Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические основы создания школьного курса истории русского языка
1. Формирование языковой традиции в процессе развития системы русского языка
2. Язык как культурно-исторический феномен 29
3. Традиции исторического подхода в школьном изучении русского языка 44
Глава 2. Реализация принципа историзма в практике преподавания русского языка в современной школе 58
1. Анализ учебной и методической литературы 58
2. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 74
3. Анализ уровня сформированное знаний и представлений современных школьников 5-9 классов по истории русского языка 91
Глава 3. Методическая система включения истории языка как структурно-содержательного компонента в обучение русскому языку 114
1. История языка как структурно-содержательный компонент школьного курса 115
2 Результаты экспериментального обучения 156
3. Особенности методики работы по истории языка с одаренными детьми 168
Заключение 177
Библиография 179
Приложение 198
- Формирование языковой традиции в процессе развития системы русского языка
- Анализ учебной и методической литературы
- История языка как структурно-содержательный компонент школьного курса
Введение к работе
В настоящее время все более актуальной становится проблема формирования у школьников представления о сущности, назначении и функциях языка, о месте и значимости его в жизни человека, об организующей роли языка. Одновременно с этим одной из важнейших задач педагогической науки и практики является возвращение школе ее национального характера (Е.А. Бы-строва, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, СИ. Львова, М.М. Разумовская, Т.М. Пахнова, Л.И. Скворцов, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.), а значит, проблему осознания языка как национально-культурного феномена можно считать ведущей в современной теории и методике преподавания русского языка как родного.
Рассматривая язык как феномен, можно утверждать, что через освоение языка происходит становление личности, формируется ее ментальный характер (Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагин, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, А.Д. Шмелев и др.). Язык есть мир, который окружает человека, без языка невозможны ни жизнь, ни сознание, ни мышление, ни чувства, ни история, ни общество.
Изучение взаимосвязи между языком, бытием и сознанием лежит в основе исследований по философии языка и имеет давнюю отечественную традицию (С. Полоцкий, К.С. Аксаков, Ф.Ф. Фортунатов, школа А.А. Потебни, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков, А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев). Исходя из системы доказательств бытия слова вне его отношения к человеку и человеческой деятельности (А.Ф. Лосев), необходимо отметить онтологический аспект в изучении современного русского языка, в рамках которого слово в языке осознается как выражение бесконечного в конечном (А. Ф. Лосев, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков, Е.В. Любичева, A.M. Камчатнов, Н.А. Николина). Рассмотрение языка как феномена, ценностное к нему отношение (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская) предполагает причастность но сителя языка бесконечному, вечному, непознаваемому - к Богу. В русском народе поразительна его вера в силу слова, которое несет не только сообщение (знание), но и исповедание (понимание) жизни в Духе и Истине. Именно в языке запечатлен весь познавательный и исторический опыт народа, его духовные, нравственные, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы. Следовательно, посредством изучения языка можно учить понимать мировоззрение русского народа и воспринимать язык как «спрессованные веками феноменальные стороны философии, психологии, истории, духовной культуры в целом» [259], а не только как грамматическую систему. Теоретические основы такого подхода к изучению языка можно выделить в исследованиях по сравнительно-исторической лексикологии и этимологии (А.А. Алексеев, В.В. Виноградов, О.Н. Трубецкой, Н.М. Шанский), лингвострановедческой теории языка (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин и др.), а также в работах Н.Д Арутюновой, Г. И. Богина, А. Вежбицкой, В.В. Воробьева, Г. Гачева, И.Н. Гореловой, К.Ф. Седовой, Ю. Н. Караулова, Д.С.Лихачева, А.Д. Шмелева, посвященных концепции языкового сознания, языковой личности, менталитетных черт русского национального характера и русского национального идеала. Однако применение теорий названных лингвистов, литературоведов, социологов, философов к изучению русского языка в средней школе на уровне имеющихся конкретных программ и методик остается проблематичным. Более того, известный в методике исторический подход к изучению русского языка (Е.С. Истрова, С.Д. Никифоров, В.В. Иванов, З.А Потиха, Н.М. Шанский и др.) в целом не осуществляется в практике преподавания. На наш взгляд, для этого есть объективные причины: исторический подход в изучении языка реализуется в основном через историко-лингвистический комментарий современных фактов языка и этимологический анализ слов. В этом случае исторический компонент носит характер знаний по фактическому типу, чем и определяется «объясняющий подход» (М.М. Бахтин) к анализу языковых явлений. Однако принцип историзма в изучении русского языка (Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, А.А. Шахматов) предполагает иное направление его изучения: от фактического знания и объяснения (комментария) к выявлению особенностей динамики языковых явлений, к пониманию и оценке закономерностей языка как развивающейся системы, формированию ценностного, эмоционально-личностного отношения к жизни языка, целенаправленного развития чувства языка в процессе освоения его системных связей.
