Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития индивидуальных качеств учащихся с высокой познавательной способностью 10
1. Особенности учащихся с высокой познавательной способностью 10
2. Интегративные факультативы как форма работы с учащимися с при знаками одаренности 46
Выводы по главе 1 61
Глава II. Методические основы внеклассной работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией 63
1. Теоретические основы к проведению внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности 63
2. Развитие индивидуальных качеств учащихся посредством занятий на интегративных факультативах 69
Выводы по главе II 98
Глава III. Методика организации факультативной работы по химии с учащимися с признаками одаренности 99
1. Подготовка студентов к внеклассной работе с учащимися с признаками одаренности 99
2. Оценка деятельности учащихся 108
Выводы по главе III 132
Заключение 133
Список литературы 137
Приложения 161
- Особенности учащихся с высокой познавательной способностью
- Теоретические основы к проведению внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности
- Подготовка студентов к внеклассной работе с учащимися с признаками одаренности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменение потребностей общества, происходящая в стране сложная перестройка идеологии, экономики, психологии мышления определяют возросший интерес к проблеме развития индивидуальных качеств учащихся с повышенной познавательной способностью [8, 9, 19, 30, 73, 74, 79, 138, 182, 184, 193, 194, 204].
Необходимость устранять такие серьезные недостатки прежней системы, как всеобщее обязательное среднее образование без учета способностей и интересов учащихся, их жизненных устремлений; единый стандарт содержания образования для всех учащихся; снижение интереса старшеклассников к учению; формализм в обучении; ориентация на среднего ученика без учета в обучении индивидуальных и возрастных особенностей учащихся обусловливает использование образовательных возможностей интегративных факультативных курсов в работе с учащимися с признаками одаренности. Среди прочих форм обучения они наиболее эффективны для усиления познавательной мотивации и активизации творческой способности школьников благодаря тому, что направлены на выявление и развитие признаков одаренности — не исключительности, а потенциала, дара, имеющегося у каждого ученика.
Выбор темы исследования сделан по следующим причинам:
1. Развитие науки приводит к невозможности внесения необходимого объема новой информации в рамки традиционных школьных курсов.
2. При разработке содержания обучения для учащихся с высокой познавательной мотивацией изменения одних лишь количественных параметров учебной деятельности (сокращение сроков обучения за счет ускоренного прохождения традиционных программ, большая насыщаемость информацией и др.) явно недостаточно. Нужно сочетать количественные меры с качественным отличием содержания, форм и методов обучения школьников с признаками одаренности.
3. Важно максимально индивидуализировать учебную деятельность школьников, повысить уровень их самостоятельности и развить их творческие способности.
4. Отсутствие тесных межпредметных связей между дисциплинами в средней школе не дает возможности формировать единую научную картину мира, не способствует развитию логического мышления и формированию общенаучных понятий, делает нереальным системный анализ явлений и процессов, происходящих в природе и обществе.
5. Опора на принципы системности и преемственности важна для повышения познавательной активности школьников, для обогащения и развития приобретенных знаний, умений и навыков.
Актуальность темы исследования обусловлена:
1) Выявлением критериев оценки индивидуальных особенностей учащихся с высокой познавательной мотивацией к изучению химии и биологии.
2) Созданием модели внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности.
3) Разработкой интегративных факультативных курсов, оптимально сочетающих теоретические занятия с экспериментальными (ЭР) и научно-исследовательскими (НИР) работами в зависимости от уровня знаний, умений и навыков учащихся, их возраста и материально-технических возможностей школы.
4) Разработкой методической системы по реализации интегративных факультативных курсов, способствующих взаимопроникновению знаний, умений и навыков при изучении химических и биологических дисциплин, необходимостью их систематически закреплять, развивать и логически завершать.
Объект исследования: процесс обучения школьников с высокой познавательной мотивацией в области химии и биологии.
Предмет исследования: выявление влияния использования интегративных факультативных курсов химико-биологического содержания на развитие индивидуальных качеств учащихся.
Цель исследования состоит в разработке интегративных факультативных курсов, обеспечивающих развитие индивидуальных качеств учащихся с повышенными познавательными возможностями.
