Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАННОСТИ И ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.
1. Актуальные проблемы развития современной образовательной парадигмы 10-19
2. Общекультурная компетентность и ее компоненты 20-30
3. Уровни, принципы и функции интеграции учебной информации...31-50
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Место древнерусской литературы в школьных программах 51 -64
2. Критерии отбора произведений древнерусской литературы для экспериментального курса 65-79
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ И ОЦЕНКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.
1 . Информационно-технологическое проектирование системы интегрированных уроков по древнерусской литературе 80-132
2. Методы и приемы диагностики общекультурной компетентности 133-149
3. Результаты диагностирующего эксперимента 150-185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186-192
БИБЛИОГРАФИЯ 193-206
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 207-238
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 239-249
- Актуальные проблемы развития современной образовательной парадигмы
- Место древнерусской литературы в школьных программах
- . Информационно-технологическое проектирование системы интегрированных уроков по древнерусской литературе
Введение к работе
Современная эдукологическая ситуация характеризуется переходом педагогической парадигмы от социализации личности к формированию человека, являющегося носителем культуры своего времени и народа. Изменение целевой ориентации образования приводит к тому, что для оценки его результата начинает применяться такая категория, как образованность. По мнению исследователей (А.П.Тряпицыной, Б.С.Гершунского и др.), одной из составляющих этого интегрального понятия является общекультурная компетентность.
Важнейшим методическим приемом, позволяющим сформировать общекультурную компетентность, является интеграция. Общенаучная теория интеграции изложена в работах М.В.Богуславского, Б.М.Кедрова, М.В.Кларина, М.Г.Чепикова и др. Однако ввиду сложности этого понятия и его относительной научной новизны теория интеграции еще не приобрела законченных очертаний и нуждается в дальнейшей разработке и систематизации. Последнее относится и к проблеме дидактической интеграции, которая рассматривалась Н.С.Антоновым, М.Н.Берулавой, Т.Г.Браже, Е.О.Галицких, АЛ.Данилюком, В.Г.Маранцманом, Ю.С.Тюнниковым, Г.Ф.Федорцом, В.Т.Фоменко и другими учеными. Организация образовательного процесса на основе интеграционного подхода имеет целый ряд преимуществ. Так, продолжительное время школьник получал знания посредством освоения дифференцированных курсов отдельных наук. Однако результатом построенной подобным образом учебной работы нередко становятся разрозненные сведения, искусственно расчлененные по предметному признаку. Введение интеграционной системы может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного в культуре человека, обладающего целостным мировоззрением, развитым ассоциативным мышлением, способного нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
Между тем теория общекультурной компетентности и интеграции как способа ее формирования, а также методы диагностики результатов образования в этой сфере находятся на стадии научного поиска. Это определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является общекультурная компетентность старшеклассников как цель литературного образования, а предметом - интеграция гуманитарной учебной информации как методический прием ее формирования.
Цель исследования - структурирование методики формирования общекультурной компетентности учащихся на базе интеграции гуманитарной учебной и внеучебной информации.
Гипотеза исследования состоит в следующем: формирование общекультурной компетентности учащихся будет успешным, если
определен состав этого понятия и соответствующий ему комплекс образовательных приобретений личности;
структурированы уровни интеграции и осуществлен отбор её разновидностей, особенно эффективных для решения поставленной задачи;
разработана методика формирования компонентов общекультурной компетентности на базе интеграции гуманитарной учебной и внеучебной информации, а также система их диагностики.
Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования:
на основе анализа парадигмы и целеполагания современного образования охарактеризовать категорию общекультурной компетентности и ее составляющие;
выявить и систематизировать уровни дидактической интеграции и ее функции;
охарактеризовать образовательный потенциал древнерусской литературы и выявить критерии отбора соответствующего учебного материала;
разработать методы и приемы диагностики общекультурной компетентности;
разработать методику моделирования и проектирования интегрированных уроков, ориентированных на формирование общекультурной компетентности;
апробировать экспериментальную систему интегрированных уроков и обобщить результаты диагностирующего эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
парадигмальный подход к анализу образовательных процессов (М.В.Богуславский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский и др.);
современные концепции в области образовательных целей и средств (Т.М.Балыхина, Б.С.Гершунский, Г.Л.Ильин, Дж.Равен, Н.Ю.Русова, А.П.Тряпицына и др.);
культурологический подход к построению современных образовательных систем (Г.Л.Ачкасова, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Э.А.Верб, В.А.Доманский, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, Н.С.Розов, Н.М.Свирина, З.С.Смелкова, Л.В.Шамрей и др.);
общенаучная и педагогическая теория интеграции (Н.С.Антонов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский, Т.Г.Браже, Е.О.Галицких, Р.Н.Грачева, А.Я.Данилюк, Б.М.Кедров, М.В.Кларин, С.А.Леонов, Г.П.Любимова, В.Г.Маранцман, Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец, В.Т.Фоменко и др.);
филологические исследования, посвященные общекультурному потенциалу древнерусской литературы (Н.К.Гудзий, Р.П.Дмитриева, И.П.Еремин, А.А.Зимин, В.В.Кусков, Д.С.Лихачев, В.Ф.Ржига, Б.А.Рыбаков, О.В.Творогов, В.Г.Федоров и др.);
педагогические исследования по проблеме урока (С.М.Бондаренко, Ю.Б.Зотов, Г.Д.Кириллова, Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, Н.Е.Щуркова и др.);
комплекс методических идей по изучению литературы в содружестве с другими предметами эстетического цикла (Е.Л.Глущенко,
А.Д.Гончаров, В.А.Доманский, Т.С.Зепалова, Е.А.Кобелева, Е.Н.Колокольцев, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, Н.М.Машенко, В.П.Полуянов, З.С.Смелкова, А.Т.Сотников, З.С.Старкова, В.В.Харитонов и др.). В ходе исследования использовались следующие методы:
системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;
анализ базовых учебных программ по литературе;
проектирование и моделирование педагогического процесса;
педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования общекультурной компетентности на базе интеграции учебной информации, в ходе которого применялись методы наблюдения, беседы, тестирования, контрольных и творческих работ;
изучение и анализ продуктов деятельности школьников (сочинений, тестов, рисунков и пр.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 1998 по 2003 гг.).
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - изучение психолого-педагогических, методических, литературоведческих, искусствоведческих исследований по проблеме, выделение исходных теоретических положений, анализ реального педагогического процесса, разработка программы экспериментального исследования.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) — внедрение методики формирования общекультурной компетентности, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) — обработка и анализ результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментального материалов, оформление диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теории дидактической интеграции учебной информации, а также в структурировании категории общекультурной компетентности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлен структурный анализ категории «общекультурная компетентность» как цели современного образования;
разработана и экспериментально проверена методика диагностики и формирования общекультурной компетентности учащихся с помощью системы интегрированных уроков по древнерусской литературе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задачам реформирования среднего образования, ориентируют на максимальное использование достижений культуры в процессе его гуманизации и гуманитаризации. Разработанная диссертантом экспериментальная система интегрированных уроков может быть использована на занятиях по литературе, а также для совершенствования соответствующих программ, учебников, учебно-методических пособий.
Личный вклад автора в исследование состоит
в определении и структурировании категории общекультурной компетентности;
в систематизации теории дидактической интеграции;
в создании информационно-технологической модели интегрированного урока;
в разработке и апробации методики моделирования и проектирования интегрированных уроков, ориентированных на формирование общекультурной компетентности;
в определении методов и приемов ее диагностики.
Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные педагогики, психологии, методики преподавания литературы, литературоведения, культурологии, во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, в-третьих, подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ;
в рамках региональных и международных конференций: «Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока», Ульяновск, 2000; «Владимир Даль и современная филология», Нижний Новгород, 2001; «Горьковские чтения», Нижний Новгород, 2001; «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России», Нижний Новгород, 2002; «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и школе», Самара, 2003;
в процессе опытно-экспериментальной работы на базе средних общеобразовательных школ № 14, 60 и 151 г. Нижнего Новгорода в период с 1998 по 2003 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
Общекультурная компетентность включает в себя следующие компоненты: информационный, операционно-деятельностный, креативный и аксиологический.
