Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы взаимосвязанного изучения родной и русской литератур
1. Проблемы изучения межлитературных связей в национальной школе 12-19
2. Психологические и методические основы восприятия и понимания иноязычной речи и литературы 19-24
3. Предпосылки изучения этнопедагогической лексики в национальной школе 24-29
4. Этнопедагогическая основа системы взаимосвязанного изучения родного и русского языков и литератур 29-33
5. Этнопедагогические аспекты древнерусской повести "Слово о полку Игореве" и эпоса "Манас"... 33-42
Глава II. Анализ состояния преподавания и качества знаний и умений учащихся как основа создания методической системы использования этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения родной н русской литератур. Определение критериев отбора этнопедагогической лексики
1. Основные задачи констатирующего эксперимента. Методы его проведения ... 43-50
2. Анализ учебников по русскому языку и литературе для УШ - IX классов кыргызских школ 51-53
3. Об этнопедагогическом аспекте в изучении языка "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас" в их взаимосвязи.. 53-56
4. Отбор этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения "Слова..." и "Манас" 56-75
5. Система упражнений по изучению этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения родной и русской литератур 75-83
Вывод ." 83-84
Глава III. Методическая система усвоения и использования этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения, "Слова" и "Манас". 85-114
Вывод ^..~ 114-115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 117-125
- Проблемы изучения межлитературных связей в национальной школе
- Основные задачи констатирующего эксперимента. Методы его проведения
- Отбор этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения "Слова..." и "Манас"
Введение к работе
Реферируемая диссертация посвящена вопросам усвоения и использования этнопедагогической лексики как средства взаимосвязанного изучения родной (кыргызской) и русской литератур (на материале эпоса"Манас" и "Слова о полку Игореве")-
Выбор темы и направления объсняется, во-первых, многонациональным составом республики Кыргызстан, в которой живут отличающиеся друг от друга языком, традициями, религией, укладом жизни люди,во-вторых, особенностями изучения родного и русского языков в кыргызской школе, связанными с ограниченным количеством тем,часов, отводимых на изучение языковых дисциплин. Следствием такого положения является снижение уровня владения родным, русским языками и литературами кыргызскими учащимися.
В то же время, законодательное закрепление статуса кыргызского и русского языков как государственных создает основу для сохранения и развития национальной культуры кыргызского и русского народов, что требует повышения уровня преподавания кыргызского и русского языков и литератур во всех образовательных учреждениях республики. Это предполагает необходимость поиска новых путей в работе по изучению родного и русского языков в кыргызской школе.
Осознание учащимися произведений устного народного творчества, усвоение их смысла и нравственных ценностей, совершенствование речевой культуры являются основой вхождения школьников в атмосферу знания родного и русского языков, воспитания любви и интереса к их познанию.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования заключается в организации взаимосвязанного изучения родной и русской литератур, в определении основного средства подобного изучения, каковым может стать этнопедагогическая лексика.
Для экспериментальной работы были избраны произведения древнерусской литературы "Слово о полку Игореве" и кыргызский эпос "Манас". Взаимосвязанное изучение этих произведений в кыргызской школе взято не случайно. Эпос "Манас" является произведением устного народного творчества, передает педагогическую мудрость кыргызского
народа, его народно-педагогические средства воспитания. В "Слове О полку Игореве", которое относится к произведениям, близким к устному народному творчеству, также широко представлены идеи народной педагогики. Не являясь чисто педагогическим памятником, оно все же как бы зеркально отражает в художественных образах, главной теме, идее, в раскрытии характеров и поступков героев основные проблемы воспитания, которые были предметом особого внимания прогрессивных деятелей времен Киевской Руси.
Идеи и образы, представленные в "Слове о полку Игореве" и эпосе "Манас", создают у кыргызских школьников особый настрой в восприятии текстов, приучают учащихся к размышлению, оставляют в их сознании неизгладимые впечетления.
Характерно, что еще в XIX веке Ф.И.Буслаев обращал внимание на изучение лучших образцов устного народного творчества для развития образного мышления и языкового развития учащихся.
Известно, что для русской литературы и устного народного творчества характерна своя эстсхическая система, порой не соответствующая привычным представлениям иноязычного читателя. Переключение на эту систему представляет сложный психологический процесс, связанный с особенностями мышления, восприятия и речевой деятельности людей, владеющих двумя языками.
Трудности и ошибки в восприятии русской литературы и устного народного творчества кыргызскими школьниками возникают в результате интерференции, обусловленной образным строем родного языка, эстетическими и этическими представлениями той языковой и культурной среды, в которой выросли дети, разным традиционным подходом к пониманию художественных игрой зведений на родном и русском языках.
