Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иностранных студентов-филологов лексике с использованием аудиовидеосредств .21
1.1. Компетентностный подход в обучении иностранных студентов филологических специальностей лексике русского языка .21
1.2. Лингвистические основы обучения иностранных студентов-филологов лексике русского языка 26
1.3. Психологические и дидактические основы обучения иностранных студентов русской лексике .36
1.4. Применение аудиовидеосредств при обучении лексике в аспекте РКИ 49
1.5. Трудности обучения русской лексике при работе с аудиовидеосредствами и способы их преодоления 71
Выводы 75
ГЛАВА II. Компоненты лингводидактической системы обучения иностранных филологов национально-окрашенной лексике с использованием аудиовидеосредств 79
2.1. Цели и принципы лингводидактической системы обучения лексике с национально-культурной коннотацией: лингвокультурологический и лингвострановедческий аспекты .79
2.2. Практический материал системы: лингвокультурологический потенциал русских сказок в преподавании РКИ студентам- филологам 90
2.3. Содержание лингводидактической системы .98
2.3.1. Семантизация лексических единиц с национально-культурным компонентом .98
2.3.2.Лингвокультурологическое комментирование национально-окрашенной лексики русской сказки 106
Выводы 115
ГЛАВА III. Организация практических занятий по предложенной лингводидактической системе (на основе материалов фильмов-сказок) 118
3.1. Лингвокультурологический анализ лексического материала русских фильмов-сказок 118
3.2. Составление лингвокультурологического комментария к просмотру экранизированных русских сказок .127
3.3. Система заданий и упражнений по обучению лексике 130
3.4. Методика работы по усвоению учащимися национально- культурного компонента текста фильмов .149
3.5. Описание опытного обучения иностранных студентов филологов русской национально-окрашенной лексике по предложенной системе 177
Выводы .182
Заключение 186
Список использованной литературы
- Психологические и дидактические основы обучения иностранных студентов русской лексике
- Трудности обучения русской лексике при работе с аудиовидеосредствами и способы их преодоления
- Практический материал системы: лингвокультурологический потенциал русских сказок в преподавании РКИ студентам- филологам
- Составление лингвокультурологического комментария к просмотру экранизированных русских сказок
Введение к работе
Актуальность исследования. Данная диссертационная работа посвящена проблемам обучения иностранных студентов-филологов I–II курса вуза (бакалавриат, профессиональный модуль «Филология», II сертификационный уровень владения русским языком как иностранным) национально-окрашенной лексике с использованием аудиовидеосредств.
Деятельность иностранных филологов-русистов по окончании учебы в России подразумевает распространение и популяризацию русского языка, истории, культуры, литературы за рубежом. Следовательно, для иностранных учащихся филологического профиля обучения – будущих лингвистов, переводчиков, специалистов по связям с общественностью, журналистов, преподавателей русского языка как иностранного и др. – компетентное владение РКИ рассматривается как необходимый компонент подготовки к профессиональной работе.
Согласно утверждению Л.А. Дунаевой и М.Р.-С. Крусате, «проблемы обучения лексике в рамках практического курса РКИ до настоящего времени не получили всестороннего освещения в научных трудах, и лексический аспект по сравнению с другими в значительно меньшей степени обеспечен учебной литературой» [Дунаева, Крусате 2010: 22]. В качестве основных средств обучения лексике студентов-филологов в российской практике преподавания РКИ используются немногочисленные пособия, созданные в 70–80-е годы XX века и многократно переиздававшиеся. Несмотря на неполноту системы средств обучения лексике, ситуация с преподаванием данного аспекта в российской теории и методике обучения РКИ оценивается как вполне удовлетворительная. Однако на практических занятиях по РКИ, в учебниках и пособиях по русскому языку для иностранных филологов не уделяется должного внимания лексическим единицам, содержащим национально-культурный компонент (фоновая лексика, безэквивалентные слова, фразеологизмы и др.). В то же время на I и II курсах бакалавриата филологического профиля обучения национально-окрашенная лексика в большом объеме представлена в текстах учебников и лекциях преподавателей по изучаемым дисциплинам: «Введение в славянскую филологию», «Отечественная история», «Лексикология русского языка», «Лингвокультура страны изучаемого языка», «Лингвострановедение», «Русское устное народное творчество», «Фразеология русского языка». Присутствие в содержании профильных дисциплин рассматриваемых лексических единиц вызывает существенные затруднения при усвоении иностранцами учебного материала и, как результат, предопределяет неполное формирование их предметной компетенции.
На необходимость соответствия содержания учебников по РКИ и языкового материала филологических дисциплин при подготовке иностранных русистов было обращено внимание Н.А. Лобановой, И.П. Слесаревой, С.А. Хаврониной в 1982 году [1982: 194-204]. Однако на сегодняшний день в методике обучения РКИ не существует пособий по обучению лексике с национально-культурным компонентом, которые могли бы интегрироваться в практический курс русского языка для иностранных филологов-русистов I–II курса бакалавриата с целью подготовки учащихся к слушанию лекций по вышеназванным предметам. Методы работы с исследуемым материалом на указанном этапе обучения также не получили всестороннего описания, а созданные и широко используемые в педагогической практике, при тестировании, при составлении учебников по РКИ лексические
минимумы и стандарты составлены без учета содержания вышеуказанных предметов, изучаемых иностранными студентами-филологами в российских вузах.
Эта проблема находила объяснение в сложностях разработки единого лексического минимума для иностранных филологов-русистов. Но и сегодня, когда составлены поуровневые списки слов, предназначенные для обязательного активного и рецептивного усвоения, создана градуальная серия лексических минимумов, ориентированных на российскую систему сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ), вопрос остается актуальным.
Представление национально-окрашенной лексики в аудитории иностранных студентов-филологов во всем объеме ее коммуникативных возможностей, с учетом системной организации, взаимодействия с единицами других языковых уровней, с позиций единства языка и речи требует методической разработки разнохарактерного учебного материала. В настоящее время с учетом высокого уровня технологий и их широких возможностей представляется актуальным и логичным привлечение аудиовизуальных средств в обучение РКИ с целью нахождения оптимальных методов для систематичной и эффективной работы над лексикой в аудитории студентов-филологов.