Изучение истории языка в школе является одним из важных направлений в реализации современной методической идеи формирования ценностного взгляда школьников на родной язык (автор идеи - А. Д. Дейкина) и позволяет обеспечить представления о языке как исторически развивающейся системе, что становится во многом определяющим для формирования русской языковой личности (В.В. Воробьев, И.Н. Горелова, Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, К.Ф. Седова, Ю.С. Степанов и др.).
Под изучением истории языка как структурно-содержательного компонента школьного обучения понимается целенаправленное формирование у школьников определенного объема знаний и представлений о сущности языка как национально-культурного и исторически сложившегося феномена, а значит, ряда значимых для личности и общества ценностных ориентации.
Слово прошлого в определенных трактовках, объяснениях, преданиях -текстах - соотнесено с миром индивидуального сознания и тем самым создает предпосылки духовно-нравственного воспитания личности. Изучение истории языка в школе предполагает не только принципиально новое наполнение содержание образования, но и иную организацию системы познавательной деятельности учащихся, основанную на принципах развивающего обучения и теории учебной деятельности и ее субъекта (В.В. Давыдов). В свете этой теории усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования фактического материала. Своеобразие же учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием применительно к теме нашего исследования является происхождение, становление и историческое развитие языка. Усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач, ориентированных, во-первых, на комплексную работу с текстом как носителем универсальной информации (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, СИ. Львова, М.М. Разумовская, Т.М. Пахнова и др.), во-вторых, на развитие языкового чутья (Л.И. Айдарова, Н.А. Ипполитова, СИ. Львова, Т.М. Пахнова, Л.П. Федоренко, И.П. Цыбулько и др.), в-третьих, на развитие навыков самостоятельной работы исследовательского характера при работе с языковым материалом (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, СИ. Львова, М.М. Разумовская, М.В. Панов, И.М. Подгаецкая, Е.Н. Пузанкова, Н.М. Шанский и др.). Воспитательный аспект при решении учебных задач рассматривается в исследовании как неотъемлемая часть образовательного процесса.
Настоящее диссертационное исследование выполнено в русле приоритетного рассмотрения языка как национально-культурного феномена и формирования ценностного взгляда на язык в процессе развивающего обучения. Актуальность исследования определяется:
1) пристальным вниманием общества к проблемам формирования национального самосознания, нравственного и духовного развития личности ребенка;
2) особой ролью знаний и представлений по истории языка в формировании языковой личности;
3) развивающими возможностями учебного курса истории языка как компонента обучения, который является эффективным средством
- оптимизации учебного процесса за счет обучения школьников деятельности при решении учебных задач;
- актуализации познавательного интереса к изучению современного русского языка и истории его развития;
- повышения творческого потенциала личности.
4) недостаточной разработанностью в методике преподавания русского языка как родного исторического подхода к изучению системы языка.
Объектом исследования является история языка как структурно-содержательный компонент обучения русскому родному языку, предметом -методическая система включения истории языка в обучение родному языку школьников 5-9 классов общеобразовательной средней школы.
Цель исследования - создание методики преподавания истории языка как структурно-содержательного компонента в школьном курсе русского языка.
Гипотеза исследования. Если изучать историю языка как структурно-содержательный компонент школьного курса русского родного языка, то учащиеся
- успешнее усваивают исторические знания и представления о системе родного языка, что расширяет лингвистическую и языковую компетенции;
- проявляют активный познавательный интерес к изучению современного русского языка;
- формируют положительную оценку родного языка, приобретают ценностный взгляд на язык как национально-культурный феномен и стремление к дальнейшему самосовершенствованию в языке.
Цель, предмет и гипотеза исследования определяют ряд его основных задач: 1. Выявить степень теоретической разработанности проблемы исторического подхода к изучению русского языка и определить методологическую базу данного исследования.