В соответствии с целью была выдвинута рабочая гипотеза: если в учебный процесс внедрить факультативные курсы на межпредметной основе, сделав их интегративными по содержанию, можно ожидать повышения уровня системности знаний и дальнейшего их развития, роста творческого потенциала и активизации познавательной деятельности учащихся.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
1) Изучить различные концепции одаренности и выделить основные положения, определяющие характер работы с учащимися средней школы.
2) Провести анкетирование и выявить критерии оценки индивидуальных особенностей учащихся с высокой познавательной мотивацией к изучению химии и биологии.
3) Разработать интегративные факультативные курсы для работы с учащимися средней школы и методическую систему их реализации.
4) Разработать критерии оценки развития индивидуальных качеств учащихся.
5) Провести педагогический эксперимент и на основе анализа его результатов дать оценку эффективности разработанной системы.
Методологической основой исследования явились основные принципы дидактики (М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев и др.), идеи личностно-ориентированного обучения (Г.М. Черно-бельская, Н.Е. Кузнецова), концепция химического образования (Е.Е. Минченков, Г.В. Лисичкин), положения теории системного и деятельност-ного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин), теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий и др.), теория общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.), динамическая теория одаренности (Л.С. Выготский, А. Адлер и др.), рабочая концепция одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Ма-тюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), различные зарубежные концепции одаренности (Дж. Рен-зулли, Ф. Монкс, П. Торренс, Д. Фельдхьюсен, А. Танненбаум и др.), концепция возрастного подхода к феномену интеллектуальной одаренности (Н.С. Лейтес), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.В. Репкин и др.), проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Курам-шин, М.М. Левина и др.), творческого саморазвития (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, П.А. Оржековский), идеи интеграции обучения (М.С. Пак).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение методической, педагогической и психологической литературы по данной теме, анализ и обобщение опыта работы учителей, педнаб-людение за учебным процессом, анкетирование и тестирование учителей и учащихся, проведение бесед с учителями, родителями и школьниками; педэксперимент с последующим количественным и качественным анализом полученных данных, обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа: констатирующий этап, теоретический этап, эксперимент, заключение.
Констатирующий этап (1998 - 2000) помог теоретически изучить состояние исследуемой проблемы, определить цели, предмет, задачи, гипотезу исследования, сравнить практический опыт учителей по работе с увлеченными учащимися и по использованию факультативов в процессе обучения химии и биологии, проанализировать отношение участников учебно-воспитательного процесса к учащимся с повышенной познавательной способностью, разработать методику и педагогический эксперимент.
Теоретический этап (2000 - 2002) позволил создать модель внеклассной работы по химии и биологии с учащимися с признаками одаренности, выявить и раскрыть критерии оценки индивидуальных особенно стей этих учащихся, обосновать и построить программу факультативного обучения и предложить вариант оценки развития их личностных особенностей в ходе занятий.
На экспериментальном этапе (2002 - 2003) проведен педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы, внедрена модель внеклассной работы по химии и биологии с учащимися с признаками одаренности, разработана методика выявления учащихся 8-11 классов с высокой познавательной способностью, апробирована система групповой и индивидуальной работы с ними на интегративных факультативных курсах.
На заключительном этапе (2003 - 2004) проведен анализ полученных результатов, разработаны рекомендации для учителей химии и биологии по использованию интегративных факультативных курсов для учащихся 8 - 11 классов средней школы, сформулированы выводы.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в разработке модели внеклассной работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией. Ее реализация включает выявление таких учащихся, разработку и проведение факультативных занятий для них и оценку развития их индивидуальных особенностей по предлагаемой методике, а также соответствующую подготовку студентов к работе с одаренными школьниками.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
1) Разработана и реализована в учебном процессе система интегративных факультативов для работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией в области химии и биологии, направленная на развитие их способностей.
2) Разработан и апробирован спецкурс для студентов педвузов с ориентацией на работу с учащимися с высокой познавательной мотивацией.
Апробация работы и внедрение результатов.
