Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения творчества А. Платонова и её основные аспекты
1. Литературоведческие концепции творчества А. Платонова 21
2. Концепции космизма в философско-эстетической системе А. Платонова 34
3. Методические аспекты проблемы изучения творчества А. Платонова 51
4. Специфика педагогических технологий изучения литературных произведений 70
Глава 2. Процесс изучения творчества А. Платонова как комплекс педагогических технологий
1. Технология позитивного изложения произведений А. Платонова 90
2. Применение технологии адаптированного изложения осложнённых текстов в процессе изучения произведений А. Платонова 102
3. Технология развития критического мышления. Проекция логико-семантической системы А. Платонова в процессе изучения повести «Котлован» 117
4. Применение технологии инверсивного освоения литературных произведений в процессе изучения творчества А. Платонова 138
Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы
1. Констатирующий эксперимент 155
2. Контрольный эксперимент 161
3. Творческий эксперимент 164
Заключение 170
Список использованной литературы
- Литературоведческие концепции творчества А. Платонова
- Технология позитивного изложения произведений А. Платонова
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Уже один из самых первых теоретиков литературы Аристотель в трактате «Поэтика» (IV в. до н. э.) выделял три основные функции художественной литературы: познавательную, воспитательную и эстетическую. Влияние литературы на человека, на формирование личности определялось, в его философии, понятием катарсиса, т.е. очищения, совершенствования человеческой души. Учение катарсиса сводилось к основному положению - всё прекрасное нравственно, всё нравственное разумно, - и полностью соответствовало древнейшему принципу педагогики «сеять разумное, доброе, вечное».
К вечным ценностям человека приобщает эстетика, нравственные понятия формирует воспитательная функция литературы, и просвещению способствует познавательная функция. Максимальная, как можно более полная реализация этих функций и составляет основную цель каждой концепции и всей методики изучения художественной литературы в средней и высшей школе. Различия между этими функциями определяются приоритетами и спецификой конкретной исторической эпохи. Принципы методики преподавания литературы определялись приоритетами. Априорность эстетики устанавливала классическая методика XIX века. Первичной целью в официальной концепции учебного процесса этого цериода являлось эстетическое воспитание, и изучение художественной литературы сводилось, как следствие, к изучению «изящной словесности», от чего предостерегали современников лучшие методисты того времени.
Настаивая на более разностороннем изучении литературы, освоении этических понятий в процессе восприятия эстетики, В.Водовозов, В.Стоюнин и др. заложили традиции, составившие основу отечественной методики XX века. Априорность воспитательной функции литературы в методических системах советского периода органично сочеталась с требованием эстетического воспитания. Эстетическое воспитание, развитие навыков полноценного вос-
приятия произведений искусства полагалось необходимым условием формирования гармонически развитой личности. Предостерегая от прямолинейного толкования литературного произведения как «учебника», призывая учитывать специфику художественной литературы, Г.Гуковский отмечал её важность для нравственного воспитания и формирования нравственной идеи: «...в условиях изучения литературы мы располагаем особо могучим средством воздействия идей на учащихся, ибо идеи эти предстают им не в виде абстракции науки, а в виде конкретных образов, овладевающих их эмоцией, волей, воображением: идеи, воспитывающие учащихся, - при изучении произведения, - это, прежде всего, идеи самого произведения, идеи, заключённые в нём, а не присоединяемые к нему. Эти идеи мы обязаны осознать и оценить, то есть мы обязаны направить их воздействие на ребят по нужному нам, педагогам, руслу...» (63, с.51).
И именно в этом направлении развивалась отечественная методика 20-50-х гг. прошлого века. Несмотря на жёсткую регламентацию, советская школа неукоснительно отстаивала и творчески развивала традиции XIX века. Столь же взвешенно и разносторонне учитывала специфику художественной литературы методика 60-80-х гг. С конца 50-х годов литературное произведение рассматривалось как художественное целое. Основной целью методики в этот период полагалось формирование целостного представления о литературе, и хотя приоритетной функцией литературы оставалась дидактическая, её реализация обусловливалась освоением художественного содержания произведения в неразрывной связи с эстетикой.
В 50-60-е годы формировались принципы, заложенные в основу современной методики преподавания литературы, которая отличается разнообразием направлений, технологий и авторских программ. Ведущие методисты 60-80-х годов заложили традиции, успешно развивающиеся в наши дни и составляющие основу современных учебных программ.
Методика преподавания литературы стала в наше время столь же раз-
нообразна, как и сама литература. Она не только дает право выбора средств и форм обучения, но и учитывает творческий потенциал преподавателя и позволяет решать самые сложные педагогические задачи. Однако целый ряд проблем, возникающих в процессе изучения художественной литературы, в рамках традиционной методики остается неразрешимым.
Традиционная методика, как правило, оказывается эффективной, когда объектом изучения является традиционная литература. Под традиционными в данном случае понимаются произведения с чётко дифференцированными элементами смыслового и художественного содержания. Следует отметить, что понятие «смысловое содержание» наделяется качеством термина лишь в данном контексте, поскольку более распространённое понятие «идейное содержание» определяет лишь важнейшие его элементы: тему, проблему и идею. В то время как смысловое содержание включает в себя и средства его выражения: событийный план произведения, символику образов, логику композиционного построения и т.д. Смысловое содержание является неотъемлемой частью художественного, элементом неразложимого, органичного синтеза. Однако специфика произведений Платонова, априорность в его творчестве публицистического начала требует, на наш взгляд, чёткой дифференциации смыслового и художественного содержания.