2. Рассмотреть содержание исходных понятий настоящего исследования: историзм, история языка, языковая традиция, языковая система, синхрония и диахрония, внутренняя форма слова, языковая личность и др.
3. Проанализировать программы, учебники, дополнительные пособия для учащихся и методическую литературу для учителя с целью выявления возможностей школьной практики обеспечить исторический подход к преподаванию русского языка.
4. Выявить степень сформированности исторических знаний и представлений учащихся, обучающихся по действующим программам и учебникам, проанализировать их уровень познавательного интереса к языку и ценностных суждений о языке.
5. Создать методику преподавания истории языка как структурно-содержательного компонента при обучении русскому языку: определить содержание работы с историческим материалом, разработать типы учебных заданий, основанных на исторических фактах, закономерностях, процессах и учитывающих текст как единицу обучения в рамках личностно-ориентированного и деятельностного подходов, определить критерии отбора и дифференцировать дидактический материал по его видам.
6. Разработать оценочные параметры успешности усвоения исторического компонента школьного курса для 5-9 классов общеобразовательной школы; в обучающем эксперименте проверить эффективность введения истории языка как структурно-содержательного компонента в программу обучения учащихся русскому (родному) языку.
7. Проверить на практике разработанную программу учебных занятий по истории языка с одаренными учащимися 9-11 классов.
Теоретическую базу исследования составили труды ученых-лингвистов в области общего языкознания (В.А. Звегинцев, А.А. Реформатский, Э. Косе-риу, Ф. Соссюр и др.); исторической грамматики русского языка, историче ской лексикологии, этимологии (В.И. Борковский, В.В. Виноградов, К.В. Горшкова, И.Г.Добродомов, В.В. Колесов, П.С. Кузнецов, И.И. Срезневский, Ф.П. Филин, Г.А. Хабургаев, П.Я. Черных и др.); истории русского литературного языка (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.И. Горшков, Т.Н. Кандау-рова, Б.А. Ларин, Д.С. Лихачев, Н.А. Мещерский, СП. Обнорский, А.И. Соболевский, Н.С. Трубецкой, Б.А. Успенский, Ф.П. Филин, А.А. Шахматов и др.); философии языка (М.М. Бахтин, Н.И. Безлепкин, В. Гумбольдт, О.Есперсен, A.M. Камчатнов, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, Э. Сепир, Б. Уорф и др.); лингвокулътурологии ( Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Г.Д. Гачев, И.Н. Горелова, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Л.Г. Сая-хова, Ю. С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова и др.); методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, Ф.И Буслаев, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, В.А Добромыслов, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, СИ. Львова, Т.В. Напольнова, Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский, А.А. Шахматов и др.); теории взаимосвязи обучения и развития Л.С Выготского; теории развивающей учебной деятельности В.В. Давыдова и др.
Методология диссертационного исследования основана на ценностном подходе к изучению языка как национально-культурного феномена и дея-тельностном подходе, определяющем единство учебной деятельности учащегося и формирование языкового сознания личности.
Предмет и задачи исследования потребовали следующих методов исследования: теоретического анализа научной литературы по истории языка, философии языка, дидактике, методике преподавания русского языка; обобщения опыта исторического преподавания русского языка; анализа современных программ и учебников по русскому языку, дополнительных пособий для учащихся и методической литературы для учителя; констатирующего и обучающего эксперимента.
Методика использования истории языка как компонента обучения отвечает, во-первых, обще дидактическим принципам: доступности, научности, систематичности, сознательности в их традиционной интерпретации, а также принципу воспитывающего обучения, проявляющемуся прежде всего в формировании посредством языка чувства любви к отечеству, гордости за свою историю и культуру; принципу интенсивности, выражающемуся в том, что заявленная модель школьного курса истории языка используется параллельно с изучением того или иного раздела базового курса; во-вторых, лингвомето-дическим принципам: экстралингвистическому и историческому. Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Обращение к истокам языка, к рассмотрению процесса становления языковой традиции повышает национальное самосознание личности и формирует чувство ответственности носителя языка за сохранение национальных языковых традиций; способствует становлению ценностных, социально значимых тенденций саморазвития личности школьника.
2.Совершенствование методики преподавания русского языка как родного в современных условиях школьного образования обусловило применение исторического подхода в обучении школьников, который может быть реализован путем преподавания истории языка как структурно-содержательного компонента обучения, что дает возможность учащимся понять диахронический аспект развития языка, обеспечивая развитие языковой личности.