Важнейшим средством формирования общекультурной компетентности учащихся на уроке литературы выступает интеграция учебной и вне-учебной информации на уровне дидактического синтеза, корреляции, стержнезации и комплексирования.
Интегративные технологии преподавания литературы способствуют формированию целостной картины мира в сознании учащихся, всестороннему развитию их мышления, повышению учебной мотивации, обеспечению высокого уровня знаний, снижению учебной нагрузки школьников, позволяет исключить дублирование материала в различных дисциплинах.
Произведения древнерусской литературы «Слово о полку Игореве» и «Повесть о Петре и Февронии» обладают высоким дидактическим по-
тенциалом для формирования общекультурной компетентности учащих
ся благодаря яркой образности, непреходящему нравственному пафосу,
г широкой и разнообразной репрезентации в искусстве.
Важнейшим способом формирования обще культурной компетентности учащихся является интегрированное изучение литературы с произведениями других видов искусств.
Система диагностики общекультурной компетентности включает в себя следующие компоненты: тестирование (информационное, ассоциативное, нравственное), система творческих работ (иллюстрации, стихотворения, сочинения); контрольная работа по филологическому анализу текста.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.
4>,
ґ>
Актуальные проблемы развития современной образовательной парадигмы
Применительно к образованию это понятие можно определить как «совокупность и систему устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущность образовательного процесса. В образовательную парадигму входят: цели образования, субъекты образования, социальные институты образования, содержание образования, образовательный процесс, образовательные технологии, средства образования и образовательный результат» (115, с. 19).
Парадигмальный подход к анализу образовательных процессов в мировой и отечественной педагогике использовали в своих работах, М.В.Богуславский и Г.Б.Корнетов (14), А.П.Валицкая (21), В.П.Зинченко (44), Г.Л.Ильин (46), И.А.Колесникова (56), В.Я.Пилиповский (98, 99) и др. В этих исследованиях определена сущность парадигмального подхода, обоснована необходимость его применения к анализу педагогических процессов, разработаны классификации парадигм, выявлены основные тенденции развития мирового и отечественного образования.
По мнению М.В.Богуславского и Г.Б.Корнетова (14), образовательную парадигму можно охарактеризовать, используя систему бинарных оппозиций. Они не являются взаимоисключающими, но одна из них обычно доминирует.
Так, педагогический процесс может быть ориентирован на личность или общество; взаимоотношения между его субъектами могут быть авторитарными или гуманистическими; содержание образования — знаниевым или развивающим; технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или развитие личностного творческого потенциала; школа может быть ориентирована на государство или демократическое общество.
По совокупности этих характеристик ученые выделяют несколько парадигм, действующих в мировом образовательном процессе.
Самой древней из них И.А.Колесникова считает эзотерическую, которая была известна еще древним цивилизациям Египта, Греции, Вавилона, Индии, Америки. Сторонники этой парадигмы исходят из того, что учение — это путь, ведущий к вечной и неизменной Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться в состоянии озарения. Смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика, в его нравственной и физической подготовке для общения с космосом. «Данная логика работы с Учеником не предполагает динамики научных представлений ... Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний» (56, с. 88-89). «Педагог, живущий в эзотерическом измерении, - это, собственно, уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинно Учитель», - отмечает И.А.Колесникова (там же, с. 88).
К более современным образовательным моделям И.А.Колесникова относит научно-технократическую, появление которой связано с научно-технической революцией. Согласно этой парадигме, носителем эталонного знания и поведения всегда является взрослый, поэтому взаимодействие участников педагогического процесса строится как информационное сообщение от субъекта к объекту в жанре монолога. Ценность конкретного индивида определяется по принципу «знает - не знает», «владеет — не владеет», «воспитан - не воспитан», что порождает в стенах учебно-воспитательных учреждений атмосферу конкурентной борьбы. Для дальнейшего продвижения отбираются только те, кто на момент диагностики сумел продемонстрировать лучшие результаты.