Решение вопроса о взаимосвязанном изучении "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас" было связано с отбором этнопедагогической лексики, представленной в древнерусском памятнике и кыргызском эпосе.
Практическое решение проблемы отбора этнопедагогической лексики в названных произведениях связано с достижениями
зтнопедагогики ( науки о традиционной культуре воспитания ), которая в условиях продуктивного двуязычия может активно влиять на усвоение национально - культурных ценностей народа.
Работы академика Г.Н.Волкова ("Этнопедагогика"/'Педагогика жизни", "Этнопедагогические концепции национальной школы" и др.) и его учеников, в которых народная педагогика определяется как совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, послужили основой для сравнительного отбора этноиедагогической лексики, способной обеспечить взаимосвязанное изучение "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас".
Этнопедагогическая лексика - это лексические единицы, характеризующие традиционную культуру воспитания. Лексика данного пласта является фактором воспитания, отражает функции воспитания (подготовка к труду, развитие ума, воспитание чувства ответственности, любви к родине, формирование нравтственных черт), методы воспитания (убеждение, пример, пожелание, благославление, запрет, просьба и т.д.), средства воспитания (пословицы, поговорки, слова, отражающие идеи совершенства человеческой личности). Изучение этнопедагогической лексики основано на соотношении между традиционои культурой воспитания контактирующих народов через взаимосвязанное изучение родной и русской литератур. При усвоении этнопедагогической лексики решаются вопросы понимания смысла произведений устного народного творчества, выяснения значения слов, их способности обозначать те или иные явления внеязыковой действительности; определяются объективные (синтаксические) показатели, которые позволяют объединять слова в определенные тематические и лексико-семантические группы.
Под взаимосвязанным изучением, вслед за профессором
С.М.Петровой, нами понимается "сравнительно-типологическое
изучение родной и русской литератур с учетом выявления общего и национально-специфического, приобщение к традиционной культуре воспитания за счет усвоения и сопоставления языковых единиц..." (1), в частности этнопедагогической лексики.
Таким образом, в диссертационной работе рассматриваются следующие проблемы: взаимосвязанное изучение родного, русского языков и литератур; изучение и использование этнопедагогической лексики как средства приобщения к традиционной культуре воспитания, как средства понимания кыргызскими школьниками идеи произведения, его содержания, подтекста; развитие родной и русской речи учащихся национальной школы, совершенствование их знаний по родному и русскому языкам и литературе.
ЦЕЛЬ исследования - отбор, систематизация этнопедагогической лексики, определение оптимальных путей, методов и приемов ее использования при взаимосвязанном изучении родной и русской литератур.
ОБЪЕКТ исследования - процесс изучения родного и русского языков и литератур в кыргызской школе.
ПРЕДМЕТ исследования - методическая система изучения этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного усвоения произведения древнерусской литературы "Слово о полку Игореве" и кыргызского эпоса "Манас", формирование этнопедагогической компетенции при осознании иноязычного произведения.
ГИПОТЕЗА исследования - проведение систематической работы над этнопедагогической лексикой, отобранной на основе сопоставительного анализа выделенных нами этнопедагогических тем "Слова о полку Игореве" и "Манаса", будет способствовать выявлению особенностей восприятия кыргызскими школьниками родной и русской литератур в их взаимосвязанном изучении, усвоению национальной специфики русской литературы, формированию знаний и умений сравнительного анализа произведений художественной литературы и
1. С.М.Петрова. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе, М., 1996, С.9
устного народного творчества в единстве формы и содержания, развитию образного художественного мышления, совершенствованию коммуникативной деятельности и речевой культуры учащихся национальной школы.
Исходя из постановки цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
изучить труды лингвистов, литературоведов, дидактов, методистов по вопросам взаимосвязанного изучения родной и русской литератур в национальной школе;
выявить типологически сходные явления родной (кыргызской) и русской литератур как основы взаимосвязанного изучения "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас";
определить этнопедагогические темы взаимосвязанного изучения "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас";
определить принципы отбора этнопедагогического материала, на их основе отобрать и распределить этнопедагогическуго лексику по тематическим и лексико-семантическим группам;
- проанализировать действующие учебники кыргызского и
русского языков с точки зрения отражения в них этнопедагогического
материала;
-выявить психологические и этнопедагогические особенности восприятия кыргызскими школьниками иноязычной литературы;
-разработать методическую систему изучения этнопедагогической лексики (определить содержание, методы, средства, этапы ее преподавания);
- проверить эффективность предлагаемой методической системы в
ходе обучающего эксперимента, статистически обработать полученные
результаты.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения социолингвистики о неразрывной связи языка и мышления, языка и культуры, о функционально-системном подходе к построению курса русского языка в национальной школе, понимаемого нами как развитие способности школьника правильно пользоваться всеми единицами языка, на всех уровнях языковой системы, учет социально-
психологических функций родного и русского языков, опора на теорию закономерностей усвоения родной и неродной речи, на организацию процесса обучения и воспитания школьников с учетом этнопедагогических данных, на вопросы взаимосвязанного изучения родной и русской литератур.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
-теоретический: изучение лингвистической, литературоведческой,
методической, психолого-педагогической, этнопсдагогической
литературы, диссертационных материалов и статей по теме исследования;
- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анализ учебников по русскому языку и литературе для кыргызских школ в аспекте рассматриваемой проблемы);
экспериментальный (выявление уровня знаний учащихся по традиционной культуре воспитания, выявление национально-культурных тенденций восприятия кыргызскими школьниками иноязычной литературы, проверка эффективности усвоения и использования этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения литератур);
статистический ( обработка данных, полученных в ходе эксперимента).