Методикой накоплен опыт в применении документальных, научно-популярных, художественных фильмов в обучении РКИ. На сегодняшний день подготовлены многочисленные аудиовизуальные курсы, основанные на имеющихся аудиовидеоматериалах (художественных фильмах, телепередачах) или разработанные специально в учебных целях. Однако методы и приемы работы с фильмами-сказками не были глубоко изучены и описаны в науке, в то время как данный ресурс представляет профессионально ценный для филологов материал в силу языковых особенностей текстов и наличия фоновой информации. Как отмечают Г.В. Донченко, Г.Ф. Брызгалова, Н.И. Маслова, «для филологической аудитории важно показать, что не только в языке, но и в фактах языка находит отражение национальная специфика народа – носителя языка. Широкое привлечение в учебный процесс историко-художественных, литературных памятников страны изучаемого языка представляет собой непременное условие подготовки высококвалифицированных специалистов-филологов» [Донченко, Брызгалова, Маслова 1982: 112–113]. Опыт преподавания РКИ показывает, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям и традициям русского народа, его взглядам на жизнь, системе нравственных ценностей. Сюжет и аудиовизуальный ряд экранизированных русских сказок могут послужить подходящим материалом для организации методического аппарата по обучению иностранных студентов-филологов национально-окрашенной лексике. Методически организованная работа с экранизированной русской сказкой способствует совершенствованию лингвокультурологической компетенции учащихся, входящей в состав профессиональной компетенции филолога.
В настоящем исследовании проанализированы понятие «компетенция» и ее составляющие, представленные в работах Т.М. Балыхиной (2000), В.В. Воробьева (1997), М.Н. Вятютнева (1977), Л.В. Фарисенковой (2001), Н.В. Кулибиной, Е.Г. Ростовой, Л.В. Фарисенковой, О.Е. Фроловой, Т.Н. Чернявской (1990), А.Н. Щукина (2009) и др.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретико-методической и практической литературы по обучению студентов-филологов лексике показывает, что для разработки, внедрения в учебный процесс и совершенствования предложенной в диссертации лингводидактической системы существует необходимая научная база. Определена роль лексики в процессе обучения языку (труды
М.Т. Баранова, Б.В. Беляева, А.Д. Дейкиной, Е.А. Земской, М.Р. Львова, Л.А. Новикова, Е.И. Пассова, И.И. Просвиркиной, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы). Описано функционирование языка во взаимодействии с культурой (К.Г. Андрейчина, Т.М. Балыхина, М.А. Бобунова, Г.В. Быкова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Л.Б. Воскресенская, Д.Б. Гудков, В.И. Жельвис, А.Ф. Журавлев, Ю.Н. Караулов, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, А.С. Мамонтов, В.А. Маслова, В.М. Мокиенко, В.В. Морковкин, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, Н.Н. Романова, Е.Г. Ростова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, М.А. Стернина, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, С.М. Толстая, Н.И. Толстой, Г.Д. Томахин, А.Т. Хроленко, В.М. Шаклеин и др.). Сформулированы теоретические и предложены практические методические рекомендации по обучению иностранных студентов-филологов чтению русского фольклорного текста на занятиях по РКИ (А.В. Бордовская, М. Кхерибиш, Е.Ю. Ласкавцева, Н.А. Маркина, Л.А. Никитина, Ю.Е. Прохоров, С.И. Селиванова, Н.В. Татаринова). Описаны методы и приемы использования видеоматериалов в учебном процессе (Э.Г. Азимов, В.М. Блинов, Л.В. Бойчевская, А.А. Брагина, О.П. Быкова, А.Д. Гарцов, А.М. Гельмонт, Г.Г. Городилова, В.И. Иванова-Цыганова, Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, Л.В. Московкин, Л.П. Мухин, А.Н. Щукин и др.). Созданы практические пособия и видеокурсы по РКИ (А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, Т.М. Балыхина, А.П. Бубнова, О.П. Быкова, Д.Б. Гудков, И.А. Орехова, О.Э. Михайлова, О.И. Руденко-Моргун, Н.М. Румянцева, А.В. Тряпельников и др.).
Проблема исследования. Рассматриваемые в данном диссертационном исследовании проблемы обучения иностранных филологов национально-окрашенной лексике русского языка продиктованы необходимостью разработки лингводидактической системы, способной интегрироваться в учебный процесс и повысить уровень лексических и лингвокультурологических знаний учащихся в соответствии с требованиями учебной программы, а также описанными в методике преподавания РКИ компетенциями, владение которыми обязательно для иностранного русиста. В работе предпринята попытка разрешить противоречия:
- между современными требованиями к профессиональной деятельности
иностранного филолога-русиста и неразработанностью учебного материала для
практических занятий по РКИ, который должен в первую очередь включать
лексическое содержание филологических дисциплин курса;
- между лингвокультурологической и профессиональной ценностью
национально-окрашенной лексики для филологов-русистов и ее недостаточным
учетом в учебниках по РКИ для студентов филологического профиля обучения.
Объект исследования – лингводидактическая система формирования лексических навыков иностранных студентов-филологов с использованием аудиовидеоматериалов.
Предмет исследования – процесс формирования лексической, лингвокультурологической, лингвострановедческой, предметной компетенций (составляющих профессиональную компетенцию студента-филолога) через обогащение словарного запаса национально-окрашенной лексикой на материале фильмов-сказок.
Цель исследования: разработать целостную лингводидактическую систему обучения иностранных студентов-филологов национально-окрашенной лексике с применением материалов русских фильмов-сказок, теоретически обосновать и опытным путем доказать жизнеспособность и эффективность предложенной системы.