Смысловое содержание произведений с традиционно выстроенной художественной структурой поддается логическому осмыслению, а их читательское восприятие опирается на предшествующий опыт учащихся. К такому ряду произведений относятся, прежде всего, лучшие образцы классической литературы XIX века и близкая к ней литература советского периода: произведения М.Горького, М.Шолохова, М.Булгакова, А.Твардовского и др. Однако наиболее специфичные явления литературного XX века остаются неосвоенными.
Не поддаётся только логическому осмыслению русская литература «серебряного века», определённые трудности представляет изучение произ-
ведений В.Хлебникова, В.Набокова, раннего В.Маяковского. И одной из самых сложных проблем в современной методике преподавания литературы является освоение произведений А.Платонова.
В учебные программы высшей и средней школы произведения А.Платонова были введены сравнительно недавно. Это связано с тем, что долгие годы его творчество для массового российского читателя было закрыто. Крайне негативную роль в творческой судьбе писателя сыграла цензура. Годы широкой известности в его судьбе чередовались с долгими десятилетиями полного забвения и несправедливой критики. Забытый современниками в середине 30-х годов, писатель вновь нашел дорогу к своему читателю в начале 60-х, но лишь во второй половине 80-х, когда были опубликованы ранее запрещённые произведения (рассказ «Усомнившийся Макар», повести «Котлован» и «Ювенильное море», роман «Чевенгур» и др.), состоялось настоящее открытие Платонова. Перед современным преподавателем встала задача довести это открытие до учащихся.
Учебными программами современной школы предусматривается изучение целого ряда его произведений, от «детских» рассказов и сказок («Юшка», «Корова», «Волшебное кольцо») и до самого значительного и философски-насыщенного - романа «Чевенгур».
Практическое освоение произведений Платонова сталкивается с рядом проблем, среди которых главная - осложнённость их читательского восприятия, которая, как уже отмечалось, обусловлена их философской насыщенностью, нетрадиционностью эстетических решений и своеобразием стиля. Если изложение биографического материала и исторического контекста творчества Платонова особых трудностей не представляет, то освоение главных его произведений оказывается затруднённым.
Содержание рассказов «Юшка», «Корова», «Никита» в 5-6 классах соответствует уровню развития и специфике восприятия детей данной возрастной группы. Преобладающим типом восприятия учащихся этого возраста
является наивно-реалистический, на что и рассчитаны эти произведения.
Однако повесть «Котлован», романы «Чевенгур», «Счастливая Москва» и др. представляют собой специфическую и совершенно самобытную художественную систему, обладающую сложной структурой, развитой системой образов и особой глубиной философского содержания.
Восприятие этих произведений не опирается на предшествующий опыт учащихся, поскольку каждое из них представляет собой специфическое, не имеющее аналогов явление литературного процесса. Не упрощает задачи преподавателя и то обстоятельство, что художественная специфика произведений А.Платонова в современном литературоведении изучена недостаточно полно. Однозначного толкования его произведений современное платоново-ведение не даёт, а освещение всего спектра предлагаемых решений в рамках учебной программы затруднительно.
Таким образом, проблема изучения произведений Платонова предполагает исследование двух аспектов: литературоведческого и методического.
Методика изучения его произведений остаётся неразработанной оттого, что не до конца осознан феномен Платонова в русской литературе XX века. Преподаватели не обеспечены в достаточной степени необходимым литературоведческим материалом.
В настоящее время в современном литературоведении представлено несколько наиболее распространённых концепций творчества Платонова, и преподаватель поставлен перед сложным выбором - предлагать учащимся изложение и доказательную систему избранной им концепции или представить на их рассмотрение все основные трактовки творчества писателя. Однако в первом случае выбор будет неизбежно субъективен, а объективная подача материала во всем его многообразии практически невыполнима. Кроме того, современные концепции творчества Платонова не только не совпадают, но и подчас исключают друг друга. Несовместимость предлагаемых решений проблемы изучения его творчества и делает эту задачу неразрешимой в рам-
ках учебных программ средней школы. Преподаватель поставлен перед необходимостью самостоятельного исследования, которое требованиями учебной программы не предусмотрено. Основным объектом изучения в этом случае становятся элементы смыслового содержания произведений и их исторического контекста. По справедливому замечанию И.В. Рогожиной, «в момент своего появления в конце восьмидесятых годов «возвращённые» повести и роман одного из крупнейших русских писателей двадцатого века, естественно, воспринимались не столько как художественное явление, сколько в качестве новых материалов по истории общественной мысли в нашей стране» (178, с.75). Однако и такое одностороннее освещение произведений Платонова, само по себе недостаточное, оказывается невозможным.
Анализ смыслового содержания художественного произведения предполагает изучение трёх его основных элементов: темы, проблемы, идеи. И если тема платоновского «Котлована» и «Чевенгура» и связанная с ней проблематика понимаются однозначно - критика тоталитарной системы, - то восприятие идеи Платонова представляется затрудненным из-за целого ряда внутренних противоречий. Так, например, критическая, по существу эволюционная направленность лучших его произведений явно противоречит их безусловно революционному содержанию. Критика социальной утопии не соответствует собственным, формально утопическим идеалам автора. Тем не менее, объективная ценность произведений Платонова и их роль в истории русской литературы XX века требует создания методики изучения его произведений и разработки конкретных методических указаний, необходимых учителю для практического освоения творческого наследия писателя на уроках литературы в школе.