Экспериментальное исследование проводилось в течение пяти лет (1993-1998г.г.) в ЇХ классах национальной школы Жайылского и Московского районов Чуйской области республики Кыргызстан.
этап (1993 -1994) - поисковый. На данном этапе решались следующие задачи: изучение и анализ литературы по теме исследования, выявление национально-культурной тенденции восприятия иноязычной литературы кыргызскими школьниками, изучение уровня устной и письменной речи учащихся.
этап (1994-1996 ) - создание методической системы усвоения и использования этнопедагогической лексики как средства приобщения к традиционной культуре воспитания, как средства совершенствования устной и письменной речи учащихся в процессе взаимосвязанного
изучения "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас", обучающий эксперимент, статистическая обработка полученных данных.
3 этап (1996 - 1998 ) - обобщение результатов исследования, изложение апробированной методической системы, внедрение результатов исследования в практику работы массовой школы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в следующем:
исследованы кыргызско-русские литературные связи и раскрыты формы их практического применения преподавателями в условиях кыргызской школы;
изучена этнопедагогическая специфика восприятия иноязычной литературы кыргызскими школьниками;
проведен отбор и ситематизация этнопедагогическои лексики, обоснованы принципы, основы ее группировки и классификации;
- определены содержание, методы, объем, последовательность
работы над этнопедагогическои лексикой как средством приобщения к
традиционной культуре воспитания, как способом совершенствования
устной и письменной речи;
-разработана система упражнений по использованию этнопедагогическои лексики в процессе взаимосвязанного изучения "Слова о полку Игореве" и эпоса "Манас";
- предложена система работы по развитию русской речи
кыргызских школьников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что на основе разработанных в диссертации положений подверждена необходимость усвоения этнопедагогическои лексики как средства приобщения к традиционной культуре воспитания, как средства совершенствования знаний по родному и русскому языкам и литературе, умений в устной и письменной речи. Предложенный и экспериментально проверенный комплекс методических приемов использования этнопедагогическои лексики, система упражнений по активизации данной лексики могут быть использованы учителями -словесниками тюркоязычных школ.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1.Методическая система взаимосвязанного изучения родной и русской литератур в кыргызской школе основывается на учете общего и национально-специфичсеского;
2.Использование этнопедагогической лексики создает реальные условия для взаимосвязанного изучения языков и литератур, способствует развитию знаний и умений сравнительного и сопоставительного анализа литератур, осознанию кыргызскими школьниками идейного и художественного значения иноязычного произвдения, приобщению к традиционной культуре воспитания, развитию родной и русской речи.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования проводилась в ходе экспериментального обучения в национальных школах Жайылского и Московского районов Чуйской области республики Кыргызстан.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается выбор темы диссертации, ее актуальность; формулируются цели, задачи, гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость; описываются методы, основные этапы проведенного исследования и способы апробации.
Проблемы изучения межлитературных связей в национальной школе
Проблема взаимосвязанного изучения родной и русской литератур в национальной школе не нова и получила достаточно полное освещение в методологической литературе (М.М.Абдувалиева, З.С.Смелкова, И.Х. Майорова, Л.А.Шейман, Н.М. Варич и др.).
Известно, что учащиеся национальных школ, воспитанные на эстетической традиции родной культуры, в частности своего фольклора и своей национальной литературе, испытывают значительные трудности при восприятии художественной системы русской литературы: "Образное восприятие, эстетические представления учащихся национально специфичны, обусловлены своеобразием культурно-исторических традиций того народа, к которому принадлежат школьники. Отсюда необходимость учета национальных особенностей восприятия и воспитания учащихся национальной школы, правильных читательских навыков при изучении русской литературы" (И.Х.Майорова, 1981 г. С.19).