Основные результаты исследования изложены в двадцати публика циях. Они докладывались и обсуждались: на 49 и 51 Герценовских чтениях - Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием (г. Санкт-Петербург: РГПУ им. Герцена, 2002, 2004); на Всероссийской научно-методической конференции «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Н. Новгород: НГПУ, 2002), на региональной научно-методической конференции «Учебный предмет «Естествознание» в ВУЗе и школе» (Н. Новгород: НГПУ, 2000), на Пятой Нижегородской сессии молодых ученых по гуманитарным наукам (Н. Новгород: ИПФ РАН, 2000), на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород: НГПУ, 2001), на региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (Н. Новгород: НГПУ, 2001), а также на научно-методическом семинаре при МПГУ.
Модель внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности и методика ее реализации разработаны и внедрены лично автором в практику обучения химии в педгимназии, негосударственном образовательном учреждении "Развитие" г. Н. Новгорода, совместно со специально подготовленными студентами V курса НГПУ в школах № 4 г. Сергача, №35,37, 103, ПО, 113, 135, педгимназии г. Н. Новгорода.
На защиту выносятся:
1. Разработанная модель внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности обеспечивает развитие их индивидуальных особенностей.
2. Реализация интегративных факультативов химико-биологического содержания для учащихся с повышенными познавательными возможностями является эффективной.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 136 страниц, с учетом библиографии и приложений 13В страниц . В диссертации представлены 25 таблиц, 2 рисунка, 10 схем, 4 диаграммы. Список литературы включает 255 наименований.
Особенности учащихся с высокой познавательной способностью
Выбор темы научной работы предполагает изучение литературы, посвященной исследованию особенностей психологического и социального развития учащихся, их интересов, склонностей и способностей. Каждый человек имеет право на образование, поэтому оно должно быть по мере возможности приспособлено к специфическим потребностям каждого школьника. Особенного внимания требуют ученики, обладающие повышенной познавательной способностью, которых часто называют «вундеркиндами» и «одаренными детьми». 1. Особенности учащихся с высокой познавательной способностью
Со времен древнегреческих философов сохранилось восприятие гениальности как воплощения божественного в человеке, как вмешательства сверхъестественных сил. Далее взгляды человечества на эту проблему в корне изменились - гениальность трактовалась как воплощение дьявольского. В XVIII в. мы находим следы более чем векового мифа о связи таланта и психических отклонений. В его основе была вера естествоиспытателей и врачей эпохи Ренессанса в то, что каждый индивидуум наделен определенным количеством нервной энергии и ее повышенная растрата, связанная с погруженностью в учение, размышлениями, грандиозными идеями и озарениями, ведет к неизлечимым душевным заболеваниям. Отсюда стремление родителей оградить своих детей от усиленной умственной деятельности, встречающееся еще и сейчас.
Главным в исканиях последующих поколений исследователей оставалось мнение о том, что одаренность (гениальность) представляет собой некую неизменяемую данность, обусловленную единственным источником, будь то божественность или общее количество нервной энергии. В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывает II ся на детерминацию развития одаренности (С.Л. Рубинштейн) [156], анализ индивидуальных различий (Б.М. Теплов) [186], генезис специальных способностей (В.Д. Шадриков) [210], возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н.С. Лейтес) [151], процессы интериоризации материального действия специфики одаренности (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко) [25], субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский) [20], привлечение понятия психической энергии как материального носителя одаренности (Ч. Спирмен, 3. Фрейд, А.Ф. Лазурский) [87], механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен, К.М. Гуревич и др.) [151, 154], «разведение» творчества и высокого уровня развития интеллекта (Я.А. Пономарев, Д.М. Ушаков) [145, 152], инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Е.Л. Григоренко) [181, 248], концепцию латерального мышления (Эд. Де Боно, К. Клюге) [169], процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявленская) [15, 16], одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М.А. Холодная) [169], прогноз индивидуальных достижений одаренных (В.Н. Дружинин) [49], теорию «трех колец» (Дж. Рензулли) [151, 245], многофакторный полимодальный подход (К. Хеллер, Е.И. Щеб-ланова, И.С. Аверина) [80, 216, 217] и др. Накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов. Возможно, поэтому в настоящее время не существует четких определений одаренности (см. таблицу 1.1.1). В.М. Экземплярский в начале 20-х годов прошлого столетия отмечал, что последователи проблемы одаренности, склонные изучать высоту отдельных способностей, все равно стремились найти зависимость между ними и установить некое основное ядро, понять ее как «некоторый комплекс, а не только как сумму изолированных функций». В работе «Проблема одаренности» он выразил критическое отношение к тому, что понятие одаренности ограничивалось только лишь интеллектуальной сферой.
