Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1.1. Иерархия целей современного образования и компетентностная структура образовательного результата 14-29
1.2. Интегративный потенциал категории «культура» 30-42
1.3. Общекультурная компетентность личности, ее компоненты и педагогические условия их формирования 43-57
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II. ИНТЕГРАТИВНЫЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА И ЕГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
2.1. Иерархическая организация интегративного культурологического комментария 59-73
2.2. Критерии отбора текстов для интегративного культурологического комментария 74-87
2.3. Виды учебной информации, привлекаемой для культурологического комментария 88-95
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА III. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
3.1. Методика диагностики эффективности культурологического комментария для формирования общекультурной компетентности учащихся. Результаты констатирующего эксперимента 97-113
3.2. Проектирование системы уроков «Лирика Ф.И.Тютчева» 114-171
3.3. Результаты контрольного эксперимента 172-188
Выводы по третьей главе 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190-194
БИБЛИОГРАФИЯ 195-212
- Иерархия целей современного образования и компетентностная структура образовательного результата
- Иерархическая организация интегративного культурологического комментария
- Методика диагностики эффективности культурологического комментария для формирования общекультурной компетентности учащихся. Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Изменения в современной социокультурной и образовательной сферах обусловливают процесс модернизации российского образования. Проблема качества образования, имеющая безусловный приоритет во все времена, решается в настоящее время в рамках компетентностного подхода, что нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и ряде других документов. По наблюдениям многих ученых (И.Е.Берлянд, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Доманский, Е.А.Ермолин и др.), новый этап развития отечественной системы образования характеризуется становлением «культуроцентрической» школы. Ее цель - не простое усвоение суммы знаний, а включение учащегося в прошлое, настоящее и будущее культуры через совершенствование способов мышления и деятельности и средства самой культуры. Не последнюю роль в новой образовательной системе играет гуманизация и гуманитаризация, связанная с идеей планетарного сознания (В.И.Вернадский) и гуманитарным мышлением (М.М.Бахтин), которое осваивает мир через аксиологическую призму. Ценностный аспект духовной жизни современного социума испытывает кризис, поэтому необходимы переосмысление образования в культурном контексте и переход от парадигмы просветительской к парадигме человекоцентристского образования. Среди традиционных школьных предметов особую значимость приобретает искусство слова как способ вхождения реципиента в пространство культуры, ибо в классической и современной филологии заложен большой общекультурный потенциал. Высококлассный художественный текст, несомненно, репрезентирует и закрепляет культуру человеческого общества.
В теории текста существует целая система концепций анализа художественного произведения (138, с. 238-252):
1) теории, ориентированные на текст: формально-структуралистские подходы, «новая критика», нарратология;
теории, ориентированные на изучение автора: биографический и психоаналитический подходы, феноменологические исследования;
теории, ориентированные на читателя: рецептивная эстетика и история восприятия, историко-функциональные исследования;
теории, ориентированные на контекст - литературный и культурно- исторический: интертекстуальные исследования, социологический и историко- материалистический подходы, «новый историзм» и культурологическая методология, сравнительное литературоведение.
Интегративный культурологический комментарий можно отнести к четвертой группе теорий анализа текста. Личность «человека культуры», на формирование которого сегодня нацелена система образования, характеризуется высокой степенью сформированности общекультурной компетентности, что достигается «погружением» реципиента в силовое поле культуры с помощью упомянутого вида комментирования.
Методология и методика интегративного культурологического комментария художественного текста разработана Н.Ю.Русовой (141, 142, 143, 145, 147, 148), компонентный' состав общекультурной компетентности (ОКК) школьников — Е.В.Егоршиной (51), социо-, этнокультурные и психолого- педагогические предпосылки ее формирования у студентов - Т.В.Ежовой (52), однако работ, отслеживающих механизм формирования ОКК у школьников в процессе интегративного культурологического комментария на уроке литературы, нет, хотя в современной ситуации, характеризующейся низким уровнем культуры общества, необходимость формирования общекультурной компетентности растет, особенно в рамках образовательных дисциплин. Специальные методические работы, посвященные формированию данного качества личности, представлены недостаточно широко. Это и определяет актуальность нашего исследования.