В научных тудах, посвященных вопросам межлитературных связей, для преодоления трудностей при изучении русской литературы нерусскими учащимися предложена сопоставительная подача материала родной и иноязычной литератур. При этом проблема ставится в основном в плане выявления взаимосвязей родной для школьников и русской литератур для более осмысленного их восприятия учащимися национальных школ. Справедливо отмечает Майорова И.Х.: "Изучение литературных связей, взаимодействий, взаимообогащения национальных литератур - процесс многоаспектный. Исторически сложившиеся связи между национальными литературами, взаимодействие устно-поэтических традиций разных народов, типологические сближения - все эти явления, изучаемые литературоведением, не могут быть обойдены в школьном курсе" (И.Х.Майорова, 1981, с.31 ).
Для практического разрешения проблемы неправильного восприятия явлений иноязычной литературы нужна хорошая теоретическая и литературоведческая подготовка учителя-словесника, знание им основ системного и сравнительного анализа произведений (Н.М Шанский, Н.М.Варич, И.Г.Неупокоева, Б.Л.Сучков, А.Э, Бабайлова, А.Р Джумалиева и др.).
Умение учителя найти отправную точку и выстроить существенные факты взаимодействий литератур, выявить их многосторонность -такова плодотворная идея межлитературных связей ( С.М.Петрова, 1996, с.7).
Практическую сторону этой проблемы выразила М.А.Рыбникова : "Чем больше связей, ассоциаций, взаимоперекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений" (М.А.Рыбникова, 1985, с.21 ).
Таким образом, в процессе преподавания русской литературы в национальной школе необходимо найти понятные, духовно близкие, родственные явления, которые в силу психологических ассоциативных законов станут опорными точками для более широкого взгляда на русскую литературу, устное народное творчество, для пробуждения активного интереса к ее художественным богатствам и, что осбенно важно, для стимулирования активного усвоения русского языка детьми.
Взаимосвязанное изучение литератур не исчерпывается лишь сопоставлением отдельных художественных фактов. Важно показать учащимся более глубокие процессы взаимовлияния, сказавшиеся в идейно-тематической направленности образной системы, литературных параллелях, историко-типологическом сходстве.
Говоря о психолого-педагогических и методических условиях рассмотрения литературных связей следует обратить внимание на то, чтобы отобранные примеры из родной (в нашем случае кыргызской) литературы органически входили в изучаемый курс и распределялись на уроках таким образом, чтобы появилась определенная система в их подаче; помимо влияния русской литературы на родную, отмечается и обратное влияние родной литературы на обогащение образов, тематики, художественных изобразительных средств в произведениях.
Среди вопросов относящихся к наиболее трудным в методике преподавания русской литературы в национальной школе является изучение теоретико-литературных понятий. В связи с постановкой вопроса о взимосвязанном изучении родной и русской литератур, это проблема приобретает еще большую остроту. Положительное ее решение может быть связано только с четкой координацией работы учителей родной и русской литератур при наличии творческого отношения их к этому вопросу. В противном случае, объективно существующие литературные связи могут быть неправильно поняты учащимися в связи с тем, например, что имеющиеся в каждой литературе жанры при их внешней общности содержат отличительные особенности.
Знакомство школьников с различными жанрами литератур начинается в среднем звене, когда учащиеся изучают устное народное творчество. Здесь особенно важна направляющая работа учителя, чтобы учащиеся могли понять особенности таких жанров, как лиро-эпические поэмы в сопоставлении с родными (к примеру, "Садко", "Василий Буслаев и мужики Новгородские", древнерусские повести: "Слово о погибели Русской земли", "Повесть о разорении Рязани Батыем", "Сказание и Мамаевом побоище", "Задонщина" в сопоставлении с кыргызскими "малыми эпосами", такими как "Курманбек", "Эр Табалды", "Саринджи", "Коджо - джаш", "Эр - Тоштюк" ). Сравнение только тогда позволяет глубоко проникнуть в сущность сравниваемых предметов и явлений, если оно проводится по существенным признакам, которые чаще всего не лежат на поверхности, а выявляют внутренние закономерности сходных явлений. При отборе сравниваемых произведений С.М.Петрова предлагает руководствоваться следующими критериями: идейно-нравственная значимость, удожественные достоинства, актуальность, воспитательный потенциал, доступность понимания (СМ.Петрова, 1996, с.16 ).
Взаимосвязанное изучение литератур способствует развитию у школьников аналитических умений, вырабатывает ценностные суждения, помогает осмыслению образов, развивает художественное мышление, вырабатывает критерии нравственной оценки героев, формирует собственный взгляд на происходящие в произведении события, помогает делать обоснованные выводы.