Данное исследование направлено на проверку гипотезы, включающей следующие предположения:
- владение иностранными студентами национально-окрашенной лексикой
русского языка, знание концептов русской культуры является необходимой
составляющей профессионализма будущих русистов, способных в современных
геополитических условиях на высоком уровне преподавать русский язык в родной
стране и активно распространять, популяризировать русскую культуру за рубежом,
заниматься научной исследовательской деятельностью в области русистики (в
частности русского фольклора, древнерусской литературы, культуры), переводом
русской художественной литературы и т.д.;
внедрение в практику предложенной лингводидактической системы с использованием аудиовидеосредств значительно повысит эффективность обучения иностранных студентов-русистов профессионально ориентированному языку и, следовательно, увеличит коэффициент усвоения учебного материала;
- реализация на практических занятиях по РКИ авторской лингводидактической
системы значительно расширит словарный запас учащихся и позволит осуществлять
качественную подготовку иностранных русистов по филологическим дисциплинам с
учетом идеи компетентностного подхода в обучении;
благодаря образности и наличию лингвокультурологического и лингвострановедческого материала экранизированные русские сказки способствуют развитию лингвокультурологической, лингвострановедческой, предметной компетенций (входящих в состав профессиональной) иностранных студентов филологического профиля при условии: рассмотрения лексической единицы с национально-культурным компонентом с точки зрения частотности ее использования на лекционных занятиях по филологическим дисциплинам, в учебниках, и необходимости ее изучения ввиду значительной культурной составляющей; организации занятий по предлагаемой системе; выбора аудиовидеоматериалов в учебных целях со строгим учетом информативной ценности и ментально-психологических особенностей учащихся (их религиозной и национальной принадлежности).
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
исследовать теоретико-методическую литературу и практические пособия по работе с русской сказкой в иностранной филологической аудитории;
рассмотреть варианты семантизации лексической единицы при работе с лексикой русского языка;
проанализировать лексический материал русских сказок в методических целях, акцентируя внимание на обучении лексике с национально-культурным компонентом;
описать принципы отбора фильмов в обучающих целях;
изучить особенности презентации нового лексического материала, содержащего национально-культурный компонент, с применением аудиовидеосредств;
разработать методические рекомендации по презентации языкового материала, содержащего национально-культурный компонент;
предложить доступные и эффективные способы введения, закрепления и контроля лексического материала на основе русских экранизированных сказок;
разработать методический аппарат для работы над лексическим аспектом на основе русских фильмов-сказок.
провести опытное обучение в группах иностранных студентов-филологов по предложенной системе;
- систематизировать и проанализировать результаты диагностического среза,
опытного обучения, контрольного среза.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в следующих областях и направлениях научного знания:
организация обучения лексическому аспекту в методике преподавания РКИ (Э.И. Амиантова, Э.В. Аркадьева, Т.М. Балыхина, Б.В. Беляев, А.А. Брагина, В.Н. Вагнер, Л.М. Васильев, М.В. Горбаневский, СТ. Григорян, П.Б. Гурвич, П.Н. Денисов, Г.Ф. Жидкова, А.А. Залевская, Е.А. Земская, А.Ф. Колесникова, В.А. Кондратьева, В.Г. Костомаров, Н.А. Лобанова, Е.В. Мартыненко, В.В. Морковкин, Е.И. Мотина, Л.А. Новиков, Н.В. Николаев, Е.И. Пассов, М.А. Педанова, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Л.Г. Саяхова, И.И. Слесарева, С.А. Хавронина, Е.Д. Чемоданова, Н.М. Шанский и др.);
применение аудиовизуальных средств в процессе обучения русскому языку в иностранной аудитории (СБ. Аблам, А.А Атабекова, Т.М. Балыхина, В.М. Блинов, А.А. Брагина, Л.В. Бойчевская, О.П. Быкова, А.Д. Гарцов, Г.Г. Городилова, О.А. Громова, А.М. Гельмонт, Д.Б. Гудков, И.А. Зимняя, В.И. Иванова-Цыганова, Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, О.Э. Михайлова, Л.П. Мухин, Т.С. Назарова, М.В. Овчинникова, И.А. Орехова, И.П. Павлова, Н.С Петрова, Г.Т. Подберезская, Е.С Полат, О.И. Руденко-Моргун, Н.М. Румянцева, Л.Е. Соловьева, Т.В. Чернявская, В.Д. Шершавицкая, А.Н. Щукин и др.);
лексикографирование и составление словарей-минимумов (Н.П. Андрюшина, И.Н. Афанасьева, Т.М. Балыхина, Н.О. Беме, Г.А. Битехина, Д.Б. Гудков, П.Н. Денисов, И.А. Дороганова, И.В. Дорофеева, И.В. Захаренко, Т.Ф. Иванова, Л.П. Клобукова, В.В. Красных, В.В. Морковкин, А.С Мамонтов, Ю.Е. Прохоров, Е.М. Степанова, В.Н. Телия, СИ. Титкова, Г.Д. Томахин, И.Д. Успенская и др.);
- лингвокультурологический и лингвострановедческий аспекты в процессе
обучения РКИ (К.Г. Андрейчина, Ю.Д. Апресян, Г.В. Быкова, Е.М. Верещагин,
В.В. Воробьев, Л.Б. Воскресенская, Д.Б. Гудков, В.И. Жельвис, В.В. Красных,
Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов, И.Ю. Марковина,
В.А. Маслова, В.В. Морковкин, Н.В. Поморцева, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров,
Е.Г. Ростова, Н.М. Румянцева, Ю.С Степанов, И.А. Стернин, М.А. Стернина,
Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, Г.Д. Томахин, В.И. Тхорик, Н.Ю. Фанян, В.М. Шаклеин и
др.);
- преподавание РКИ в филологической аудитории (Г.Ф. Брызгалова,
Г.В. Донченко, Г.Ф. Жидкова, Л.П. Клобукова, Л.В. Красильникова, А.Г. Лилеева,
Н.А. Лобанова, Н.И. Маслова, И.П. Слесарева, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина и
др.);
обучение иностранных студентов-филологов восприятию русского фольклорного текста (сказки) на занятиях по РКИ (А.В. Бордовская, М. Кхерибиш, Е.Ю. Ласкавцева, Н.А. Маркина, Л.А. Никитина, Ю.Е. Прохоров, СИ. Селиванова, Н.В. Татаринова и др.).
Основные научные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
- предложена лингводидактическая система, комбинирующая различные приемы
работы с аудиовидеоматериалами, русской сказкой, при обучении национально-
окрашенной лексике, составлении лингвокультурологического комментария.