3.Изучение истории языка в рамках специально организованных элективных или факультативных занятий с одаренными учащимися обеспечивает развитие их лингвистической и языковой эрудиции, способствует организации исследовательской деятельности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) впервые создана программа обучения истории языка как структурно-содержательного компонента школьного образования;
2) определены методические условия соотнесенности исторического языкового материала с базовым курсом русского языка в средней школе;
3) впервые разработана методика изучения истории языка как структурно-содержательного компонента школьного курса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) определены место и роль истории языка как структурно-содержательного компонента в общей системе обучения русскому родному языку;
2) рассмотрено содержание базовых понятий курса «История языка» (история языка, языковая традиция, этапы развития русского литературного языка, феномен языка и др.);
3) выявлена целесообразность изучения в школьном курсе истории языка как языковых фактов и законов, ставших впоследствии языковой традицией, так и персоналий, чьи открытия в области языка формировали языковую традицию;
4) прослежена научная традиция рассмотрения языка как Тайны Божественного Логоса, что позволяет говорить о необходимости изучения языка в средней школе в онтологическом аспекте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработана и апробирована методика изучения истории языка в школе, а также методика работы по истории языка с одаренными учащимися;
2) определены критерии отбора, специфика и виды дидактических материалов, отражающих исторические процессы в языке;
3) выстроена система вопросов и заданий, направленных на организацию учебной деятельности учащихся по истории языка, в том числе исследовательской;
4) разработан и реализуется в системе повышения квалификации учителей курс «Преподавание русского языка на исторической основе»
Достоверность исследования подтверждается:
1) данными анализа обширного научного материала;
2) применением разнообразных общенаучных методов исследования, таких как: тестирование, анкетные опросы, анализ письменных и устных ответов, творческих работ и др.;
3) представительностью выборки участников эксперимента;
4) опытно-экспериментальной проверкой гипотез;
5) качественным и количественным анализом полученного материала. Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, состоят в следующем:
1) создана программа преподавания истории русского языка в системе обучения родному языку в средней школе;
2) впервые разработана и экспериментально проверена методика изучения истории языка как структурно-содержательного компонента;
Результаты исследования могут быть использованы:
1) составителями школьных программ;
2) авторами учебников по русскому языку;
3) авторами методических пособий для учителей;
4) учителями русского языка в школьной практике обучения русскому языку;
5) преподавателями, занимающимися углубленным изучением русского языка, в том числе с одаренными учащимися.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций по изучаемой теме; в форме выступлений на научно-практических конференциях, в чтении авторского курса лекций в МИ-00 (МИПКРО) в период с 1999 по 2002 г. по теме «История языка как структурно-содержательный компонент школьного курса»; в ходе проведения экспериментальной работы в шести средних общеобразовательных школах г. Москвы. Всего экспериментом были охвачены более 500 человек.
Формирование языковой традиции в процессе развития системы русского языка
Предметом лингвистики является «человеческий язык в его истории» (Д.Н. Ушаков) [229, 43]. В процессе исторического развития языка формировалась языковая традиция, то есть устойчивые тенденции, языковые нормы и правила, которые сложились под влиянием в том числе и нравственных принципов [206, 790] и определили последующую его эволюцию и, как следствие, современное состояние русского литературного языка как языка нормированного. Формирование языковой традиции нами будет рассмотрено в рамках становления литературного языка, так как только с языком книжным (литературным) связаны «культурные ценности и культурное сознание общества» [228, 29].
Решение проблемы становления языковой традиции, на наш взгляд, обобщено в исследованиях ученых-лингвистов на уровне выдвижения той или иной периодизации развития русского литературного языка. Анализируя периоды развития языка в трудах Р.И. Аванесова [1], В.В. Виноградова [48; 51; 52],А.И. Горшкова [70], Е.Г. Ковалевской [120], Б.А. Ларина [136],Н.А. Meщерского [158], А.И. Соболевского [205], Б.А. Успенского [228], Ф.П. Филина [233], А.А. Шахматова [251], необходимо отметить, с одной стороны, их нетождественность, в основном обусловленную следующими факторами:
- каждый ученый по-своему видит хронологические рамки, обусловившие единство выделяемого периода, так как в основу периодизации положены различные теории изменений, происходивших в языке (например, на основе теории диглоссии Б.А. Успенский первый период развития языка определяет вехами XI -ХУ11 веков);
- каждый ученый в той или иной степени учитывает или не учитывает в определении периодов связь развития языка с историей русской государственности (например, А.И. Горшков строит свою периодизацию с учетом фактора формирования русской нации).