Место сравнительного изучения литератур на учебных занятиях определяется целями и задачами, которые ставит перед собой учитель, разрабатывая план урока и выбирая методические приемы работы. Это может быть в начале урока, когда в стремлении заинтересовать школьников ставится вопрос: "В каком произведении родного народа ставится такая-та проблема?" , "Не знакома ли вам эта сцена? ", "В каком произведении родной литературы вы увидели таких же героев?", или на заключительных этапах занятий. Целесообразно использовать такие формы занятий, как урок семинар, урок диспут (Смслкова З.С.,1991; Селиванова С.И.,1991, №12, с.43).
Особую роль в восприятии иноязычной литературы, в понимании ее художественных достоинств играют вводные занятия. Формы, виды, содержание этих занятий зависит от возростных особенностей учащихся, их речевой подготовки, жанровой специфики изучаемого произведения (Е.В.Квятковский, 1957, с.57; Л.А.Шейман, 1982, с.243 ). Цели и задачи вводных занятий могут быть следующими: 1. Мобилизовать внимание учащихся, вызвать у них интерес к предстоящей работе, создать нужный эмоциональный настрой; 2. Облегчить воспириятие и понимание художественного произведения, связывая с ранее изученными или близкими по содержанию, теме, идее текстами родной литературы; 3. (, Познакомить с ключевой лексикой и словами, которые могут вызвать затруднение при чтении, использовать комментарий, необходимый для более глубокого понимания темы, идеи произведения.
При проведении таких занятий от учителя требуется знание психологии восприятия иноязычной литературы учащимися национальной школы .
Художественное восприятие - это сложный процесс репродуктивного художественного мышления, и задача учителя заключается в том, чтобы активизировать этот процесс, сделать его эмоционально насыщенным, доступным для понимания (Л.А.Шейман. 1980, № 6, с.1-4) . " Художественное восприятие представляет собой интерпретацию произведения искусства на основе общего жизненного и специального художественного опыта, которым располагает читатель, слушатель или зритель, т.е. процесс этот зависит от того, кто это произведение воспринимает" ( B.C. Соколов,1975, с.159 ). Иначе говоря, термин " художественное восприятие" употребляется в литературе либо в узком, либо в широком его смысле. В узком смысле - это компонент первоначальной реакции на произведение: выделение сознанием реципиента (воспринимающего лица) тех черт произведения, которые вызывают эстетическое переживание. В широком смысле слова художественное восприятие - это специфическая форма сотворческой деятельности, в процессе которой в сознании воспринимающего формируется художественный образ и происходит постижение его смысла.
Важную роль на всех этапах работы играют иллюстрации к произведениям, прослушивание магнитофонной записи. Использование наглядных пособий концентрирует внимание учащихся , активизирует их мысли и чувства, создает эмоциональную нагрузку, наполненность урока и углубляет его содержание. Иллюстрация должна отражать типичное, воссоздавать атмосферу событий, соответствующих событиям в тексте; она должна сопровождать текст, соотноситься с реальной жизнью произведения (Е.Бешенкова, 1981; М.С.Черкасова, 1986, Н.Г.Каменская, 1982)
Основные задачи констатирующего эксперимента. Методы его проведения
Проведению обучающего эксперимента предшествовал констатирующий срез, целью которого было определение уровня понимания и восприятия лексики на основе составляющих этнопедагогические знания.
Педагогический эксперимент проводился в период с 1996 по 1998 годы на базе национальных и смешанных школ Жайылского и Московского районов республики Кыргызстан.
Нами были сформулированы следующие три основные цели экспериментальной работы:
1.Создание методической системы взаимосвязанного изучения древнерусской повести "Слово о полку Игореве" и кыргызского эпоса "Манас" через этнопедагогическую лексику;
2.Создание этнопедагогической системы, которая позволит эффективно применять этнопедагогические знания в процессе взаимосвязанного изучения двух литератур;
3.Опытно-экспериментальная проверка комплекса методических путей совершенствования устной и письменной речи нерусских учащихся в процессе взаимосвязанного изучения "Слова о полку Игореве" и "Манаса" через лексику на основе составляющих этнопедагогические знания. В ходе констатирующего эксперимента решались различные задачи, которые можно разделить на две группы:
1. Выявление уровня этнопедагогических знаний учащихся и учителей; умение школьников анализировать текст, эмоционально-ценностное отношение учителей и школьников к народной педагогике и готовность учителей к этнопедагогическому обучению и воспитанию школьников;
2.Определение дидактического материала, т.е. выделение группы слов на основе составляющих этнопедаговмеские знания, являющихся средством взаимосвязанного изучения русских и родных для учащихся произведений и затрудняющих школьников в понимании и восприятии иноязычной литературы.