Анализ научно-методической литературы, программ по литературе позволяет говорить о противоречии между системой компетентностей по литературе, предъявляемых выпускнику школы, и действительным уровнем культуры школьника. Исходя из анализа научной литературы и выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каким эффективным методическим приемом следует разнообразить методику формирования общекультурной компетентности на уроке литературы? Названная проблема обусловила объект, предмет и цель исследования.
Объектом исследования является общекультурная компетентность учащегося как одна из целей литературного образования, а предметом - интегративный культурологический комментарий художественного текста как методический прием ее формирования. Цель исследования — разработка методических приемов построения системы уроков с привлечением интегративного культурологического комментария (на материале лирических произведений Ф.И.Тютчева), ориентированной на формирование ОКК учащихся, а также оценка эффективности этой системы с помощью заранее определенных диагностических методов.
Гипотеза исследования состоит в утверждении, что формирование общекультурной компетентности учащихся будет успешным, если:
разработаны критерии отбора текстов для интегративного культурологического комментария;
определены виды учебной информации, привлекаемой для культурологического комментария;
разработана методика формирования компонентов общекультурной компетентности на базе интегративного комментария художественного текста, а также система их диагностики.
Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования:
на основе анализа доминирующих целей современного образования и сущностных особенностей культуроцентрической парадигмы охарактеризовать категорию общекультурной компетентности и ее составляющие;
раскрыть методические и методологические принципы создания интегративного культурологического комментария художественного текста;
выявить критерии отбора учебного материала для формирования общекультурной компетентности;
охарактеризовать виды учебной информации, необходимой для интегративного культурологического комментария художественного текста;
разработать методы и приемы диагностики общекультурной компетентности;
разработать приемы моделирования и проектирования уроков с интегративным культурологическим комментарием, ориентированных на формирование общекультурной компетентности;
апробировать экспериментальную систему уроков с интегративным культурологическим комментарием и обобщить результаты диагностирующего эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
культурологический подход в построении современного российского образования (И.Е.Берлянд, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Э.А.Верб, В.А.Доманский, Е.А.Ермолин, Т.С.Злотникова, В.Г.Маранцман, Л.М.Мосолова, Н.С.Розов, Н.Ю.Русова, Н.М.Свирина, З.С.Смелкова и др.);
исследования общекультурной компетентности (Е.В.Егоршина, Т.В.Ежова, Н.Ю.Конасова, О.Е.Лебедев, Н.И.Неупокоева, Н.Ю.Русова, С.Л.Троянская, А.Я.Флиер и др.);
культурологический подход к интерпретации художественного текста (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Большаков, Н.Я.Данилевский, М.С.Каган, Д.Каплан, К.Клакхон, А.И.Кравченко, А.Кребер, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.А.Меннерс, Н.Ю.Русова, В.В.Селиванов, В.С.Соловьев, С.М.Соловьев, Г.П.Федотов, А.Т.Хроленко, Н.З.Чавчавадзе, Б.Н.Чичерин, А.Ю.Шеманов и
дрО;
современные концепции целей и средств образования (Т.М.Балыхина, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, Ж.Делор, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, Б.Оскарссон, Л.А.Петровская, Дж.Равен, Н.Ю.Русова, М.В.Рыжаков, В.Хутмахер, A.B.Хуторской и др.);
филологические исследования, посвященные идейно-художественным особенностям лирики Ф.И.Тютчева (Н.Я.Берковский, Б.Я.Бухштаб, М.Л.Гаспаров, М.М.Гиршман, А.Д.Григорьева, А.И.Журавлева, И.И.Ковтунова, В.В.Кожинов, Л.Н.Кузина, Ю.М.Лотман, А.Л.Осповат, К.В.Пигарев, Л.В.Пумпянский, Е.С.Роговер, Б.Н.Тарасов, Ю.Н.Тынянов, Г.В.Чагин, А.В.Чичерин, И.О.Шайтанов, Б.М.Эйхенбаум и др.);