Таким образом, проблема изучения творчества Платонова в современной методике представляется недостаточно разработанной. Большая часть предлагаемых методических разработок ставят своей задачей изучение произведений, относящихся к малым литературным формам - сказкам, расска-
зам, очеркам. Среди практических разработок произведений Платонова в этом жанре следует назвать работы Г.П. Науменко «В сердце все человеческое богатство» (рассказы А. Платонова в 6 классе)»; Т.Г. Соловей «Изучение рассказа А. Платонова «Любовь к родине, или Путешествие воробья» в 6 классе», Т.А. Анохиной «В поисках сердца (Повесть А.Платонова «Река По-тудань» в 11 классе)», М.В. Курочкиной «Свет в ночном окне» (Урок внеклассного чтения по рассказу А.Платонова «Третий сын» в 8 классе)», Н.Терентьевой «Уметь любить человека» (Уроки по рассказам А.Платонова в 5 классе) и др. (15, 18, 19, 28, 58).
В меньшей степени представлены методические разработки программных произведений - повести «Котлован» и романа «Чевенгур», причём толкование текстов в этих работах неоднозначно и зачастую противоречиво, не всегда соответствует идейной позиции самого автора.
Если повесть «Котлован» воспринимается как акт художественной оппозиции Платонова и рассматривается как проявление критического отношения к действительности, то сам писатель к идеалам революции и их реализации относился позитивно. В общем контексте его творчества негативная версия представляется несостоятельной, поскольку безусловно позитивными по своему содержанию являются другие его произведения - повести «Ямская слобода», «Сокровенный человек», «Джан» и другие.
Попытка создания частной, локальной методики изучения творчества Платонова на примере одного произведения оказывается, как правило, несостоятельной, поскольку при решении частной задачи не формируется целостного представления о творчестве писателя в целом и не выявляется художественной специфики его стиля и творческих концепций. Основным недостатком современной методики изучения произведений Платонова является, на наш взгляд, её локальный, замкнутый характер, попытка реконструкции целого на примере частного, создания целостного представления о творчестве писателя на примере одного произведения.
Следует отметить, что этот недостаток является вынужденным следствием объективных причин. Ограниченный временными рамками, преподаватель, как уже отмечалось, не имеет возможности осветить весь спектр проблем, связанных с творчеством Платонова, и, более того, вынужден большую часть материала выносить на самостоятельное изучение. Как следствие, учащиеся не получают предварительной установки преподавателя, и в процессе самостоятельного чтения у них формируются устойчивые стереотипы, затрудняющие правильное понимание текстов. Самостоятельное изучение творчества Платонова художественной специфики его произведений не раскрывает, поскольку не опирается на предшествующий опыт учащихся, а опыт изучения его произведений в 5-7-ых классах для формирования целостного представления о философии и художественной новации автора оказывается явно недостаточным.
Кроме того, восприятие произведений Платонова, их методическая разработка затрудняются тем обстоятельством, что попытка их осмысления опирается на формальную логику. Устанавливается механически детерминированная связь: повесть «Котлован» - антисоветская, Платонов - антисоветчик, Чевенгур - утопия, роман «Чевенгур» - антиутопия, что приводит к однозначной и чрезмерно политизированной оценке. Однако эта логика противоречит философскому содержанию произведений и концепциям самого писателя. Для более полного и объективного освещения его произведений необходимо, как нам представляется, применять к ним логику самого автора, которая механического понимания причинно-следственных связей не предполагает. Логическая структура произведений Платонова и законы её построения выявляются только в контексте всего творчества писателя в целом и, следовательно, требуют разработки столь же целостной методики изучения. Необходим общий, универсальный подход к творчеству Платонова в целом и к каждому его произведению в отдельности.
В настоящее время предпринимаются серьёзные попытки целостного,
концептуального подхода к изучению творчеству писателя. Уже в начале 90-х г.г. его творчество стало объектом исследований И.Рогожиной, Ю.Орлова, Н.Король, М.Христенко, М.Ковсан, Л.Колосс, В.Шенкман, Б.Факторович и др. (178, 159, 108, 97, 104, 235). Однако условия для комплексного решения этой проблемы и формирования целостной системы практического изучения произведений Платонова сложились только в конце 90-х годов, когда с достаточной полнотой были освещены её литературоведческие аспекты и сформирована убедительно аргументированная литературоведческая концепция.
В рамках конкретной методической разработки решение подобного уровня задач затруднительно, так как требует целостной системы методических приёмов, средств и форм обучения, какими являются, на наш взгляд, педагогические технологии. В разработке и апробации таких технологий и состоит суть проблемы методического освоения творчества А.Платонова. Решение этой проблемы предполагает освещение основных аспектов: методического, теоретического, литературоведческого, практического и т. д. и требует предварительного изучения самого понятия «педагогическая технология».