Для решения вышеперечисленных задач в ходе экспериментальной работы использовались следующие методы:
- наблюдение за ходом процесса преподавания русского языка и литературы в национальных и смешанных школах;
- анкетирование учителей с целью выявления необходимости использования знаний по народной педагогике в их практической деятельности;
- анкетирование учащихся с целью выявления уровня знаний основ народной педагогики, традиций русского и родного народов, понимания этнопедагогической лексики и, тем самым, восприятия иноязычной литературы;
- письменная работа с грамматическим заданием для выяснения уровня письменной речи учащихся;
- беседы с учащимися с целью выяснения уровня устной речи;
- выявление условий, при которых использование лексики на основе составляющих этнопедагогические знания будет наиболее эффективным средством взаимосвязанного изучения двух литератур;
- выявление необходимости взаимосвязанного изучения русской и родной литератур с точки зрения этнопедагогики в процессе совершенствования устной и письменной речи школьников-кыргызов;
- изучение этнопедагогических аспектов древнерусской повести "Слово о полку Игореве" и кыргызского эпоса "Манас"; - анализ, сравнение, обобщение полученных данных.
Анкетирование, в котором приняли участие учителя-словесники национальных и смешанных школ, проводилось с целью выясненить используют ли учителя в своей деятельности знания по народной педагогике, их отношения к народной педагогике, какукг работу они проводят для совершенствования устной и письменной речи в процессе изучения древнерусской повести "Слово о полку Игореве" и снятия сложности в восприятии школьниками данного произведения.
В анкете предлагалось ответить на следующие вопросы:
1 Как вы понимаете значение слов "этнопедагогика", "народная педагогика"?
2. Назовите национальные традиции и обычаи русского и кыргызского народа- Что их отличает и сближает?
3. Как вы думаете, какими факторами объясняется общность педагогических культур?
4. Какие сложности вызывает изучение "Слова о полку Игореве"? В достаточной ли степени школьники осваивают древнерусскую повесть?
5. К каким формам работы вы обращаетесь в связи с изучением древнерусской повести?
6. Какую проводите работу по связности и выразительности речи учащихся в процессе изучения древнерусской повести?
7. Место кыргызского эпоса "Манас" в изучении "Слова о полку Игореве"?
8. Как вы определяете возможности лексики на основе составляющих этнопедагогические знания в изучении древнерусской повести?
9. С какими знаниями об устном народном творчестве приходят учащиеся в IX класс? Удовлетворяют ли они вас?
10. Как вы определяете место и роль этнопед агогик и в процессе преподавания русского языка как второго?
11. Какую работу проводите по развитию речи учащихся в процессе преподавания русской литературы?
Анализ ответов учителей на вопросы, предложенные в анкете, позволили сделать выводы: -учителя не понимают значения слов "этнопедагогика", "народная педагогика". Лишь небольшая часть опрошенных попыталась объяснить значение понятия "народная педагогика". Следовательно, реципиенты не используют знания этнопедагогики в своей практической деятельности, не уделяется ими внимание проблемам народной педагогики;
-учителя хорошо знают традиции, обычаи, фольклор как русского, так и кыргызского народов, понимают, что устное народное творчество в наибольшей степени способствует духовному развитию человека, осознают возможности фольклорных текстов в развитии речи учащихся; осознают взаимовлияние педагогических традиций разных народов, взаимодействие народной педагогики с педагогической наукой;
-изучение древнерусской повести проходит однотипно: учитель в форме лекции сообщает об открытии и краткий сюжет "Слова о полку Игореве", затем идет чтение одного из отрывков ( чаще всего зто "поход Игоря на половцев или "златое слово " Святослава, или "плач Ярославны"). Дома учащимся предалагается выучить наизусть небольшой отрывок из "Плача Ярославны" и прочитать вступительную статью, данную в учебнике по русской литературе. Подготовка к сочинению не предполагает такую работу как словарная разминка, в процессе изучения иноязычной литературы не проводится языковой анализ произведения, следствием чего является непонимание учащимися идейно - художественного содержания произведения. План сочинения составляется самим учителем, результатом чего является неумение учащегося самостоятельно мыслить, анализировать произведение.
Трудности и ошибки в восприятии и понимании русской литературы и устного народного творчества кыргызскими школьниками возникают в результате интерференции, обусловленной образным строем родного языка, разным традиционным подходом к пониманию идейно-художественного содержания произведений на родном и русском языках.
Учащиеся на уроках родного, русского языков и литератур не получают достаточный круг сведений из области традиционной культуры воспитания родного и русского языков с тем, чтобы в должной мере понимать художественный текст, сопереживать прочитанному и участвовать в коммуникации при анализе изучаемого произведения.