Многие черты, свойственные научно-технократической парадигме, присущи также рационалистической и традиционалистско-консервативной моделям школы и процесса обучения. По мнению В.Я.Пилиповского, именно эти направления определяют современное западное образование.
Сторонники рационализма полагают, что в основе деятельности школы должны лежать принципы индустриальной структуры, а само образовательное учреждение можно сравнить с «фабрикой». Учащиеся являются «реципиентами» строго фиксированных знаний, умений и навыков. В задачи образования не входит развитие самостоятельного мышления, творческого потенциала личности, слабо выражен и психоэмоциональный аспект учения. «Данный подход ориентирован на узкоутилитарную трактовку образовательных задач школы и ее социализирующего влияния в целом», -делает вывод ученый (98, с. 111).
Место древнерусской литературы в школьных программах
Древнерусская литература обладает неисчерпаемым потенциалом для формирования общекультурной компетентности учащихся. Прежде всего, она аккумулирует в себе духовные ценности, содержит «этические размышления, которые пережили века. Защищаемые ей идеалы во многом перекликаются с нашими сегодняшними заботами, направленными на то, чтобы усилить нравственное начало в жизни, помочь нравственному возмужанию человека» (119, с. 102). Поэтому древнерусская литература способна оказать значительное влияние на формирование ценностных ориентации учащихся.
Она обладает также высоким дидактическим потенциалом, так как предполагает в процессе изучения интеграцию с другими видами искусства. Это объясняется тем, что культура Древней Руси была синкретичной, поэтому литература существовала в неразрывной связи с другими ее областями. Так, древнерусский храм, являясь образцом зодчества, синтезировал в себе живое учительное слово пастыря, монументальную и станковую живопись (мозаику-фреску и икону), прикладное искусство, музыку — церковное пение, искусство создания, оформления и хранения книг и пр.
Искусство слова оказывало значительное влияние на другие области художественного творчества. Сюжеты фресок, икон, миниатюр были по преимуществу литературными. Известны случаи храмовых построек в соответствии с литературными источниками. На их основе создавались также церковные песнопения и пр. Все это свидетельствует о необходимости «...ввести в круг чтения и понимания современного читателя памятники искусства Древней Руси. Искусство слова находится в органической связи с изобразительным искусством, с зодчеством, с музыкой, и не может быть подлинного понимания одного без понимания всех других областей художественного творчества Древней Руси» (67, с. 26). Подобная система обучения позволит сформировать у учащихся всеобъемлющее представление о древнерусской культуре.
Обратимся к существующим школьным программам, чтобы проанализировать, насколько полно в них представлена древнерусская литература; какое место она занимает в общем курсе; каковы принципы отбора текстов и концепция их изучения в каждом классе; присутствует ли интеграция в организации учебного процесса.
В «Программе по литературе для средних общеобразовательных учебных заведений», составителем которой является авторский коллектив под руководством Т.Ф.Курдюмовой, постижение древнерусской литературы начинается в шестом классе с «Повести временных лет». Вниманию учащихся предлагается два отрывка из нее - «Сказание о Кожемяке» и «Сказание о Белгородском киселе». Выбор летописных фрагментов, близких к устному народному творчеству, оправдан возрастными особенностями и интересами школьников, однако объем текстов явно недостаточен. Думается, что знакомство учащихся с летописью могло быть более обстоятельным.