Понятие «технология» было впервые применено в педагогике в середине XX века и первоначально определяло систему программирующего обучения. Эту систему разработала группа американских ученых, и в её основе была заложена идея чёткого определения целей и задач обучения как основного элемента в построении учебного процесса. С 1961 года в США издается журнал «Педагогические технологии», в 1964 году аналогичное издание появляется в Великобритании. В течение последующих десятилетий понятие «педагогические технологии» прочно вошло в научный оборот и закрепилось в качестве самостоятельного термина. Возникла насущная необходимость его единообразного толкования, и в 1970 году конференция ЮНЕСКО определила педагогическую технологию как «науку об обучении, устанавливающую
рациональные принципы дидактической работы, а также эффективные методы и средства достижения поставленных целей обучения при минимально возможных затратах усилий со стороны преподавателя и слушателя» (цит. по: 185).
В отечественную педагогику понятие «технология» вошло в 60-е годы, когда его использовала в своих исследованиях группа ученых (Н.Д. Никанд-ров, Н.Ф. Талызина, А.Г. Молибог). В 1968-70-х г.г. этой группой была разработана идея кибернетического подхода к учебному процессу. Научной, а по существу технологической организацией учебного процесса авторы полагали «комплекс мероприятий, направленных на достижение наивысшей эффективности учебного процесса за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств» (231, с.7).
Однако широкое распространение педагогические технологии получили только в середине 80-х годов, когда очередная попытка реформы системы образования поставила перед учёными новые задачи и потребовала поиска новых форм и методов обучения. В настоящее время разработка и внедрение педагогических технологий является одной из наиболее актуальных задач современной педагогической науки.
Сегодня не существует однозначного, общепринятого понятия педагогической технологии. Как отмечает Р.Х. Шаймарданов, под этим термином понимается «или проект учебно-воспитательного процесса, или закономерности и принципы его организации, или система учебно-воспитательного процесса, или сам учебно-воспитательный процесс, или методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса» (231, с.6).
Целый ряд толкований приводит в своем исследовании «Современные образовательные технологии» Г.К. Селевко: «Педагогическая технология -совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения,
воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния (В.М. Шепель).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)»(185, с. 14).
Сопоставив наиболее распространённые толкования педагогической технологии, Г.К. Селевко определяет её как «науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения», «систему способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении» и «реальный процесс обучения» (185, с. 15-16).
А.К. Колеченко под педагогической технологией понимает «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями» (103, с. 150).
Однако наиболее ёмкое и точное определение педагогической технологии дала, на наш взгляд, прошедшая в 1986 году конференция ЮНЕСКО: «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом тех-
нических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (цит. по: 185, с. 17).
Таким образом, понятие «педагогическая технология» в современной педагогике неразрывно связано с понятием «метод», причем чёткой дифференциации понятий «метод» и «технология» не существует. Граница между ними представляется размытой, иррегулярной, отсутствие чётких дефиниций зачастую приводит к полному смешению понятий «метод» и «педагогическая технология».
Метод обучения, так же как и технология, представляет собой «средство познания, способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета, способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность» (142, с. 133). И даже само слово «метод» в переводе с греческого означает «путь к чему-либо». Однако сопоставительный анализ методических и технологических концепций выявляет существенное различие формально тождественных понятий и позволяет четко дифференцировать их.
Метод - это, прежде всего, система частных средств и приемов обучения, реализация которых требует активного творчества и интуитивной регуляции действий. Он учитывает творческий потенциал педагога, его личные качества и представляет собой специфический вид творческой деятельности.
Технология более прагматична. Это набор средств, определённых конкретной целью, выбор которых для достижения этой цели определяется рационально. Реализация технологии обучения требует специальных навыков и соблюдения определённых стандартов. Технология в основе своей универсальна и требует от исполнителя не столько мастерства, сколько профессионализма. Если метод обучения задает направление, то технология определяет самый короткий путь. Цель любой технологии - сделать этот путь более удобным и доступным каждому исполнителю, независимо от его личных качеств.
В этой связи представляется возможным установление следующей
дифференциации: технология - это принцип организации учебного процесса, основной целью которого является наиболее рациональное решение конкретных образовательных задач. Основу любой технологии составляет организованная по этому принципу совокупность средств и приёмов обучения. Решение концептуальных задач более широкого плана требует применения целого комплекса технологий, то есть метода. Метод есть система, организация которой определяется принципом - технологией, а структуру составляет первичный элемент - приём. Исходя из данного определения, устанавливается следующая иерархия: метод - технология - приём.
Разработка и апробация тематического комплекса технологий при изучении творчества А.Платонова в средней школе и построенной на его основе системе уроков и составляют основную цель нашего исследования. Реализация этой цели требует решения конкретных задач, среди которых важнейшими являются следующие:
- исследование художественной специфики произведений
А.Платонова, структуры языка, стиля и основных элементов их философско
го содержания;
изучение специфики читательского восприятия смыслового и художественного содержания его произведений;
разработка критериев отбора и реализации педагогических технологий в их применении к произведениям А.Платонова;
обоснование эффективности их применения в процессе изучения творчества А.Платонова;
разработка системы уроков на основе одного из возможных вариантов реализации современных педагогических технологий при изучении повестей и романов А.Платонова.