педагогические теории урока как дидактической ситуации (С.М.Бондаренко, А.А.Бударный, М.И.Демков, Б.П.Есипов, Ю.Б.Зотов, И.Н.Казанцев, Р.Г.Лемберг, М.И.Махмутов, Г.Ц.Молонов, В.А.Онищук, И.Т.Огородников, И.М.Чередов и др.);
комплекс методических работ, посвященных анализу лирического стихотворения (В.А.Доманский, Т.В.Доронина, А.Б.Есин, Д.М.Магомедова, З.Я.Рез, Е.С.Романичева, Г.И.Романова, Н.Ю.Русова, Н.В.Францова, М.И.Шутан и др.);
В ходе исследования использовались следующие методы:
системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;
анализ базовых и профильных учебных программ по литературе;
проектирование и моделирование педагогического процесса;
педагогический эксперимент по апробации и коррекции методики формирования общекультурной компетентности на уроке с применением интегративного культурологического комментария, в ходе которого применялись методы анкетирования, тестирования, алгоритмически организованного разбора стихотворения, создания творческих работ, прием узнавания стихотворения в его иноязычном эквиваленте и перевода лирического произведения с русского языка на английский или немецкий;
анализ продуктов деятельности школьников (сочинений, тестов, рисунков и пр.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет (с 2003 по 2007 гг.).
Первый этап (2003 - 2005 гг.) - формулирование темы, цели, рабочей гипотезы исследования, обзор литературы по теме исследования и разработка диагностической методики - программы констатирующего и контрольного экспериментов.
Второй этап (2005-2006 гг.) - проектирование экспериментальной системы уроков, дополнение теоретической концепции исследования.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - проведение экспериментальной системы уроков, обработка и анализ результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментального материала, оформление диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит в структуризации понятия общекультурной компетентности, анализе механизмов ее формирования на уроке с применением интегративного культурологического комментария, а также в разработке критериев диагностики степени развития разных ее компонентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта и теоретически обоснована приоритетность формирования общекультурной компетентности как одного из важнейших качеств личности в современных социокультурных условиях;
выявлены критерии отбора текстов — объектов дидактического интегративного культурологического комментария;
выделены и описаны виды информации, необходимые для использования интегративного культурологического комментария на школьном уроке;
разработана и экспериментально проверена методика диагностики и формирования общекультурной компетентности учащихся на базе системы
уроков с применением интегративного культурологического комментария художественного текста.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные в диссертации, отвечают задаче компетентностного подхода в российском образовании, ориентируют на максимальное использование достижений культуры в процессе его гуманизации и гуманитаризации. Разработанная экспериментальная система уроков с применением интегративного культурологического комментария может быть использована на занятиях по литературе, а также для совершенствования соответствующих программ, учебников, учебно- методических пособий не только в структуре школьного, но и высшего профессионального образования.
Личный вклад автора в исследование состоит:
в содержательном дополнении к структурному анализу категории общекультурной компетентности;
в систематизации видов информации, привлекаемой в процессе интегративного культурологического комментария;
в разработке критериев отбора текстов для интегративного культурологического комментария;
в разработке и апробации методики моделирования и проектирования уроков с применением интегративного культурологического комментария художественного текста, ориентированных на формирование общекультурной компетентности;
в определении методов и приемов диагностики общекультурной компетентности.