Описаны цели, принципы, условия реализации, содержание системы. Предложенная
система позволяет организовать работу с русскими фильмами-сказками на занятиях
по РКИ в аудитории студентов-филологов с целью формирования у обучающихся лексической, лингвокультурологической, лингвострановедческой компетенций;
определены трудности обучения русской лексике с использованием аудиовидеосредств (связанные с языковой формой и смысловым содержанием сообщения, психологические, лингвокультурологические), описаны причины возникновения означенных трудностей, предложены возможные способы их преодоления;
проанализирован лингвокультурологический потенциал экранизированных русских народных сказок, теоретически обоснована и практически доказана целесообразность включения описываемого материала в процесс преподавания РКИ в группах студентов филологического профиля обучения;
представлены принципы отбора фильмов-сказок в качестве учебного материала; предложены методические приемы работы с экранизированной русской сказкой в аудитории студентов-филологов; сформулированы теоретические и практические рекомендации по презентации языкового материала с национально-культурным компонентом;
спроектирована и всесторонне описана типовая модель занятий, построенная на материале русских фильмов-сказок «Добрыня Никитич и Змей Горыныч» и «Князь Владимир», предложены методические рекомендации для организации работы с данным материалом, система заданий и упражнений, направленных на выработку лексических навыков и развитие лингвострановедческой, лингвокультурологической компетенций, входящих в состав профессиональной компетенции студента-филолога;
теоретически обоснована и опытным путем доказана эффективность разработанной методической системы обучения иностранных студентов-филологов национально-окрашенной лексике русского языка.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
в сопоставительном анализе содержания учебных программ для иностранных студентов I–II курсов бакалавриата филологического профиля обучения в российских вузах, Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр») и его Приложения, подтверждающих целесообразность изучения на практических занятиях по РКИ лексического материала русской народной сказки для развития профессиональной компетенции иностранных филологов;
в углублении и расширении научно-методических представлений о месте и роли неадаптированных аудиовидеоматериалов в процессе обучения РКИ, которые могут быть использованы при составлении учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов-филологов;
во всестороннем описании (с точки зрения дидактики, лингвистики, психологии) лингводидактической системы обучения иностранных студентов-филологов лексике русского языка с применением на занятиях экранизированных русских сказок, включающей: описание поэтапной работы преподавателя и студентов, организацию методического аппарата, нацеленного на развитие лексических навыков, совершенствование ключевых компетенций иностранного студента-филолога;
в разработке типовой модели занятия для иностранных студентов филологического профиля по обучению лексике с использованием экранизированных
русских сказок, включающей этапы: диагностический, организационно-подготовительный, конструирующий, итоговый.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что:
определены принципы отбора экранизированных русских сказок в обучающих целях, которые заключаются в анализе текстового и визуального материала по тематическому, лексическому, лингвострановедческому и лингвокультурологическому признакам и базируются на максимальном включении лексического материала филологических дисциплин I–II курсов в содержание практических занятий по РКИ;
предложена лингводидактическая система обучения лексике русского языка с применением на практических занятиях аудиовизуальных средств, в частности, использование в процессе обучения РКИ в филологической аудитории материала русских фильмов-сказок;
на основе исследования разработан методический аппарат для обучения иностранных филологов лексике, содержащий систему лексических упражнений допросмотрового, просмотрового и послепросмотрового этапов, лингвокультурологический комментарий и дополнительные тексты, выбор которых обусловлен тематикой фильмов и лексическим содержанием филологических дисциплин курса. Материал предназначен для учащихся II сертификационного уровня владения РКИ (I-II курс вуза, бакалавриат, профессиональный модуль «Филология»);
представлен перевод анализируемых лексических единиц и комментариев к ним на английский язык в качестве демонстрации одного из приемов обучения -использования языка-посредника при семантизации лексики в связи с тем, что исследование нацелено на описание возможных методических приемов при работе с экранизированной русской сказкой;
результаты исследования, базовые положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут быть применены в качестве основополагающего материала в дальнейших научных исследованиях для обучения иностранных русистов национально-окрашенной лексике.
Материал исследования. В качестве материала исследования использовались анимационные фильмы на русском языке «Добрыня Никитич и Змей Горыныч» (режиссер Илья Максимов, студия анимационного кино «Мельница», при поддержке Федерального агентства по культуре и кинематографии. - СПб, 2006. 75 мин.), «Князь Владимир» (режиссер Юрий Батанин, студия «Солнечный Дом», при поддержке Федерального агентства по культуре и кинематографии. - СПб, 2006. 79 мин.).
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены: опорой на теоретические и научно-практические достижения следующих областей знания - лингводидактики, психолингвистики, лингвокультурологии, лингвострановедения; совокупностью использованных методов; всесторонним анализом аудиовизуального метода обучения в аудитории студентов-филологов; проведением опытного обучения по предлагаемой методике, сбором и обработкой полученных результатов с последующей их интерпретацией; личным опытом диссертанта в системе преподавания РКИ в группах студентов филологического профиля обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (сентябрь 2009 г. - февраль 2010 г.) - изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение
педагогического опыта; обоснование цели и задач исследования; разработка гипотезы. На данном этапе были определены технические основы исследования, сформулированы принципы отбора видеоматериалов в обучающих целях, проанализированы учебные программы, содержание учебников по дисциплинам I и II курсов направлений «Филология», «Лингвистика» Российского университета дружбы народов, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр») и его Приложение. На основе полученных сведений определен межпредметный лексический минимум.
II этап (февраль 2010 – апрель 2010 гг.) – проведение диагностического среза в
группах студентов II–III курсов специальностей «Лингвистика», «Филология» с
целью выявить уровень остаточных лексических знаний обучающихся и их
готовность к работе с экранизированной русской сказкой; уточнение гипотезы
исследования.
-
этап (май 2010 г. – апрель 2011 г.) – осуществление теоретической разработки концепции, содержания опытного обучения, учебно-опытных материалов; методического аппарата; проведение опытного обучения и контрольного среза.
-
этап (май 2011 – июнь 2012 гг.) – обработка результатов исследования и формулирование на их основе выводов об эффективности предложенных методов; обобщение и систематизация накопленных сведений, написание текста диссертации.