В соответствии со спецификой поставленных задач и их уровнем определяется и основное поле исследования.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс изучения произве-
дений А.Платонова и формирования целостного представления о его творчестве в рамках учебных программ средней школы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: современные педагогические технологии и возможность их применения в процессе практического освоения произведений А.Платонова.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем: применение современных педагогических технологий при изучении произведений А.Платонова в средней школе оптимизирует учебный процесс, способствует углублённому усвоению учебного материала, развивает навыки самостоятельного мышления, расширяет общий кругозор и активизирует творческую деятельность учащихся.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ в его литературоведческом и методическом аспектах составляют императивные категории, разработанные в трудах М.Бахтина (21, 22), В.Кожинова (98, 99), Г.Поспелова (164), Б.Эйхенбаума (247), М.Гершензона (49), Г.Гуковского (63), В.Маранцмана (135).
ОБОСНОВАНИЕ ВЫДВИНУТОЙ ГИПОТЕЗЫ и разработка системы доказательств предполагает применение различных методов:
- теоретического: изучение и анализ работ, посвященных творчеству А.Платонова и методике изучения его произведений в средней школе;
эмпирического: опытно-экспериментальная работа с применением интервьюирования, анкетирования учителей и учащихся и анализ полученных экспериментальным путем данных;
статистического: обработка результатов эксперимента и констатация выявляющихся в процессе изучения творчества А.Платонова объективных закономерностей (возрастной специфики восприятия художественных текстов и взаимозависимости между уровнем читательского восприятия и художественной структурой произведений).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИС-
СЛЕДОВАНИЯ определяются:
уровнем поставленных задач,
обобщением существующего в современной методике преподавания литературы опыта изучения творчества А.Платонова,
- разработкой на основе современных педагогических технологий
целостной методической системы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в возможности реализации полученных данных в процессе практического освоения творчества А.Платонова. Применение современных педагогических технологий обеспечивает качественное освоение его произведений, повышает уровень восприятия их художественной специфики, расширяет возможности учителя в решении частных дидактических задач и в сфере нравственно-эстетического воспитания учащихся.
Теоретический и практический материал диссертации может быть использован при разработке тематических курсов изучения творчества А.Платонова в старших классах общеобразовательной школы, в классах с углублённым изучением гуманитарных предметов, в организации внеклассной работы, в системе дополнительного гуманитарного образования, а также в практикуме по курсам истории русской литературы и методики преподавания литературы в средних и высших учебных заведениях профессионально-педагогического образования.
ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫДВИНУТОЙ ГИПОТЕЗЫ И ДОСТОВЕРНОСТЬ ОСНОВНЫХ ВЫВОДОВ подтверждаются данными из области смежных научных дисциплин: философии, истории, психологии, культурологии, литературоведения, лингвистики и др., а также данными констатирующего, контрольного и творческого экспериментов, проведённых на базе МОУ гимназия № 1 г. Самара в период 2001- 2005 гг.
АПРОБАЦИЯ материалов исследования осуществлялась в выступлениях на всероссийской научно-методической конференции «Мировая сло-
весность для детей и о детях» (г. Москва, 30-31 января 2003 г.), на секции международной научно-практической конференции «Проблемы изучения русской литературы XVIII века» (г. Самара, 10-12 октября 2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе» (г. Самара, 9 ноября 2004 г.), на всероссийской научной конференции языковедов и литературоведов (г. Самара, 5-7 мая 2005г.), на всероссийской научно-методической конференции «Движение художественных форм и художественного сознания XX-XXI веков» (г. Самара, 3-5 июня 2005 г.)
СТРУКТУРА РАБОТЫ: методический и теоретический аспекты изучения творчества А.Платонова освещаются во вводной части работы, литературоведческие аспекты и специфика технологий изучения литературных произведений раскрываются в первой главе исследования, разработке комплекса технологий изучения творчества Платонова посвящена вторая глава, результаты опытно-экспериментальной работы (констатирующего, контрольного и творческого экспериментов) изложены в третьей главе, сделанные на основе этих результатов выводы представлены в заключительной части исследования.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
применение современных педагогических технологий при изучении произведений А.Платонова повышает эффективность учебного процесса и обеспечивает качественное освоение учебного материала;
реализация частной технологии проблемы методического освоения произведений А.Платонова в целом не решает, решение этой проблемы требует применения комплекса технологий и построения системы уроков, организованной в соответствии с поставленной целью;
технологии изучения литературных произведений обладают собственной спецификой, и разработка данного комплекса требует учёта специфики объекта изучения.
Изучению художественной специфики произведений А.Платонова и посвящена первая глава нашего исследования.
Литературоведческие концепции творчества А. Платонова
Двадцатые годы прошлого века стали одним из наиболее насыщенных и интенсивных периодов развития русской литературы. Это годы невиданного эксперимента, смелых художественных новаций и ожесточенных литературных дискуссий. Движение Пролеткульта в это время соперничало с модернистскими течениями постреволюционного периода, «Левый Фронт» В.Маяковского - с литературой традиционного реализма.
Литературный процесс этого периода отличается необыкновенным разнообразием и полнотой, но даже в этом контексте творчество А.Платонова выделялось своей самобытностью. Пролетарский писатель Андрей Платонов явно выпадал из общего движения Пролеткульта и не относился ни к одной из существовавших в то время литературных группировок.
В творческой судьбе писателя отчётливо выделяется два периода: первый - с 1917 до середины 20-х гг., второй - с середины 20-х гг. до конца 40-х.