Аннотация ориентирует учителя на анализ этих текстов с позиции отражения в них «подлинных исторических событий и народных идеалов (патриотизма, богатырской силы, ума, находчивости... )» (103, с. 12). Как видим, программа не предполагает интеграцию литературы с другими видами искусства, хотя в объяснительной записке она была продекларирована: «Потребность в общении с книгой может сложиться лишь при широком и умело направленном знакомстве с литературой (и другими видами искусства) родной страны и мира...» (там же, с. 3). В данном случае можно говорить лишь о пунктирно намеченных межпредметных связях с историей. Место, занимаемое этими летописными фрагментами в курсе литературы шестого класса, определить сложно: они никак не связаны ни с предшествующими произведениями (мифами народов мира и отрывками из Библии), ни с последующими (стихотворениями А.С.Пушкина).
Подобным же образом строится изучение древнерусской литературы и в седьмом классе. Для чтения и изучения здесь предлагаются отрывок из «Поучения» Владимира Мономаха и «Повесть о Петре и Февронии Муромских». Для чтения и обсуждения предусмотрен отрывок из «Повести временных лет» «О пользе книг». Думается, что для рассмотрения этих текстов в рамках одного блока нет никаких внутренних оснований. Предложенная авторами программы концепция изучения — осмысление «нравственных заветов Древней Руси» (103, с. 17) — не может выступать системообразующим фактором, так как задачу нравственного воспитания читателя ставил перед собой каждый древнерусский автор. Изучению древнерусской литературы в программе предшествует знакомство с былинами о богатырях, совершавших подвиги во имя родины. Представляется, что рассмотрение древнерусской воинской повести позволило бы развить заявленную тему и органично вписать древнерусскую литературу в контекст, тем более, что в дальнейшем авторы развивают историко-героическую проблематику, включая в программу «Полтаву», «Песнь о вещем Олеге», «Бориса Годунова» А.С.Пушкина, «Тараса Бульбу» Н.В.Гоголя и др. Тем не менее никаких элементов внутрипредметнои или межпредметной интеграции авторы не предусматривают.
. Информационно-технологическое проектирование системы интегрированных уроков по древнерусской литературе
Урок — одна из самых сложных дидактических категорий. Существует множество научных концепций урока, авторы которых рассматривают это понятие с различных методологических позиций. Фундаментальные труды, посвященные определению сущности, структуры и типологии уроков, принадлежат С.М.Бондаренко (17), Ю.Б.Зотову (45), Г.Д.Кирилловой (53), М.И.Махмутову (80), В.А.Онищук (90) и др. В нашу задачу не входит анализ всех существующих в дидактике концепций урока, ограничимся лишь двумя его возможными дефинициями.
Наиболее полное и всеобъемлющее толкование этого понятия принадлежит М.И.Махмутову, предложившему определить урок в двух аспектах: относительно процесса обучения в целом и как форму его организации. «Рассматриваемый относительно общего процесса обучения, урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом — учителем и учащимися.
...Во втором аспекте ... урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (80, с. 44).
В современной дидактике также предпринимаются попытки дать определение урока в новых социально-экономических условиях, существенно повлиявших на систему образования.
Так, коллектив авторов под руководством Н.Е.Щурковой выделяет следующие характеристики урока:
« - урок - это протекание жизни на уровне современной цивилизации, современного способа обустройства пространственной среды, современной культуры взаимоотношений между людьми, господства человека над своей природой, культуры телодвижений, свободного проявления личностного «Я» в его своеобразии мужского и женского поведения;
- урок — это развитие способностей человека, среди которых существенными для современного человека выступают такими, как быть мыслящим, моральным, творческим субъектом;
- урок — это взаимодействие «человек - человек», разворачивающееся широко в плане непосредственном и опосредованно, через изучение достижений человечества;
- урок — это поиск истины в процессе изучения фактов и явлений жизни, закономерностей и оснований человеческой жизни, обретение личностных смыслов» (63, с. 108-109).
Как видим, область определения урока понимается авторами предельно широко, а его детерминанты обусловлены процессом гуманизации образования.
Областью наших интересов является интегрированный урок, объединяющий различные «части, ступени, формы и элементы содержания образования, учебных предметов, дидактического материала, образовательного процесса, технологических систем, целей образования и пр.» (115, с. 14).