Методы и подходы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов: аналитико-описательный – изучение научной и научно-методической литературы по теме исследования; сопоставительный – сравнение различных аудиовизуальных средств обучения с технической и дидактической точек зрения; эмпирический – изучение и обобщение существующего опыта преподавания с использованием аудиовидеоматериалов; педагогическое наблюдение за профессионально ориентированным обучением РКИ студентов-филологов, а также за ходом преподаваемых им предметам литературного, исторического, лингвистического, фольклорного циклов; опросно-диагностический – опрос, беседа, проведение диагностического среза; моделирующий – метод проектирования практических занятий по РКИ в рамках разрабатываемого видеокурса; формирующий – метод опытного обучения с целью проверки эффективности рекомендуемой методики; статистический – обработка полученных опытным путем данных с целью подтверждения гипотезы и выявления уровня овладения иностранными студентами-филологами новым лексическим, в том числе лингвокультурологическим материалом; метод количественной и качественной оценки результатов исследования. Подходы: культурологический, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка; компетентностный, учитывающий необходимый комплекс компетенций, профессиональное владение которыми обязательно для иностранного филолога-русиста; личностно ориентированный, требуемый для работы с многонациональной аудиторией в процессе изучения студентами новой лингвокультуры (русской).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Владение национально-окрашенной лексикой является неотъемлемым показателем профессиональной компетенции студента-филолога, что подтверждается путем анализа научной литературы, учебных программ для иностранных студентов филологического профиля обучения, содержания Федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр»).
-
Русские фильмы-сказки представляют собой полноценный учебный ресурс для филологической аудитории, способный при наличии разработанного к ним методического аппарата по предложенной системе эффективно интегрироваться в учебный процесс с целью развития лексических навыков, расширения лингвокультурологических и лингвострановедческих знаний учащихся, их коммуникативных способностей. Сказки представляют литературную, культурную и историческую ценность для филологов, способствуют постижению базовых элементов национальной культуры русского народа, реализуют одну из функций обучения: привить любовь к русскому языку и стране изучаемого языка, ее культуре. Владение иностранными филологами в полном объеме знаниями о русской лингвокультуре способствует воспитанию нового поколения иностранцев, положительно и уважительно относящихся к России, способных в будущем предотвратить межгосударственные конфликты, основанные на искаженном представлении о русской нации и ее вкладе в мировую историю и науку.
-
Предложенная лингводидактическая система обучения лексике на материале русских сказок, предполагающая целенаправленное и последовательное планирование практических занятий и методику преподавания языка в строгом соответствии с содержанием теоретических курсов, программой и государственным стандартом, позволяет оптимизировать учебный процесс благодаря соизучению иностранными учащимися-филологами языковых единиц и русской культуры.
4. Разработанная типовая модель занятий на основе русских сказок по
предложенной методике способствует формированию лексической,
лингвокультурологической, лингвострановедческой, предметной компетенций,
входящих в состав профессиональной компетенции иностранного студента-филолога.
5. Предложенная лингводидактическая система обучения иностранных
филологов национально-окрашенной лексике на материале экранизированных
русских сказок может быть использована при создании новых практических пособий
по РКИ для зарубежных филологов-русистов. Подобные пособия будут
соответствовать современным методическим требованиям, основанным на идее
компетентностного подхода, и позволят построить языковой учебный процесс, в
котором лексический материал соотносится с культурно-познавательными задачами
обучения.
Эмпирическая база исследования. В опытном обучении приняли участие студенты филологического факультета Российского университета дружбы народов II– III курсов бакалавриата, выборка составила 50 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования. Реализация разработанной системы осуществлена в процессе опытного обучения, которое проводилось на базе филологического факультета Российского университета дружбы народов в группах студентов-филологов II сертификационного уровня владения РКИ (Кабо-Верде, Китай, Мексика, Таиланд, Турция, Южная Корея, Франция). Сведения, полученные во время диагностического среза, итоговые результаты исследования, анализ учебных программ и содержания дисциплин I–II курсов доказали целесообразность внедрения разработанной методики обучения иностранных филологов лексическому аспекту на I курсе бакалавриата с целью подготовки студентов к прослушиванию лекций, активному участию в семинарах и формированию профессиональной компетенции.
Отдельные положения исследования обсуждались и получили одобрение:
на международных научно-практических конференциях: II Новиковские чтения «Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения» (Москва, РУДН, 16 – 17 апреля 2009 г.); «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» (Москва, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 18 – 19 мая 2010 г.); «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации: XII Международная научно-практическая конференция молодых ученых, посвященная 50-летию образования РУДН» (Москва, РУДН, 15 – 17 апреля 2010 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Современная методика преподавания русского языка как иностранного: проблемы и их решение» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2 – 3 февраля 2010 г.); XVII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 12 – 15 апреля 2010 г.) и т.д.;
на конференции за рубежом: II Международная научная конференция «Международный диалог: Восток–Запад» (г. Свети Николе, Македония, Международный славянский институт «Г.Р. Державин», 17 – 18 марта 2011 г.).
По теме диссертации опубликованы 34 работы, в том числе 7 в рецензируемых изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ, 1 учебно-методическое пособие (89 страниц), 2 статьи во всероссийских научных журналах, 3 статьи в сборниках материалов конференций за рубежом.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 299 наименований, 2 приложений (34 страницы). Объем диссертации составляет 219 страниц.
Психологические и дидактические основы обучения иностранных студентов русской лексике
Учет национально-культурного своеобразия языка должен осуществляться в учебных материалах любого характера, но при этом особое внимание к богатству русского языка необходимо уделять в процессе обучения студентов-филологов.
Практическое овладение иностранными студентами-филологами русским языком – это необходимая база для дальнейшего изучения и анализа русского языка как объекта будущей деятельности специалиста, в какой бы области она ни осуществлялась: научной, преподавательской, переводческой и т.д. Важное место в системе подготовки филологов-русистов занимают курсы русской литературы, истории, устного народного творчества; компетентные знания в перечисленных науках определяют уровень профессионализма будущего иностранного русиста, способного пропагандировать русский язык и культуру за рубежом. В этом случае художественные тексты русской литературы, в том числе фольклорные, в процессе обучения РКИ предстают в двух направлениях: как материал и средство овладения языком и как художественно-эстетическое явление русской культуры.