Первый период творчества А.Платонова характеризуется политической активностью писателя и безусловной приверженностью идеалам Октябрьской революции. В это время писатель не только не вступал в оппозицию с государством, но и активно участвовал в развернувшемся государственном строительстве, причём идеалам Октября Платонов служил не только словом, но и делом. В эти годы инженер-электротехник Клементов (подлинная фамилия писателя А.Платонова) занимал ответственные посты в органах власти Воронежской и Тамбовской губерний, строил десятки электростанций, сотни гидротехнических сооружений. Всё его творчество начала 20-х годов проникнуто пафосом революционного преображения мира. В очерках «Мир на красном штыке» (1920), «Красное утро» (1919), «Ленин» (1920), «Христос и мы» (1920), в поэтическом сборнике «Голубая глубина» (1923) и др. революция представляется «восстанием масс на Вселенную», и их автор выступает в первых рядах этого восстания. Требуя немедленного разрушения прежнего несправедливого мира, А.Платонов настаивает на его уничтожении. Все трудности и лишения настоящего представляются в его произведениях тяжёлым наследием прошлого, и он спешит с этим наследством расстаться. «Наша сила, наша мощь - в нашей воле, в воле титанической силы, в воле к всесовершенному знанию», - призывает он в воззвании «К начинающим пролетарским поэтам и писателям». «Мы взорвём эту яму для трупов -Вселенную, осколками содранных цепей убьём слепого, дохлого хозяина её -бога, и обрубками искровавленных рук своих построим то, что строим, что начинаем строить только теперь» (3, с.42). Нигилистическое отношение к прошлому и представление о революции как о явлении космическом в этот период сближает А.Платонова с наиболее радикальными течениями русской литературы, постреволюционным символизмом А.Блока и А.Белого, движением Пролеткульта, левым фронтом В.Маяковского и др.
А.Платонов разделял настроения, выраженные в поэме А.Блока «Двенадцать» и в постреволюционном творчестве А.Белого, устремлённом к новой, грядущей России.
К этому «грядущему» в первые годы после революции были устремлены многие течения русской литературы, и А.Платонов не являлся исключением. Но уже в начале двадцатых годов отношение писателя к действительности меняется. Главным объектом критики в его творчестве становится не прошлое, а настоящее. Смещение акцентов прослеживается уже в одном из ранних рассказов - «Родина электричества», в котором главным объектом платоновской сатиры является его прежний идеал. Носителем безоглядной романтической революционности выступает в рассказе товарищ Жаринов, который «прижал к себе слабые тела своих детей и стал искать в карманах чего-нибудь, чтобы покормить их, но находил лишь мусор и отношение во-лисполкома» (1, с.38).
Столкнувшись с реальностью, романтика оказывается беспомощной. Поспешив дать людям свет, Жаринов в своей безоглядности не способен обеспечить их хлебом. И особую сатирическую окраску придает его положению тот факт, что источником этого света, «родиной электричества» является прошлое - брошенная интервентами и наспех переделанная машина, а топливом для неё служит вечный источник пороков русской деревни - самогон. В творчестве А.Платонова, таким образом, устанавливалась связь времен, на разрушении которой он настаивал в своих ранних произведениях.
Прежнее место боя - Вселенная - становилось мастерской, и смещение философских императивов в мировоззрении писателя неизбежно приводило к новому решению проблемы положительного героя. На смену прежнему герою-сверхчеловеку А.Платонов вводил человека «сокровенного», созидателя, мастера и творца. И поскольку природа творчества иррациональна, его герой неизбежно вступал в конфликт с мёртвой, рационально выстроенной структурой государства. Антиподом «сокровенного человека» становился, как следствие, бюрократ, чиновник, «сухая душа». Именно в этом качестве выступил он в одной из первых повестей Платонова «Город Градов».
Герою повести, «государственному человеку» Шмакову, Платонов не оставил ничего человеческого. Всю свою жизнь он посвятил созданию трактата «Принципы обезличения человека с целью перерождения его в абсолютного гражданина с законно упорядоченными поступками на каждый миг бытия». Повесть «Город Градов» - это памфлет, едкая сатира на государство, в создании которого активно участвовал молодой Платонов. Творческая оппозиция писателя и существенная коррекция философско-эстетических концепций подтверждается и фактами его биографии.
В начале 20-х гг. член ВКП(б) с 1917 года Платонов добровольно выходит из партии, а в 1927 году оставляет государственную службу и целиком посвящает себя литературе. И литература, в его концепции, становится самым острым и беспощадным орудием борьбы с режимом.
К середине 20-х гг. исследователи В.Чалмаев, Н.Малыгина, Н.Корниенко, Е.Толстая-Сегал относят начало нового, критического периода творчества А.Платонова. Оппозиция писателя оказалась необыкновенно продуктивной. С этого времени начинается особое творческое десятилетие А.Платонова, когда он создаёт свои лучшие и наиболее значимые произведения. К середине 20-30-х гг. относятся повести «Епифанские шлюзы» (1927), «Город Градов» (1927), «Ямская слобода» (1928), «Сокровенный человек» (1928), «Котлован» (1930), «Ювенильное море» (1932), «Джан» (1935), романы «Чевенгур» (1929) и «Счастливая Москва» (1935) и множество рассказов, среди которых выделяются «Усомнившийся Макар» (1928) и многие другие. Возвращаясь к жанрам публицистики, он пишет очерк «Че-Че-О» (1929), бедняцкую хронику «Впрок» (1931). Обращаясь к драматургии, создаёт пьесу «Герой нашего времени, или Четырнадцать красных избушек» (1933). Но при всём разнообразии эстетических форм и решений в каждом из этих произведений прослеживаются регулярные элементы.