Обоснованность и достоверность основных положений и результатов исследования обеспечивается, прежде всего, опорой на данные педагогики, психологии, методики преподавания литературы, литературоведения, культурологии, выбором и использованием системы теоретических и
эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, а также личным участием автора в проведении эксперимента. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на заседаниях кафедры теории и методики обучения русской словесности НГПУ;
на педагогических советах МОУ СОШ № 172 г. Нижнего Новгорода;
в рамках региональных и международных конференций:
«Гуманизация и гуманитаризация образования», Ульяновск, 2005;
«Человек в информационном пространстве», Ярославль, 2005, 2006, 2007;
«Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы», Ярославль, 2006;
«Горьковские чтения», Нижний Новгород, 2004, 2006;
«Пушкинские чтения», Санкт-Петербург, 2005, 2006;
«Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании», Москва, 2005, 2006;
«Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы», Нижний Новгород, 2006;
XI Царскосельские чтения «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека», Санкт-Петербург, 2007;
«Интеграционнные технологии в преподавании русской словесности», Нижний Новгород, 2008;
в процессе опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СОШ № 172 г. Нижнего Новгорода в период с 2006 по 2007 гг.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Одной из важнейших на сегодняшний день целей литературного образования является формирование общекультурной компетентности учащихся.
Одним из оптимальных способов формирования общекультурной компетентности учащихся на уроке литературы выступает интегративный культурологический комментарий художественного текста.
Художественный текст, подвергающийся интегративному культурологическому комментарию, должен отвечать определенным критериям:
соответствие учебной программе;
учет возрастных интересов учащихся;
художественно-эстетическая ценность литературного произведения;
наличие нравственно-проблемной тематики и соответствующего этического вектора;
возможность проведения параллелей между произведениями одного и того же автора или между черновиком произведения и окончательным вариантом;
вероятность подбора произведений-ассоциатов, близких по теме, творческому методу, жанровому своеобразию;
наличие образных параллелей, реминисценций, аллюзий в других видах искусства;
развитие поставленной в тексте проблемы в творчестве других писателей.
Для интегративного культурологического комментария используются определенные виды информации: историко-биографическая, историко- литературная, структурно-функциональная, религиозно-философская, лингво-семиотическая, информация о репрезентации художественного текста средствами других искусств.
Применение интегративного культурологического комментария художественного текста на школьном уроке способствует формированию культурного видения мира учащимися, всестороннему развитию их мышления, повышению интереса к учебной информации, обеспечению высокого уровня знаний.
6. Система диагностики общекультурной компетентности может включать в себя следующие компоненты: анкетирование, тестирование (информационное, ассоциативное, «третий лишний»), алгоритмически организованный разбор стихотворения с элементами культурологического комментария, создание творческих работ (иллюстрации, стихотворения, эссе), узнавание стихотворения в его иноязычном эквиваленте и перевод лирического произведения с русского языка на английский или немецкий.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и четырех приложений.
Иерархия целей современного образования и компетентностная структура образовательного результата
Образование как общественное явление интегрирует в себе множество смыслов и может рассматриваться как ценность, система, процесс и результат, ибо «понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик» (37, с. 43).
Свою содержательную трактовку образования, дополняющую предыдущую, дает Н.Ю.Русова, предлагающая под образованием считать:
1) «процесс усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру;
2) результат этого процесса - как для отдельной личности, так и для коллектива, социальной группы, народа, человечества; 3) социальная система, обслуживающая этот процесс» (146, с. 19).
В законе РФ «Об образовании» дается следующее определение образования: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (56, с. 6).
Все это указывает на сложность и природную полемичность рассматриваемого процесса. Если взять последние десятилетия развития образования в России, то можно с уверенностью констатировать, что интерес к нему имеет амплитудные характеристики: в конце 1980-х - начале 1990-х годов в нашей стране традиционно сильная тяга к образованию существенно ослабла. В 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе, ибо резкое снижение уровня жизни россиян стало более актуальной проблемой, чем получение аттестата (44, с. 399). Однако в середине 1990-х годов наблюдается взлет интереса к образованию, на что указывает заметный рост конкурса в высшие учебные заведения: от 1 до 10-15 человек на место в зависимости от «престижности» факультета. Такая тенденция говорит о том, что в обществе возрастает понимание необходимости получения образования; это же отчасти послужило и поводом для его реформирования.