Профессиональная деятельность иностранного филолога-русиста предполагает как компетентное владение русским языком, так и умение работать с текстами различных жанров; при этом большое значение придается литературным, фольклорным текстам. Подобный лингвокультурологический подход имеет коммуникативное, познавательное и воспитательное значение. Для филологической аудитории важно показать, что не только в языке, но и в фактах языка находит отражение национальная специфика русского народа. Анализ учебных программ для студентов II сертификационного уровня владения русским языком как иностранным филологического профиля обучения, Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденный Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 года (Приложение), подтверждает необходимость изучения на практических занятиях по РКИ лексического материала русской народной сказки для достижения филологами профессиональной компетентности (термин, предложенный в работах А.Н. Щукина [Щукин 2008: 107]:
Профессиональная деятельность бакалавров по направлению подготовки 032700 Филология осуществляется в области филологии и гуманитарного знания, языковой, межличностной и межкультурной коммуникации, в учреждениях сферы образования, культуры и управления.
Объектами профессиональной деятельности бакалавров по направлению подготовки 032700 Филология являются: - языки (отечественные и иностранные) в их теоретическом и практическом, синхроническом, диахроническом, социокультурном и диалектологическом аспектах; - художественная литература (отечественная и зарубежная) и устное народное творчество в их историческом и теоретическом аспектах с учетом закономерностей бытования в разных странах и регионах» [Федеральный государственный образовательный стандарт…].
«Профессиональный цикл, изучение которого формирует профессиональную компетенцию иностранного студента-филолога, включает следующую базовую часть: - студент должен знать: основные положения и концепции в области теории и истории изучаемого языка (языков) и литературы (литератур); теории коммуникации и филологического анализа текста; иметь представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии; - студент должен уметь: применять полученные знания в области теории и истории основного изучаемого языка (языков) и литературы (литератур); теории коммуникации и филологического анализа текста в собственной профессиональной деятельности» [там же].
Изучающие иностранный язык (русский) должны знакомиться, в первую очередь, с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа-носителя языка и среды его существования, что будет способствовать достижению конечной цели обучения – формированию коммуникативной компетенции, представляющей собой сложное комплексное образование, совокупность целого ряда других компетенций (лингвистической, речевой, предметной, культуроведческой, лингвокультурологической, лингвострановедческой и др.).
Обращением к вышеназванному базовому понятию лингводидактики в диссертации определяется необходимость описания компетентностного подхода в обучении иностранных филологов-русистов русскому языку.
Понятие компетенции, ее типологии и составляющих компонентов, компетентностный подход в обучении в целом широко описаны в работах Т.М. Балыхиной, В.В. Воробьева, М.Н. Вятютнева, Ф.С. Кебековой, Е.В. Компанцевой, Д.А. Иванова, Н.В. Кулибиной, И.А. Левицкой, М.А. Магомедовой, Л.В. Московкина, Н.Н. Романовой, Е.Г. Ростовой, А.П. Садохина, А.А. Соломоновой, Л.В. Фарисенковой, О.Е. Фроловой, Т.Н. Чернявской, Е.Е. Юркова и др. В исследованиях отечественных ученых в области лингвокультурологии освещаются понятия культуроведческой, лингвокультурологической, лингвострановедческой компетенций учащихся [Балыхина 2000; Василюк 2004; Воробьев 2004; Кебекова 2006; Петрова 2006; Соломонова 2010; Чернявская, Кулибина, Ростова, Фарисенкова, Фролова 1999 и др.]. В докторской диссертации Т.М. Балыхиной [Балыхина 2000] представлено развернутое, подробное описание содержания ключевых компетенций филолога.
Трудности обучения русской лексике при работе с аудиовидеосредствами и способы их преодоления
Описываемая в диссертации лингводидактическая система направлена на формирование у иностранных учащихся-филологов знаний о русском языке и культуре России, осуществление полноценной учебно-познавательной деятельности филолога-русиста, расширение лексического запаса учащихся за счет включения в учебный материал единиц с национально-культурным компонентом.
Достижение положительных результатов в обучении русскому языку как иностранному требует от студентов-русистов серьезной лингвострановедческой и лингвокультурологической подготовки.
Обучающиеся выступают в роли получателей информации о разных аспектах жизни в России, а также отправителей информации о своих странах. Ознакомление учащихся с приоритетами различных сфер российской жизни, познание ими менталитета народа, язык которого они изучают, помогает ориентироваться в той или иной ситуации общения, во многом способствует правильному выбору и реализации программ их собственного речевого поведения. Подобная информация обеспечивает устойчивый интерес к изучению языка, поддерживает мотивы к совершенствованию речевой деятельности, поэтому при обучении необходима лингвострановедческая аспектизация.
В учебной информации о России отражается социально детерминированный опыт носителей языка и культуры, нравственные ценности и предпочтения представителей данной лингвокультурной общности. Для иностранных студентов в межкультурной коммуникации обозначается тенденция «диалога двух культур» – родной и изучаемой. Речь культуры (термин, предложенный в докторской диссертации Н.В.
Поморцевой для обозначения комплекса национально-культурных языковых явлений (в частности лексических) определенной лингвокультуры [Поморцева 2010: 153]) организуется посредством синхронизации учебных программ по отдельным филологическим дисциплинам, что выстраивает разрозненное множество филологических текстов в логической последовательности, формирует общекультурный контекст, делает речь культуры полноценно понимаемой иностранными студентами. В данном случае основной единицей обучения выступает слово и оно рассматривается как фундаментальный объект и средство постижения обучающимися мира русских культурных ценностей. Культуроориентированное изучение языка, на наш взгляд, позволило бы произвести лингвокультурологический анализ слова в контексте не только художественного произведения, но и в свете истории, традиций, духовного наследия русского народа.
В соответствии с задачами исследования нами были проанализированы учебники по следующим предметам, изучаемым иностранными студентами филологами на I и II курсах бакалавриата: «Введение в славянскую филологию», «Отечественная история», «Лексикология русского языка», «Лингвокультура страны изучаемого языка», «Лингвострановедение», «Русское устное народное творчество», «Фразеология русского языка». Также внимательно было изучено содержание учебников и пособий для практических занятия по РКИ, используемых на I и II курсах в группах иностранных филологов. Мы пришли к выводу, что лексика учебников и пособий по РКИ не отражает в полной мере содержание филологических дисциплин, следовательно, эти учебники не выполняют своей главной цели – развивать языковую личность иностранного филолога-русиста в профессиональной сфере, совершенствовать его предметную и, в результате, профессиональную компетенции.