Сюжетное построение каждого из них основано на постоянном конфликте естественного, природного человека и государства. И этот конфликт с неизменным постоянством решается в пользу творца, «сокровенного» человека и бедняка. Регулярными в образной системе произведений являются образы мастера и «мёртвого, научного человека», «прочих» и «прежних», «душевных бедняков» и бедных духом бюрократов. Постоянными в творчестве А.Платонова остаются мотивы странствия, смерти и единоборства с природой и государством.
Технология позитивного изложения произведений А. Платонова
Одной из наиболее сложных проблем современной методики преподавания литературы в средней школе является разработка средств и приёмов изучения произведений А.Платонова. Осложнённость читательского восприятия языка и стиля писателя и нерешённость литературоведческих аспектов проблемы затрудняют организацию учебного процесса и выбор методических средств и приёмов обучения. Имея перед собой чётко поставленную цель - глубокое и качественное освоение включённых в учебную программу произведений А.Платонова, - учитель лишён средств её реализации, поскольку традиционные средства и приёмы изучения художественных текстов к его произведениям зачастую оказываются неприменимыми. Наиболее рациональной формой организации учебного процесса в данном случае является эвристическая беседа. Учитель представляет творческий феномен писателя как научную проблему и, развивая творческие способности учащихся, предлагает способы её решения. Однако эвристическая, проблемная постановка вопроса, составляющая основу технологии проекта, в этом случае также оказывается недостаточной.
Эффективность данной формы обучения резко снижается целым рядом субъективных факторов, важнейшим из которых является эмоциональный настрой учащихся. И, прежде всего, влияние этого фактора сказывается при изучении наиболее значимого произведения Платонова — повести «Котлован». Специфика эмоционального восприятия повести выявляется в ходе контрольного тестирования. При завершении первой фазы учебного процесса - самостоятельного прочтения - перед учащимися была поставлена задача: выбрать эпитет, наиболее точно выражающий их отношение к повести.
Целью опроса полагалась объективная оценка качества и уровня восприятия повести. По результатам опроса были составлены синонимические ряды, и наиболее полным оказался ряд, выражающий негативно-оценочные значения: «тяжело», «мрачно», «страшно», «беспросветно», «жутко», «безысходно» и т. д. - 64%. «Трудным», «неясным», «сложным» оценили своё восприятие повести 30%. И только 6% учащихся определили своё отношение позитивно, но и в этом случае эмоционально-оценочный ряд ограничился двумя понятиями - «правдиво» и «честно», т. е. понятиями, определяющими смысловое содержание повести, но никак не затрагивающими художественного.
В смешении компонентов смыслового и художественного содержания и состоит субъективизм эмоционального восприятия произведения. Литературное произведение - это художественное целое, восприятию целого в данном случае препятствует один из его частных аспектов, - тема. Отношение к теме «Котлована» - трагедии русского крестьянства, гибельной и страшной эпохе «великого перелома» - произвольно переносится на писателя и всё произведение в целом. В искажённом, смещённом восприятии «трудным» становится сам писатель, «неясным».— его язык и «мрачным» - произведение.
Основным фактором, затрудняющим восприятие произведений Платонова в процессе обучения, является смещение, нарушение корреляции элементов смыслового и художественного содержания произведения в читательском восприятии. Поэтому организация учебного процесса требует априорной коррекции восприятия и формирования позитивного отношения к автору и его произведению. Проблему нарушения корреляции читательского восприятия, как нам представляется, успешно решает технология позитивного изложения художественного текста. Необходимым условием её применения является разложение, дифференциация смыслового и художественного содержания произведения с последующей, фиксацией в сознании читателя его позитивных аспектов.
В основу технологии положен принцип освоения целого через его ча стные проявления, художественного содержания через его конкретные типы. И, поскольку неизменно позитивными в читательском восприятии оказываются проявления комического, целостное освоение произведения требует фиксации всех его разновидностей. Фиксируя в читательском сознании частные проявления комического, учитель формирует позитивное отношение к целому и создаёт условия, необходимые для целостного и осмысленного восприятия художественного текста.
Применение технологии позитивного изложения предполагает три основных этапа:
- дифференциация смыслового и художественного содержания,
- фиксация позитивных элементов,
- реализация эмоционального настроя.
В соответствии с поставленными задачами и выстраивается структура предваряющей части учебного процесса. Особенно важно соблюдение этих приоритетов при изучении наиболее сложного и значительного произведения Платонова - повести «Котлован».
Повесть «Котлован» является одним из наиболее проблемных для современного литературоведения произведений, и одним из самых существенных аспектов этой проблемы следует признать определение типа её художественного содержания. Присутствие в её содержании элементов комического позволяет отнести её к сатирической прозе, однако преобладание трагического делает такое предположение весьма спорным. Анализируя художественное содержание повести, А.Урбан полагает его синтетическим и утверждает, что «никакая это не сатира, хотя порой Платонов саркастичен и беспощаден» (214, с. 174). Однако А.Гелл ер относит «Котлован» к числу сатирических произведений Платонова и видит отличие повести от других сатирических произведений писателя только в том, что «в них имеются положительные персонажи, выражающие в более или менее прямой форме мысли автора» (48, с.284). В наличии положительного, выражающего авторскую мысль ге роя, по мнению А.Геллера, и состоит специфика сатирической прозы Платонова. Элементы сатиры выделяет в художественном содержании повести и В.Скобелев: «Как и в «Чевенгуре», в «Котловане» заявляет о себе пародирование» (197, с.628). Различие между «Чевенгуром» и «Котлованом» В.Скобелев видит в том, что в повести «Котлован» главным объектом пародирования становится не форма романа путешествия, а бюрократическая система. Это предположение подтверждает и В.Чалмаев: «Платонов, как и Михаил Зощенко, искусно пародирует, изнемогая в тревоге, стиль отношений всей новой породы крапивного племени» (226, с.596).