Основные изменения, которые произошли и еще произойдут в системе образования РФ, отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г. №1756-р). Среди причин, обусловивших процесс трансформации в системе образования РФ, называются ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала. Следовательно, как утверждают авторы «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», необходимы новые социальные требования к системе российского образования, внимание к которому обусловлено и тем, что эффективная работа этой сферы человеческой деятельности решит многочисленные проблемы российского общества: будут преодолены этнонациональная напряженность и социальные конфликты, созданы условия для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны. Обновленное образование, по мнению авторов «Концепции», должно способствовать сохранению нации, ее генофонда, обеспечению устойчивого, динамичного развития российского общества (77).
Главной задачей российской образовательной политики в «Концепции» заявлено обеспечение современного качества образования с сохранением его фундаментальности. К приоритетам образовательной политики в «Концепции» относят обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, создание условий для повышения качества общего и профессионального образования, формирование эффективных экономических отношений в образовании (77).
Не лишены актуальности после вступления в силу «Концепции» и цели современного российского образования, заявленные в ст. 14 «Общие требования к содержанию образования» Закона РФ «Об образовании» (новая редакция 01.01 2006 г.):
«1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Иерархическая организация интегративного культурологического комментария
Современная социальная ситуация в России требует от учащихся способности к конструктивному и нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта - другими словами, креативности, т.к. креативная личность может генерировать творческую идею, найти нетипичный выход из затруднительной ситуации, которая видится ей в обобщенной форме. На уроке литературы моделью такой обобщенной ситуации может выступить высококлассный художественный текст, репрезентирующий необозримое пространство культуры. Одним из способов вхождения в культуру через художественное произведение является интегративный культурологический комментарий, впервые введенный и методически разработанный как педагогическое явление Н.Ю.Русовой (141, 142, 145, 147, 148).
Интегративный культурологический комментарий рассматривается нами как дидактически организованный способ введения субъекта образовательного процесса в культурное поле художественного текста. Будучи формой этически наполненного общения с фактами культуры, он направлен на активизацию творческого потенциала личности и представляет собой «выстраивание мощных ассоциативных полей вокруг локальных информационных элементов, нацеленных на креативное восприятие» (141, с. 4). В процессе комментирования активно используются такие научные методы, как сравнение (175, с. 4): литературного произведения с его реальной основой, внутриобъектное сравнение элементов композиции, сравнение разных редакций текста, различных произведений одного и того же автора и разных авторов и т.п. Подобного рода анализ текста решает, прежде всего, такую немаловажную, на наш взгляд, задачу, как формирование общекультурной компетентности, о которой уже шла речь в первой главе настоящей работы.
В процессе интегративного культурологического комментария художественное произведение подвергается многомодельному исследованию, предполагающему отбор информации разной семантики: историко- биографической, историко-литературной, структурно-функциональной, религиозно-философской, лингво-семиотической, а также информации о репрезентации художественного содержания средствами других искусств. Необходимость привлечения такой информации обусловлена тем, что «текст живет, только соприкасаясь с другим текстом (контекстом)» (10, с. 364).
Рассмотрим перечисленные информационные единицы более подробно на материале рассказа М.Горького «Челкаш», который изучается школьниками в 7 классе (128, с. 101).
К историко-биографической информации относят сведения о конкретной жизненной ситуации, которая послужила причиной для создания того или иного произведения. Так, рассказ «Челкаш» был написан М.Горьким в 1894 году, после пребывания писателя в селе Красновидово, и вышел в свет при содействии В.Г.Короленко, в журнале «Русское богатство» за 1895 год, № 6.
Историко-литературная информация о контекстном литературном окружении может быть представлена спорами современников нижегородского писателя о характере изображения главных героев. Одни исследователи утверждали и утверждают до сих пор, что рассматриваемое произведение унижает крестьянство как сословие, другие говорили, что оно прославляет крестьянина. Например, И.А.Бунин писал о нижегородце: «Горький уничтожил мужика и восславил Челкашей» (цит. по: 157, с. 64-65), Н.Валентинов также отмечал: «Горький ненавидел крестьянство» (157, с. 67). Однако сам писатель опровергал слова своих современников, говоря, что видит русский народ [а значит, и крестьян - Л.В.] «исключительно, фантастически талантливым, своеобразным».