Более того, проанализированные нами учебные пособия для иностранных учащихся-филологов I и II курсов относятся к монографическому типу, не учитывают уровень владения языком, цели обучения филологов-русистов, учебный материал по филологическим дисциплинам, изучаемым на курсе. Именно поэтому конспекты лекций, предназначенные изначально для студентов-россиян I, II курсов российских вузов, в действительности становятся для инофонов содержательно недоступными и не способствуют развитию предметной компетенции обучаемых.
Согласно мнению М.В. Овчинниковой, «для человека, ставящего перед собой цель овладеть иностранным языком, важен не столько высокий уровень развития навыков чтения, письма, перевода, сколько межкультурная или социокультурная компетенция – способность соотносить язык и культуру своей страны с языком и культурой страны изучаемого языка, легко ориентироваться в национальных особенностях характера носителей языка, истории, культуре, обычаях страны изучаемого языка» [Овчинникова 2006: 123].
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров описали эту проблему следующим образом: «две национальные культуры никогда не совпадают полностью, – это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары составляющих культур будут различными. Поэтому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию не только на усвоение плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, т.е. целесообразно вырабатывать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке» [Верещагин, Костомаров 1990: 30].
Проблема «язык и культура» привлекает внимание крупнейших ученых в отечественной науке, в том числе и методике преподавания русского языка как иностранного (К.Г. Андрейчина, Г.В. Быкова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Л.Б. Воскресенская, В.И. Жельвис, Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов, В.А. Маслова, В.В. Морковкин, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, Е.Г. Ростова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, М.А. Стернина, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, Г.Д. Томахин, В.М. Шаклеин и др.). Придерживаясь мнения И.И. Срезневского, можно утверждать, что «каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа, тем более важный, чем важнее понятие, им выражаемое. Дополняя одно другое, они вместе представляют систему понятий народа, передают быль о жизни народа» [Срезневский 1993: 70]. Эту мысль также выражает Л.Н. Столович: «Картина мира, окружающая носителей языка, не просто отражается в языке, но и формирует язык и его носителя, определяет особенности его речеупотребления. Живой язык живет в речи его носителя» [Столович 1994: 6]. Понятие языковой и культурной картин мира играет важную роль в изучении иностранных языков. Изучающий иностранный язык пытается постичь инокультуру и, соответственно, подвергается ее воздействию: на первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка. В этом случае происходит сложный психологический процесс, требующий приспособления учащегося к другому, часто абсолютно противоположному видению мира. Под воздействием вторичной картины мира происходит формирование вторичной языковой личности студента.
Практический материал системы: лингвокультурологический потенциал русских сказок в преподавании РКИ студентам- филологам
Воевода - предводитель войска, военачальник; в качестве начальника княжеской дружины или главы народного ополчения упоминается в русских летописях с X в. В XV - XVII вв. каждый из полков и отрядов русского войска имел во главе воеводу. Отменены Петром I в начале XVIII в. / 1. Heroes. A voyevoda was a war leader, an army commander. Voyevodas were first mentioned in the Russian chronicles as the leaders of the Prince s troops or citizens in arms in the 10th century. In the 15-16th centuries each regiment or detachment of Russian troops was headed by a voyevoda. The position was abolished by Peter I at the beginning of the 18th century.
Владимир – Владимир I Святославич, родился около 960 года, умер 15 июля 1015 года — киевский великий князь, при котором произошло крещение
Руси в 988 году. Известен также как Владимир Святой, Владимир Креститель и Владимир Красное Солнышко (в былинах).
До крещения жил по языческим законам, у него было несколько жён и много наложниц. В 988 году выбрал православие в качестве государственной религии Киевской Руси. В крещении получил христианское имя Василий.
Существует легенда о принятии православия на Руси в 987 году: ко двору пришли проповедники ислама, иудаизма, западного «латинского» христианства, но Владимир после беседы с «греческим философом» остановился на православии. В 988 году Владимир захватил Корсунь (Херсонес в Крыму) и потребовал в жёны сестру византийских императоров Василия II и Константина VIII Анну, угрожая в противном случае пойти войной на Константинополь. Императоры согласились, но потребовали крещения князя, чтобы сестра выходила замуж за единоверца.
Во времена Владимира распространилось учение на Руси, что связано с Крещением. Учителями часто выступали болгары, в том числе учившиеся на Афоне (гора в Греции, где до сих пор находится много православных монастырей и живут монахи). Через поколение на Руси выросли уже замечательные мастера слова и знатоки литературы, такие, как один из первых русских писателей митрополит Илларион.
При Владимире начинается масштабное каменное строительство на Руси. Заложены города Владимир-на-Клязьме (990 год), Белгород (991 год), Переяславль (992 год) и многие другие. Киевлян Владимир щедро угощал на пирах каждое воскресенье, даже приказал развозить на телегах еду и питье для немощных и больных.
Особое внимание оказывал дружине, с которой советовался о делах государственных и военных, говорил: «Серебром и золотом не найду себе дружины, а с дружиною добуду серебро и золото».
В былинах известен под именем Владимира Красное (Красивое) Солнышко, «ласкового князя Владимира». / Vladimir – Vladimir I Svyatoslavich who was born in 960 and died on 15 July 1015 – was the grand prince who ruled in Kiev when Russia was Christianized in 988. He is also known as Vladimir the Saint, Vladimir the Baptist and Vladimir the Red Sun (in fairy tales).
Before he became a Christian he was a heathen, had several wives and many concubines. In 988 he made Orthodox Christianity the state religion in Kievan Russia. When baptized he was given the Christian name of Vassily.
There is a legend about Christianizing Russia in 987 which says that missionaries preaching Islam, Judaism and Western “Latin” Christianity came to Vladimir s court but after a talk with a “Greek philosopher” he chose Orthodox Christianity. ). In 988 Vladimir occupied Korsun (Chersonese in the Crimea) and demanded that he should be allowed to wed Ann, the sister of Byzantine Emperors Basil II and Constantine VIII, otherwise he threatened to begin a war against Constantinople. The Emperors agreed but demanded that the Prince should become a Christian so that their sister could marry a man of her faith.