Теоретические основы к проведению внеклассной работы с учащимися с признаками одаренности
Современные социальные и культурные преобразования России направлены на развитие общих способностей человека - разумного, чувствующего и переживающего, обретение им универсальных способов деятельности, мышления, самоорганизации, поло-ролевых отношений, субъектных качеств (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков) [20, 169, 186, 210].
Главным в проблеме идентификации одаренных становится не совершенствование определений, психометрических процедур и количественная диагностика одаренных, а анализ конкретных психологических преград, тормозящих психическое развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественного своеобразия процесса психического развития, профилактика его неравномерности (И.Ф. Сибгатуллина) [169, с. 4].
Школа должна обеспечить оптимальные условия для развития личности каждого ученика. Раннее выявление способностей и специализированные программы обучения способствуют развитию в подростке плодотворного отношения к учебе и к самому себе.
Настоящая глава посвящена методическим основам внеклассной работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией, результаты которой опубликованы в [105 - 111]. Материалы исследования критериев одаренности освещены в тезисах [115, 121].
В наш перегруженный информацией век, когда содержание образования обогащается новыми необходимыми в современных условиях предметами (основы экономики, компьютерные технологии, несколько иностранных языков и другие), сокращается вариативный компонент изучения предметов естественнонаучного цикла (физики, химии, биологии), из-за чего в большинстве школ нашего города и области ущемляются интересы учащихся, проявляющих свои способности в области естественных дисциплин, несмотря на то, что в последние десятилетия в отечественной системе образования растет интерес к личности ученика [10, 19, 39, 63, 84, 93, 197] и ведутся исследования проблемы его творческих способностей [62, 98, 128 - 132].
Чтобы наметить план решения проблемы развития учащихся в соответствии с их склонностями и потенциальными возможностями, нами была составлена анкета для учителей г. Нижнего Новгорода и области (см. далее). Анкета включает два блока:
1. Выделение показателей, которые помогают учителям диагностировать учащихся с высокой познавательной мотивацией в области изучения химии и биологии.
2. Определение наиболее эффективной формы работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией в области изучения химии и биологии.
Проведенное нами анкетирование позволяет сделать следующие выводы:
? Осознание учителями школ Н. Новгорода и области необходимости занятий с учащимися с признаками одаренности в области химии и биологии;
? Проведение индивидуальной работы с учащимися с признаками одаренности и внедрение в учебный процесс интегративных факультативных курсов, являющихся самыми популярными формами работы с учащимися с высокой познавательной мотивацией, но осуществляются они далеко не в каждой школе;
а О недостатке методической литературы, освещающей опыт работы с учащимися с высокой познавательной способностью; а О нехватке психолого-педагогической подготовки к работе с одаренными в области химии и биологии учащимися;
О важности обучения студентов как будущих учителей работе с учащимися с признаками одаренности.
С целью решения данных вопросов проведена работа в следующих направлениях:
? Определение основных критериев оценки индивидуальных способностей учащихся с высокой познавательной мотивацией на основе выделенных учителями показателей одаренности;
? Разработка интегративных факультативных курсов для учащихся 8-11 классов;
? Создание методических рекомендаций для эффективного внедрения интегративных факультативов в школах Н. Новгорода и области;
? Внедрение интегративных факультативов для учащихся с высокой познавательной способностью во внеклассную работу школ;
? Ознакомление студентов с теоретическими и практическими аспектами одаренности посредством элективного курса «Специфика работы с одаренными учащимися»;
? Приобщение студентов к ведению интегративных факультативов по химии и биологии в период педагогической практики и создание методических рекомендаций для них в форме рабочей тетради;
? Контроль за проведением студентами интегративных факультативов для заинтересованных химией и биологией учащихся во время педпрактики на IV-V курсе ЕГФ.