Религиозно-философская информация, актуализирующая в художественном тексте общезначимые символы и категории, также может быть выявлена на материале произведения М.Горького. Герои романтических рассказов писателя необычны, новы для литературы того времени. М.Горький, как и большая часть русской интеллигенции XIX века, в 1890-е годы увлекался философией Фридриха Ницше, согласно которой приветствовались раскованность поведения, неприязнь к христианской догматике (113), что определенным образом повлияло на создание Челкаша - он осознает свою социальную невостребованность и не питает на этот счет никаких иллюзий: «Не стыдись, что человека чуть не убил! За таких людей, как я, никто не взыщет. Еще спасибо скажут, как узнают» (XV, с. 389), - говорит главный герой Гавриле.
Босяк в произведении поставлен в центр сюжета, он осознает свое превосходство над «толпой» и не желает подчиняться существующим нормам и законам. Так, Челкаш, бывший крестьянин, «бросает в Гаврилу» деньги, когда тот униженно просит отдать вырученную за ворованное сумму: « - На! Жри... - крикнул он [Челкаш - Л.В.], дрожа от возбуждения, острой жалости и ненависти к этому жадному рабу. И, бросив деньги, он почувствовал себя героем» (XV, с. 386).
Методика диагностики эффективности культурологического комментария для формирования общекультурной компетентности учащихся. Результаты констатирующего эксперимента
Урок, как неоднозначная дидактическая единица, имеет множество интерпретаций. Концепции, раскрывающие специфику этой сложной педагогической категории, неисчислимы. В научном знании наличествует огромное количество трудов, раскрывающих методологические и теоретические основы урока со времен Я.А.Каменского. Так, исследования И.Ф.Гербарта, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Р.Г.Лемберг, И.М.Чередова, В.И.Загвязинского, В.К.Дьяченко, Ю.Б.Зотова, М.А.Данилова, Г.И.Горской, М.И.Махмутова, М.И.Зайкина раскрывают сущность и процесс совершенствования классно-урочной системы обучения. Типология уроков представлена в трудах И.Н.Казанцева, А.А.Бударного, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.И.Махмутова, В.А.Онищука, И.М.Чередова и др. Разработка теории структуры урока велась Б.П.Есиповым, П.Н.Груздевым, Р.Г.Лемберг, М.И.Демковым, В.Т.Фоменко, М.И.Махмутовым, Г.Ц.Молоновым и др. Рассмотрим основные положения, касающиеся объекта их научных работ.
Самым элементарным считается следующее определение: урок - это «важнейшая форма осуществления процесса обучения» (41, с. 61). И.П.Подласый предлагает следующую дефиницию: «урок - законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса» (125, с. 229). В «Педагогическом энциклопедическом словаре» урок трактуется как «форма организации учебно- воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения» (20, с. 297).
Приоритетным можно считать определение урока, представленное в трудах М.И.Махмутова, который предложил раскрыть это понятие в двух аспектах: применительно к процессу обучения в целом и как форму его организации. «Рассматриваемый относительно общего процесса обучения, урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом - учителем и учащимися.
...Во втором аспекте ... урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (104, с. 44).
Многочисленные интерпретации рассматриваемой дидактической единицы обусловлены большим разнообразием видов уроков, которые применяются в школьной практике. Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такой подход предложили И.Н. Казанцев и Б.П. Есипов (68), которые выделили шесть типов уроков:
1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;
б) имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала;
в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.
2. Уроки закрепления знаний:
а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);
б) уроки текущего повторения.
3. Уроки обобщения и систематизации изученного.
4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.
5. Уроки проверки знаний:
а) уроки устной проверки;
б) уроки письменной проверки;
в) уроки с проверочными заданиями практического характера;
г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ. 6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов; самый распространенный тип.