Таким образом, определение повести как сатирической представляется вполне обоснованным, что и создаёт при её изучении возможности применения технологии позитивного изложения.
Приводя в качестве примера данные проведённого тестирования, учитель раскрывает специфику читательского восприятия повести Платонова и ставит перед учащимися вопрос: что именно мрачно, что неясно и что правдиво в повести «Котлован»? Анализируя собственные ощущения, учащиеся приходят к выводу: отрицательное, отталкивающее отношение вызывает отображённая писателем реальность. Повесть «Котлован» - это правдивая и страшная история безжалостного истребления русского крестьянства.
Констатирующий эксперимент
Практические испытания учебно-методической модели в процессе изучения литературных произведений представляют собой ряд последовательно реализуемых действий, основной целью которых являются апробация, отработка и коррекция экспериментальных систем обучения. Объективный результат испытаний обеспечивается качеством исходных данных и критерием оценки предварительных результатов. В связи с этим на первом этапе практических испытаний комплекса технологий, применяемых при изучении творчества А.Платонова, был проведён констатирующий эксперимент и разработаны критерии оценки его результатов.
Цель эксперимента - определить специфику читательского восприятия произведений А.Платонова:
а) установить уровень восприятия их художественного и смыслового содержания;
б) установить объективные и субъективные причины осложнённого восприятия произведений А.Платонова в процессе самостоятельного прочтения;
в) установить причины, осложняющие организацию учебного процесса при изучении произведений А.Платонова.
Формы реализации эксперимента: анкетирование, тестовые задания, опрос.
Время проведения эксперимента: февраль 2001 - февраль 2005 годов.
Состав экспериментальных групп: учащиеся 11-х классов МОУ гимназия №1 г.Самары.
Полный состав: 270 учащихся.
Состав по учебным циклам: февраль 2001 года - 52 (26/26); февраль 2002 года - 52 (26/26); февраль 2003 года - 54 (27/27); февраль 2004 года - 56 (28/28); февраль 2005 года - 56 (28/28).
Принцип формирования экспериментальных групп: пропорциональный.
Методика оценки результатов эксперимента: статистическая, соотношение максимальных и минимальных значений - константа. Основной показатель - коэффициент динамики.
Результат. В ходе констатирующего эксперимента установлено: восприятие произведений А.Платонова затрудняют:
а) низкий уровень мотивации познавательного интереса учащихся «особого интереса не вызывает» - 139=51% (таблицы №№1 - 5);
б) аберрация оценочных суждений, субъективная корреляция эмоционального восприятия - группа неопределённо выраженной оценочной рефлексии - 70 =50% (таблица №6);
в) специфика авторского стиля - уровень осмысленного восприятия по результатам самооценки - 45 = 17% (таблица №7).
Вывод: реализация прогнозируемой цели, глубокое и качественное освоение произведений А.Платонова требуют повышения уровня мотивации креативной деятельности учащихся, коррекции эмоционального восприятия объекта изучения и адаптации учебного процесса в соответствии с его спецификой.
Таким образом, определяется структура и последовательность операций, реализуемых в процессе изучения произведений А.Платонова:
1) мотивация познавательного интереса учащихся и коррекция эмоционального восприятия художественного текста - технология позитивного изложения художественных текстов;
2) адаптация читательского восприятия художественного текста в соответствии с его спецификой - технология адаптированного изложения осложнённых текстов;
3) формирование целостного представления о компонентах смыслового и художественного содержания эстетической системы и её специфики, развитие навыков самостоятельного мышления в процессе её изучения - технология проекта (проект развития критического мышления), технология инверсивного освоения художественных текстов.
Необходимым условием проведения контрольного эксперимента является последовательность параллельно направленных действий по апробации и доработке учебно-методической модели.
Важнейшими действиями контрольного эксперимента являются:
1) сопоставление исходного и итогового результата экспериментальной группы;
2) сопоставление результатов экспериментальной группы и группы, выведенной из зоны действия эксперимента.
В связи с этим к участию в контрольном эксперименте были привлечены группы пропорционального состава:
I учебный цикл - 26/26;
II учебный цикл - 26/26;
III учебный цикл - 27/27;
IV учебный цикл - 28/28;
V учебный цикл - 28/28.
В качестве экспериментальной была определена группа А, из зоны действия эксперименты выведена группа Б.
Условия проведения контрольного эксперимента: базовые знания, соответствующие требованиям программы обучения 11-х классов общеобразовательной школы.
Прогнозируемая цель: в течение одного учебного цикла (4 часа) обеспечить усвоение объёма знаний, предусмотренных требованиями учебной программы Г.Беленького по теме: «Творчество А.Платонова. Роман "Чевенгур" и повесть "Котлован"».