Реципиенты отметили, что школьники национальной школы хорошо знают родное устное народное творчество, традиции, обычаи, традиционную культуру воспитания родного народа. Учителя понимают какую образовательную и воспитательную нагрузку несет приобщение учащихся к традиционной культуре воспитания родного и русского народов в процессе изучения русского языка и литературы, но не представляют каким образом. Таким образом, мы выявили показатель уровня этнопедагогических знаний учителей-словесников национальной школы, эмоционально-личностного отношения их к традиционной культуре воспитания, деятельно-практического критерия, выяснили какую работу проводят учителя для совершенствования устной и письменной речи кыргызских школьников, учитывают ли общее и национально-специфическое в родной и русской литературе в процессе преподавания иноязычной литературы учащимся кыргызских школ.
Для определения знаний и умений сравнительного и сопоставительного анализа родной и русской литератур, проводить языковой анализ произведений, понимания ими иноязычного художественного прозведения, выяснения уровня развития устной и письменной речи в IX классах кыргызской школы после традиционного изучения древнерусской повести "Слово о полку Игореве" была организована беседа и проведена письменная работа (сочинение) на темы (по выбору учащихся) : "Родина в понимании каждого человека (на материале "Слова о полку Игореве " и кыргызского эпоса "Манас"), "Образ князя Игоря и Манаса, как защитников отечества", "Отражение жизни народов в древнерусском памятнике и кыргызском эпосе", "Женские образы в поэме "Слово о полку Игореве " и эпосе "Манас".
По результатам сочинений удалось установить, что школьники не способны обеспечить тексту смысловое , тематическое единство, логико-композиционную последоветельность смысловых частей, не обладают знаниями и умениями сравнительного и сопоставительного анализа родной и русской литератур. В сочинениях кыргызских школьников наблюдается смешение различных жанрово-логических форм устной и письменной речи, необоснованный перенос разговорной речи в письменную. В письменной и устной речи кыргызских учащихся допускается большое количество ошибок, в том числе и лексических, причиной которых является отсутствие систематической работы по лексике, ошибки в нарушении норм лексико-грамматической сочетаемости, речь детей находится на уровне "асинтаксического " нанизования слов: "поил лошадей ведром", "князь Игорь нашел поражение", " раскрыть простоту , "Манас был долгожданным избавителем от мучений , "славился в борьбе 1, "повел свой народ в свою землю и т.д.
Отбор этнопедагогической лексики в процессе взаимосвязанного изучения "Слова..." и "Манас
Одним из путей, обеспечивающих успешное овладение русским языком как вторым, является тщательный отбор языкового материала, отвечающего требованиям коммуникативной направленности обучения, и планомерное введение его на уроках русского языка и литературы.
Известно, что общественная природа языка лучше обнаруживается прежде всего в лексике. Семантика слова не исчерпывается одним лишь j лексическим понятием. Вокруг каждого слова складывается "целый ореол всевозможных сведений" - рядов ассоциаций, сопряженных с понятием, обозначенным данным словом. Эти сведения всплывают в сознании человека в процессе ассоцирования - как спонтанного, так и направленного, и у носителей разных языков они различны. Вся совокупность таких "добавочных" сведений к слову названа Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым "лексическим фоном слова", а слова с неполно-эквивалентностью лексического фона названы фоновыми словами. Безэквивалентные и фоновые слова, таким образом, отражают специфику национальной культуры, традиционной культуры воспитания и явлются "аккумуляторами" национально-культурной семантики. Необходимость выявления различного рода причин непонимания традиционной культуры воспитания, трудностей в восприятии иноязычной литературы, межкультурнои коммуникации, имеет важное значение при изучении языка, в частности лексики. "Овладение языком не есть не что иное, как процесс усвоения тех операций со словами, которые исторически закреплены в их значениях" (Л.Н.Леонтьев,1981, С.419). Однако восприятие и понимание слова не ограничивается пониманием словарного значения. Обучение второму языку предполагает ориентировку и на вхождение в традиционную культуру народа - носителя изучаеамого языка, приобщение учащихся к нормам, традициям, традиционной культуре воспитания. Следовательно, необходимо найти некоторую общность, которая объединяет два языка, две культуры, сделать понятным национально-художественное мышление. Такой "иекоторй общностью / по-нашему мнению, может / стать этнопедагогическая лексика, храрактеризующая традиционную культуру воспитания. В связи с эти необходимо: обеспечить школьников максимумом информации о традиционой культуре.