During Vladimir s rule Christian dogmas were taught in Russia by Bulgarians, including scholars from Mount Athon (a mountain in Greece where monks live in many Orthodox monasteries.) A generation later Russia had its own connoisseurs and masters of literature like one of the first Russian writers metropolitan Hillarion.
Vladimir begins constructing stone buildings on a large scale. In his time many towns were founded including Vladimir-on-Klyazma (990), Belgorod (991), Pereyaslavl (992) etc. On Sundays Vladimir gave feasts generously feeding people of Kiev and even gave orders to deliver food and drinks by dray cart to invalids and sick people.
He gave special attention to his bodyguard troop asking their advice on state and war matters. He used to say: “Silver and gold won t get me a band of men but with my band of men I will get silver and gold”. In fairy tales he is known as Vladimir Krasnoye (Krasivoye) Solnyshko (the Red (Beautiful) Sun), “gentle Prince Vladimir”.
Владимир Красное Солнышко – мифологизированный образ великого князя в русских былинах. Историческим прототипом является князь
Владимир Святославович (комментарий о нем выше). В поэтических представлениях – идеальный князь, добрый правитель, организует защиту Киева и всей Руси от кочевников (татар) или чудовищных существ (Змея Горыныча, Тугарина, Идолища и других).
В былинах Киев, город князя Владимира – положительный центр, в Киев съезжаются с разных сторон богатыри: Илья из Мурома, Добрыня из Рязани, Алёша из Ростова. По пути они совершают подвиги. Сам же Киев и двор князя – надёжное место, где идёт веселый пир, слушают певцов. Здесь же завязываются конфликты и споры. Князь Владимир – хозяин, даритель, покровитель, тот, кто ставит богатырям задачи. Былины называют князя Владимира «красным солнышком» (красивым солнцем) и «ласковым князем»: Владимир ко всем равно приветлив, заботлив, гостеприимен, мягок. / Vladimir the Red Sun is a mythological character, a grand prince in Russian fairy tales. The historical prototype is Vladimir Svyatoslavich (see the comments above). In poetry he is an ideal prince, a paternalistic ruler who organizes defense of Kiev and entire Russia from nomadic tribes (the Tatars) and fairy monsters (Zmei Gorynych, Tugarin, Idolishche and others).
Составление лингвокультурологического комментария к просмотру экранизированных русских сказок
Анализ лексического материала экранизированных русских сказок «Добрыня Никитич и Змей Горыныч» и «Князь Владимир» позволяет сделать следующие выводы.
1. Обращение к экранизированным русским сказкам является способом визуального, образного ознакомления учащихся с русским фольклором, историей, языковыми единицами русского языка, представленными в фольклорном тексте и обладающих национально-культурным компонентом. С целью системной подачи лексического материала фольклорного текста (сказки) и его прочного усвоения иностранными студентами диссертантом предложена систематизация ЛЕ по тематическому признаку: фразеологизмы, географические наименования, устаревшая или устаревающая лексика русского языка, образы героев русских сказок, обряды и традиции, «сказочные» лексические обороты, «волшебные предметы», предметы традиционного восточнославянского быта и т.д. Для каждой выделенной лексической группы автор предлагает определенные методические приемы работы, выбор которых объясняется семантической культурологической сложностью ЛЕ, необходимостью составления пространного лингвокультурологического комментария или возможностью передать значение с помощью короткого объяснения или перевода на язык-посредник, подбор антонимов, синонимов и др. Описанное системное представление лексики русских сказок дает возможность комплексного закрепления лексического материала по определенным микротемам – семантическим группам (мифологические герои русского фольклора; исторические деятели; предметы традиционного русского быта; русские традиции и т.д.), грамматическим темам (уменьшительно-ласкательные суффиксы; глагольные конструкции русского фольклорного текста и др.).
2. Процесс обучения лексике русского языка как иностранного с использованием на практических занятиях экранизированных русских сказок включает системный анализ преподавателем текста произведения, изучение видеоряда, представленного в данных фильмах.
Принципы отбора материала:
- техническое качество фильма (звуковое и визуальное), что определяет психофизиологическое воздействие на студентов и, как следствие, появляется возможность заинтересовать аудиторию с помощью интерактивных средств обучения; - профессиональная ценность для филологов лексического материала сказок; - наличие визуального сопровождения ЛЕ с национально-культурным компонентом (традиционный русский костюм, природа, обряды, населенные пункты и т.д.). Лексический пласт русских сказок составляют ЛЕ, которые встречаются в других сказках: герои, «волшебные» предметы, «сказочные» лексические обороты и др. Следовательно, знание иностранными филологами этой лексики значительно облегчит студентам работу с русскими фольклорными текстами (сказками, былинами).
3. Анализ аудиовизуального ряда сказки, а также лексического содержания ее текста с целью выявления лексических единиц с национальной коннотацией, составление к ним лингвокультурологического комментирования является обязательным условием для просмотра фильма. Преимуществом ЛКК является многократная возможность использования его студентами при изучении разных фольклорных текстов (сказок, былин), другими словами, ЛКК, составленный к одному тексту, может быть успешно применен и при работе с другими текстами подобной тематики, что было продемонстрировано в заключительной главе диссертации.
4. Проведенный лингвокультурологический анализ лексического материала обозначенных фильмов с ориентацией на английский язык, выступающий в процессе обучения РКИ языком-посредником, позволяет утверждать, что работа над лексическим аспектом требует тщательного изучения материала преподавателем ввиду несовпадения в языках лексико грамматических конструкций или отсутствием в языке (языках) студентов того или иного лингвокультурного концепта. Особое внимание следует уделить национально-окрашенной лексике русского языка и концептам русской лингвокультуры, присутствующим в русских фильмах, и выявить степень их профессиональной ценности для студентов-филологов и актуальность изучения. Так, лексика фольклорного текста представляет собой объемный межпредметный словарный пласт, знание которого необходимо иностранным филологам для прослушивания лекций по нескольким ведущим профильным дисциплинам и, в результате, достижения студентами профессиональной компетенции.