С другой стороны, необходимо отметить и общность выделяемых учеными этапов, ключевых моментов в истории языка, связанных с наиболее существенными, кардинальными, революционными изменениями как со стороны языкового строя, так и со стороны употребления языка. Отметим 5 этапов развития русского литературного языка, выделенных большинством исследователей как ключевые:
1) возникновение русского литературного языка в связи с деятельностью Кирилла и Мефодия;
2) язык Киевской Руси (Киевского периода);
3) язык Московского периода развития Русского государства;
4) ХУ 11 и ХУ 111 век как эпохи становления и утверждения национального языка;
5) пушкинская эпоха как время формирования современного русского литературного языка.
Мы видим, что данные этапы развития языка соотносятся либо с деятельностью той или иной исторической личности (личностей), либо с конкретным периодом общественно-политического развития государства. Необходимо признать, что чисто лингвистические факты и законы развития языка непосредственно и глубоко связаны с духовными и культурными идеалами носителей языка, с их суждениями о языке, с историческими событиями различных эпох развития государства. Поэтому характеристику развития системы русского языка целесообразно представить как ряд исключительных, феноменальных фактов (открытий) в языке, объединенных в один этап культурно-языковой средой и обусловленных историко-культурными факторами [228, 75]. Научность выделения этапов истории русского языка основывается на концепции В.В. Виноградова [48].
Исходя из этого, в характеристике развития системы языка, предлагаемой для изучения в школе, можно также выделить 5 основных этапов, оказавших, на наш взгляд, наибольшее влияние на формирование языковой традиции. Однако мы посчитали возможным, что в школьном курсе изучения истории языка необходимо выделить 6-ой этап, введение которого обусловлено общедидактическим принципом преемственности в изучении курсов истории языка и современного русского языка. Пушкинская эпоха в развитии языка отделена от современного школьника более чем полуторавековой давностью, в связи с чем необходимо показать ученикам пути дальнейшего развития языка в послепушкинский период.
Анализ учебной и методической литературы
Содержательный анализ программ правомерно начать с объяснительных записок к ныне действующим программам по русскому языку. Объяснительная записка к программе определяет стратегию и тактику преподавания. Для анализа отобраны действующие программы для 5-9 классов, представляющих системный курс по русскому языку.
В программе по русскому языку (авторы программы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. 5-9 класс [183, 3].) основные цели преподавания русского языка определяются как «формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся» [183, 4]. Идея исторического языкового развития прослеживается в разъяснении понятия лингвистическая компетенция: «Лингвистическая компетенция - это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка (подчеркнуто нами )» [183, 5]. Авторы программы отмечают, что «в школе изучается современный русский литературный язык... Вместе с тем в нее включаются элементы общих сведений о языке, об истории языка (подчеркнуто нами -0.3.)...» [183, 5]. Данная программа содержит «отобранную в соответствии с задачами обучения систему понятий... о языке как развивающемся явлении» [183, 6], что в определенной степени помогает учащимся в восприятии языка как закономерно развивающейся системы. Обращение учащихся к этимологии видится авторами на этапе словарно-лексической работы, что, безусловно, привлекает внимание учащихся к исконному значению слова. Вместе с тем единичные обращения школьников к этимологическому анализу слова не формируют устойчивого навыка поиска «первообраза» слова, а значит, лишают учащихся возможности на основе мотивированного значения слова составить его «портрет», увидеть суть слова, скрытую за его современным обликом. Соответственно, большинство «темных» в этимологическом плане слов попадают в разряд «словарных», что, например, не способствует орфографической грамотности учащихся.
Таким образом, в программе под редакцией М.Т. Баранова упомянуто о необходимости введения сведений по истории языка, однако использование этих сведений ограничивается в основном сферой работы над словом с точки зрения его лексического значения, этимологического анализа, исторического комментария устаревших слов.