Лингводидактичсскос описание лексики с этнопедагогическим компонетом значения является одним из условий комлексного подхода к языковым явлениям (лексике) и взаимосвязанного изучения родной и руской литератур. Описание такого рода ускоряет процесс овладения неродным языком, так как затрагивает существо коммуникативного подхода (М.Ю.Лермонтов, 1954, СП). Уровнем, на котором наиболее эксплицитивно выражаются особенности национальной культуры и традиционной культуры воспитания, является лексическая система языка. Слово вмещает в себя, накапливает и хранит знания об окружающем мире, оно - коллективная память носителей языка, "памятник" культуры, "зсркало"пропглого и настоящего нации, "ключ" к знаниям. Представляется, что анализ и описание лексики с этнопедагогическим компонентом значения осуществимы лишь при понимании феномена традиционной культуры воспитания как адаптивно-адаптирующего в свою очередь с языковыми (речевыми) и этическими (психо-социальными) механизмами (Этнопсихолингвистика, 1988, 190 с.) Иными словами, описание этнопедагогической лексики ведется с учетом особенностей триады: "этнос + язык+ традиционная культура воспитания", что позволяет судить не о поверхностных структурах лексических единиц, обозначающих традиционную культуру воспитания специфического характера.
Что же нами вкладывается в понятие этнопедагогическая лексика? Чем оно отличается от понятий "страноведческая лексика" и "зтно культуро вед ческая лексика "?
Страноведческая лексика - лексика, относящийся к тому аспекту преподавания языка и культуры, который связывается с понятиями "культуры" изучаемого языка, его "цивилизации", отражаемой им "внеязыковой действительности" народа - носителя данного языка.
Ученые института им.А.С.Пушкина называют ее страноведческой лексикой и выделяют в своей классификации семь основных групп слов, наделенных национально-культурной семантикой: советизмы, слова нового быта, наименования предметов и явлений традиционного быта, историзмы, лексика фразеологических единиц, слова из фольклора, слова нерусского происхождения ( М.Верещагин, В.Г. Костомаров, с.51)
Под этнокультуроведческим словарем, вслед за Л.А.Шейман, понимается словарь, который характеризует систему знаний о специфической культуре определенного народа как историко-этнической общности людей (Л.А.Шейман, с,167).
В этнокультуроведческий словарь входит безэквивалентная лексика, т.е. "не имеющая однословных - однозначных устойчивых соответствий в ряде других языков, в частности, в языке обучения данному языку как неродному (Л.А. Шейман, С.161), и фоновая лексика, т.е. "слова, содержание которых, наряду с понятием, имеющим эквиваленты в других языках" включают в себя и специфические "непонятийные доли", ассоциации, представления, эмоции" (Л.А.Шейман, С.161).
Под эти педагоги ческой лексикой мы понимаем лексические единицы, характеризующие традиционную культуру воспитания. Этнопедагогичсская лексика является фактором воспитания, отражает функции воспитания, его методы, идеи совершенства человеческой личности на основе соотношений между традиционной культурой воспитания контактирующих народов через взаимосвязанное изучение родной и русской литератур.
Этнопедагогическая лексика - понятие условное, используемое только тогда, когда речь идет о приобщении учащихся к традиционной культуре воспитания в процессе взаимосвязанного изучения русского языка и литературы, родной и русской литератур. Оно применимо ко всему массиву слов, которые так или иначе отражают в своей семантике своеобразие традиционной культуры воспитания, культурно-исторического опыта народа.
Исходя из специфики обучения учащихся национальной школы, определения содержания предполагает отбор и минимизацию этнопедагогической лексики в целях взаимосвязанного изучения русского языка и литературы, русской и родной литератур.
Основная задача отбора этнопедагогической лексики состоит в том, чтобы решить, какие единицы, отражающие традиционную культуру воспитания, коммуникативны значимы для учащихся 1Х-х классов национальной школы, необходимы для более глубокого восприятия иноязычной литературы. Принципы .и .критерии . источники, отбора этнопедагогической лексики. В современной лингводидактике сложились основные принципы и критерии отбора языкового материала. Н.М.Шанский и Е.М.Быстрова выделяют следующий комплекс принципов, в процессе реализации которых выделяется необходимый материал : коммуникативная ценность слова, с включением семантической; употребительность единиц языка, устанавливаемая на основе статистического анализа; сочетаемость слова, словообразовательные возможности, стилистическая нейтральность слова, ее методическая целесообразность ( Н.М.Шанский, 1977, СПб).
Н.З.Бакеева и З.П.Даунене выделяют следующие принципы отбора языкового материала: статистический, сочетаемости, семантической ценности, стилистической нейтральности, ситуативно-тематической , методической целесообразности ( РЯНШ, 1974, №4, С,10).
Определенный вклад в практику создания словарных минимумов русского языка для национальной школы внес НИИ национальных школ, где более 20-ти лет разрабатываются теория и практика их составления.
Основное требование, предъявляемое В.Г.Бирюковым,
С.Д.Ашуровой и Н.А.Ростовцевой к лексическому минимуму, -ориентировка на современный литературный язык. Учет национальных осбенностей должен отражаться, главным образом, на методике и последовательности подачи, но отнюдь не на материале самого русского языка.