Подготовка студентов к внеклассной работе с учащимися с признаками одаренности
Первая половина курса систематизирует и углубляет знания студентов о детях и подростках с признаками одаренности и теоретических основах работы с ними. Студентами подготовлены доклады по темам «Способности и одаренность в детском и подростковом возрасте», «Способности и интеллект», «Мотивы поведения подростков», «Тесты в системе образования», «Тесты IQ», «Воображение и творчество в детском и подростковом возрасте», «Наиболее эффективные формы работы с учащимися с признаками одаренности», «Оценка и контроль знаний учащихся» и другие. В ходе обсуждения докладов по ряду тем («Тесты в системе образования», «Тесты IQ» «Наиболее эффективные формы работы с учащимися с признаками одаренности», «Оценка и контроль знаний учащихся») развернулись серьезные дискуссии, в которых каждый получил ответ на свой вопрос, смог укрепиться или усомниться в своих взглядах на воспитание.
Вторая часть курса имела более выраженный практический уклон. Каждый студент подготовил и провел по одному занятию интегративного факультативного курса «Биологически активные вещества» для своих коллег, играющих роль учащихся 11 класса. Затем каждое занятие, проведенное студентами-«учителями», обсуждалось коллегами с разных позиций: «ученика», «методиста», «завуча», «директора школы». Это позволило профессионально оценить уроки своих коллег, выявить сильные и слабые стороны проведенных занятий. Была ли достигнута цель урока, оптимальную ли форму организации выбрал «учитель», эффективно ли он использовал методы и приемы обучения на интегративных факультативах, что можно посоветовать «учителю», как сочетались научность и доступность преподносимого материала, применялся ли принцип наглядности, активно ли работали «учащиеся» на занятии и почему, понравился ли им урок, - ответы на эти и другие вопросы помогали найти верную линию проведения занятия по каждой теме в соответствии с индивидуальными пожеланиями и возможностями каждого студента, подготовить их к предстоящей педпрактике и дальнейшей профессиональной трудовой деятельности. По материалам работы со студентами на занятиях элективного курса «Специфика работы с одаренными учащимися» опубликованы тезисы научных сообщений [112, 116, 118] и статья [122]. В дальнейшем появились специальные задания в рабочей тетради по педпрактике [119].
Закрепление полученных на занятиях КПВ знаний и умений проходило во время педагогической практики с использованием рабочей тетради по педпрактике под руководством преподавателей кафедры. В 2001-2004 г.г. нами совместно со студентами IV - V курса НГПУ проведены интегративные факультативные курсы для увлеченных химией и биологией учащихся 8-11 классов. Материалы по работе с учащимися с признаками одаренности опубликованы [113, 114, 117, 123].
Несомненно, успех организации внеклассной работы, в первую очередь, зависит от степени научной и методической подготовки к ней учителя. Черты учителя-исследователя у студентов - будущих учителей формируются при наличии определенного опыта педагогической деятельности (позитивного и негативного). В ходе его учитель начинает остро ощущать противоречия между массовым характером процесса обучения и возрастающими требованиями к качеству обучения. Из этого противоречия вытекает проблема качества образования для всех. Бесспорно, формировать исследовательские качества у учителя необходимо еще в вузе, преодолевая противоречия между инерционностью (стремлением следовать традициям - готовить в вузе учителей-предметников и воспитателей) и иннова-ционностью (стремлением готовить специалиста, владеющего методологией творческой деятельности и методами педагогического исследования). Чтобы преодолеть эти противоречия и реализовать схему, нам было необходимо сформировать у студентов ЕГФ следующие исследовательские умения: Диагностические: умения всестороннего анализа и систематического изучения свойств объекта и субъекта (педагогическое наблюдение, анализ школьной документации, анкетирование, тестирование, беседы с учителями, психологом и родителями учеников);
Познавательные: умения работать с научной, психолого-педагогической и методической литературой (делать выписки, подбирать необходимые цитаты, сравнивать разные толкования одного и того же понятия, составлять библиографию по изучаемой проблеме и др.);
Системные: овладение методологией и культурой творческого саморазвития, которое включает интегративные процессы самопознания, самоуправления, самообразования и самосовершенствования, самореализации профессиональных качеств личности.
Сходные группы исследовательских умений предлагают развивать на занятиях по методике физики А.В. Усова и И.С. Карасова [195, с. 18], что подтверждает нашу позицию.