Программа по русскому языку (авторы программы М.М. Разумовская, В.И. Капинос, СИ. Львова, Г.А. Богданова, В.В. Львов. 5-9 классы. [183, 111]) в качестве основной цели обучения русскому языку предполагает обеспечение языкового развития учащихся, овладение речевой деятельностью, в связи с чем большое внимание уделяется речевой направленности курса. Авторы программы отмечают особую роль работы с понятием внутренней формы слова и связанными с ним практическими навыками, подчеркивают важность в работе по русскому языку семантического аспекта изучения языковых явлений для языкового развития учащихся, что представляется нам чрезвычайно ценным и продуктивным в плане исторического изучения русского языка.
В программе по русскому языку (авторы В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Молодцова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, С.Н. Пименова, Ю.С. Пичугов, Л.Ф. Талалаева, Л.Д. Чеснокова [183, 60].) принцип историзма нашел свое отражение в формулировке целей обучения русскому языку. Формирование у школьников на базе усвоения ими определенной системы знаний о языке, умений и навыков полноценно, грамотно (в широком значении этого слова) пользоваться богатыми ресурсами родного языка [183, 61] (подчеркнуто нами. - 0.3.) предполагает не только необходимую системность в изучении русского языка, но и заявляет элементы ценностного подхода к изучению языковых явлений. Задачи обучения русскому языку предусматривают дать учащимся представление о языке как развивающемся явлении, что также поддерживает идею системности получения и усвоения знаний по языку и о языке. Однако содержание преподавания ориентировано в основном на формирование орфографических и пунктуационных навыков, усиление практической направленности в обучении, и поэтому, например, из трех видов анализа состава слова оставлен только морфемный (словообразовательный и этимологический, по мнению авторов программы, не являются основными для нужд школьной практики) [183, 63]. Таким образом, авторы программы под редакцией В.А. Бабайцевой, не устанавливая в программе прямой связи между формированием практической грамотности и постижением развития языка как системы, взаимообусловленности правописания и этимологии, подчеркивают, что русский язык является важнейшей частью национальной культуры русского народа. Это положение для изучения русского языка с исторической точки зрения представляется принципиально важным, так как предполагает изучение языка как национального достояния.
История языка как структурно-содержательный компонент школьного курса
Общей целью обучения родному языку учащихся в средней школе является формирование компетентной языковой личности. Выделение при этом нескольких видов компетенций связано с приоритетными задачами обучения русскому языку. Особо следует подчеркнуть значимость культуроведческого аспекта в преподавании русского языка, основанного на включении национально-культурного компонента в процесс и содержание изучения языка, на создании контекста национальной культуры [38, 39-43] и формировании представлений о языковой картине мира, частью которой является русский язык [39, 3-8]. В развитии идеи изучения русского языка в школе как национального феномена, формирования у школьников ценностного отношения к языку (автор идеи - А.Д. Дейкина), которая стала определяющей для преподавания русского языка в современной школе, курс истории языка имеет специальное назначение.
Основными целями преподавания истории языка как структурно-содержательного компонента школьного курса являются следующие:
познание истоков национальной и духовной культуры народа, отраженной в русском языке,
усвоение учащимися закономерностей исторического развития системы языка, выдающихся достижений в области развития лингвистической мысли,
формирование личностного ценностно-ориентированного языкового мировоззрения учащегося, основанного на традициях русской национальной духовности;
Для достижения целей изучения истории языка как структурно содержательного компонента необходимо решить ряд задач:
повысить интерес учащихся к изучению современного русского языка как результату исторического пути языка;
формировать языковое чутье ребенка, что открывает возможности постижения истины интуитивно, глубоко, национально;
формировать представления, суждения, оценки, убеждения, а в итоге - мировоззрение, основанное на традициях русской духовности;
воспитывать взгляд на язык человека как на постоянное творчество мысли, выражение самосознания личности; формировать у учащихся представление о духовной сущности слова [222], Тайне, заключенной в каждом слове и тексте.
воспитывать ответственность носителя языка за сохранение традиций языка.
Изучение истории языка имеет как теоретическую, так и практическую направленность и является частью единой научной концепции изучения языка, осуществление которой невозможно без изучения его истории. Положительный результат обучения по истории языка достигается на основе принципов дидактики: научности, преемственности, доступности, системности, принципа активности в обучении, сознательности.
Основным подходом к изучению истории русского языка избран на уровне методологии - феноменологический. На методическом уровне - личностно-ориентированный и деятельностный подходы, что позволило организовать изучение истории языка как развитие познавательной деятельности и личности учащегося на основе решения учебных задач.
