учебном году. В экспериментальном обучении приняли участие 70 школьников. Данная система обучения была проверена также в процессе преподавания курса методики русского языка и проведения спецкурса "Грамматическая омонимия" в Благовещенском государственном педагогическом институте (1996 - 1997 уч.г.). Кроме того, разработанная методика была внедрена в практику преподавания учителей-словесников г. Благовещенска в процессе чтения курса лекций и проведения семинаров для учителей города. Описанию основных положений разработанной методики и результатов обучения эксперимента посвящена II глава.
Обучающие возможности грамматической омонимии
Анализ лингвистической, методической, психологической литературы, наблюдение за процессом преподавания русского языка в школе убеждают нас в том, что грамматическая омонимия, являясь одной из важнейших характеристик русского языка, далеко не в полной мере находит отражение в процессе преподавания русского языка в школе. Основная причина этого заключается в традиционном стремлении педагогов "упростить" адаптировать языковой материал, приспосабливая его к речевым, интеллектуальным, возрастным особенностям учащихся. Разнообразные случаи анализа внешне сходных, но разных по сути языковых явлений, действительно, вызывают у школьников большие сложности, что является совершенно закономерной реакцией на языковые трудности. Однако многолетний опыт русской школы показывает, что использование в качестве дидактического материала сопоставимых языковых фактов (в том числе и омонимичных) обладает исключительным обучающим эффектом, поскольку заставляет вдумываться в анализируемые явления, осознанно искать их отличительные признаки, проявляющиеся при внешнем сходстве.
Об исключительной эффективности приёма сопоставления свидетельствуют многие исследования. Ещё К.Д. Ушинский писал: "Всё в мире мы узнаём не иначе, как через сравнение" [177]. Мысль великого педагога об особой роли, которую играет приём сравнения в процессе познания окружающего мира, и в частности в учебном процессе, в прошлом была, однако, недостаточно использована при обучении русскому языку. И вопрос о сравнении в дореволюционной методике русского языка занимал незначительное место.
В настоящее время приём сопоставления (сравнения) постепенно завоёвывает всё большее признание методистов и учителей. Важную роль в развитии и реализации идеи сопоставления как методического приёма при обучении русскому языку, и в частности правописанию, сыграли труды учёного Н.С. Рождественского [152; 153]. "Метод сопоставления в двух его вариантах (установление сходств и различий), - пишет Н.С. Рождественский, - помогает вскрыть семантику правописания, его внутренний смысл" [152,48].
Сопоставление в обучении языку является средством глубокого раскрытия правил правописания, значений слов и особенностей их грамматических форм, средством анализа рассматриваемых явлений и их обобщения.
При изучении русского языка нередко встречаются внешне сходные или близкие, но не одинаковые явления, которые школьники не всегда различают и поэтому смешивают их. Сопоставление трудноразличаемых, взаимосмешиваемых правил, грамматических категорий и признаков, написаний помогает их разграничению.
Однако значение указанного приёма не только в этом. Сопоставление как основной приём пронизывает всё обучение русскому языку; оно входит в состав самых различных методов и приёмов работы по русскому языку. "Сравнение и сопоставление, - пишет А.В. Текучёв, - являются активными методами усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятельной мысли учащегося, энергичных поисков нулшых фактов (материала) для сравнения, большого внимания, умения выяснять детали и т. д." [170,60].
Развивая данную мысль, А.П. Сергиевский отмечает, что "сопоставление помогает углубить анализ рассматриваемых явлений, раскрыть новые стороны этих явлений; оно заставляет думать, анализировать, делать логически правильные выводы, обобщения, содействует осмысленному усвоению материала, развивает мыслительные способности и наблюдательность, воспитывает активное, познавательное отношение к предме-ту" [165, 5].
