Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы изучения литератур Востока в педагогическом вузе
1.1. Литературоведческие предпосылки включения литературы Востока в содержание филологической подготовки студентов педагогического вуза 14
1.2. Культурно-мировоззренческие традиции средневековых литератур Востока 26
1.3. Изучение литературы Востока как научно-методическая проблема 42
1.4. Особенности восприятия студентами педагогического вуза «чужой» культуры при изучении литературы Востока 61
Глава 2. Методика изучения литературы Востока в педагогическом вузе
2.1. Учебно-методическая модель изучения литературы Востока в системе филологического образования студентов педагогического вуза 75
2.2. Формирование первоначальных знаний и представлений об этико-эстетических особенностях восточной мифологии и фольклора 87
2.2.1. Формирование первоначальных знаний и представлений о художественном своеобразии
мифологии Востока 88
2.2.2. Формирование первоначальных знаний о фольклоре Востока в контексте изучения
жанра народной волшебной сказки 98
2.3. Формирование основных знаний о литературе Востока на материале жанра восточной обрамленной повести 109
2.4. Опыт формирования углубленных знаний о литературе Востока на материале
полуфольклорной прозы во внеаудиторной деятельности 115
2.5. Итоги экспериментальной проверки 136
Заключение 180
Библиография 182
- Литературоведческие предпосылки включения литературы Востока в содержание филологической подготовки студентов педагогического вуза
- Учебно-методическая модель изучения литературы Востока в системе филологического образования студентов педагогического вуза
- Формирование первоначальных знаний и представлений об этико-эстетических особенностях восточной мифологии и фольклора
Введение к работе
История зарубежной литературы - важная часть филологического образования студентов педагогического вуза. Традиционное изучение зарубежной литературы в российских педагогических вузах построено по принципу европоцентризма. Европейская наука стала ключевой частью современной культуры не только в России, но и во всем мире. На ней основаны методология мышления, система образования, взгляды на мир и человека. Система ценностей, ценностных ориентации, методика познания духовного мира, выработанные на Востоке, - иные, чем в Европе и США, но так же непреложно входят в общечеловеческую, планетарную цивилизацию.
Современное литературоведение рассматривает мировую литературу как единую систему, включающую как Запад, так и Восток. Ключевыми положениями подхода к изучению мирового литературного процесса как единого стали идеи Н.И.Конрада, высказанные учёным в работах 60-х годов и определившие парадигму развития отечественного литературоведения, компаративистики, культурологии. В последние годы наблюдается интерес к литературе Востока и как предмету преподавания в высшей школе.
Тенденция к изучению литературных явлений Востока в рамках дисцип
лины «История зарубежной литературы» наблюдается в современных про-
I граммах для педагогических вузов. В программах «Зарубежная литература
Средних веков и эпохи Возрождения» и «Зарубежная литература XVII-XVIII
веков (автор обеих программ В.А.Луков) предлагается изучать наиболее вы
дающиеся литературные памятники и явления мирового Востока: индийскую
драму «Шакунтала» Калидасы (1У-Увек), обрамленную повесть «Панчатан-
тра» (IV-V века), творчество китайских поэтов VIII-X веков (Ван Вей, Ли Бо,
Ду Фу, Юань Цзе, Бо-Цзюй-и, Юань-Чжень, Ли Шань-инь, Су Ши), поэтов
Ближнего Востока и Средней Азии X-XIV вв. (Рудаки, Фирдоуси, Ибн Сина
» (Авиценна), Бируни, Омар Хайям, Ибн Рушд (Аверроэс), Саади, Хафиз,
Джами, Навои), творчество японских поэта Басе и прозаика Ихары Сайкаку, китайскую прозу Пу-Сун-лина, творчество китайского драматурга Кун-Шан-женя и др. Программой «Зарубежная литература конца XIX - начала XX века» (автор В.П.Трыков) предусмотрен раздел, посвященный литературе Индии [23].
Включение литератур Востока в программное содержание курса по истории зарубежной литературы диктует необходимость создания учебно-методической базы её изучения. Однако «восточное» направление в методике преподавания литературы не разработано: отечественная наука располагает богатым опытом изучения литератур Востока в области подготовки специалистов-востоковедов, но специфика изучения литератур Востока в педагогическом вузе иная, она складывается в соответствии с образовательно-мировоззренческим характером целеустановок подготовки учителя-филолога.
Таким образом, актуальность проблемы, выбранной для данного исследования, обосновывается следующими причинами:
очевидная потребность в преодолении крайностей европоцентризма в содержании филологической подготовки студентов педагогического вуза, препятствующих формированию у них целостных научных представлений о мировой культуре и мировом историко-литературном процессе;
необходимость определения методических позиций изучения литературы Востока в системе филологической подготовки студентов педагогического вуза в соответствии с положениями современного научного литературоведения, дидактики высшей школы и методики преподавания литературы.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка учебно-методической модели изучения литературы Востока в системе литературоведческой подготовки студентов-словесников, повышению качества преподавания дисциплин предметной подготовки в целях совершенствования научного и поликультурного мировосприятия студентов.
Объектом исследования является процесс интеграции содержательных компонентов восточной, западноевропейской и русской литературы в системе филологического образования студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - содержание и методика преподавания литературы Востока в системе филологической подготовки студентов педагогического вуза.
Задачи исследования:
Выявить литературоведческие и методические предпосылки современного изучения литератур Востока в педагогическом вузе.
Рассмотреть мировоззренческую и культурно-историческую специфику литератур Востока, необходимую в определении методологических позиций создания учебно-методической модели.
Обосновать необходимость сквозного (с 1 по 5 курс) включения литературы Востока в содержание основных историко-литературных курсов.
Проверить эффективность разработанной учебно-методической модели изучения литератур Востока экспериментальным путём.
Гипотеза, определившая направление и характер исследования, состоит из следующих положений:
научно обоснованная, методика изучения литературных явлений Востока во взаимосвязи с западноевропейской и русской литературой в системе основных историко-литературных курсов, позволяет преодолеть крайности научного европоцентризма при осуществлении процесса филологической подготовки студентов педагогического вуза;
условиями эффективности применения учебно-методической модели являются: методически обоснованный отбор литературных явлений Востока для изучения во взаимосвязи с западноевропейскими и русскими; изучение литературных явлений Востока с учётом специфики восприятия студентами переводных инокультурных художественных произведений; выделение типоло-
гической общности и национального своеобразия произведений русской, западной и восточной литературы; разработка системы и содержания учебных занятий, методов и приёмов, учитывающих специфику восточной литературы и способствующих формированию и развитию у студентов познавательного интереса к изучению литературных явлений Востока.
Методологической основой исследования стали труды отечественных учёных в области педагогики, дидактики и методики высшей школы В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, С.П.Баранова, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, В.М.Кагана, В.А.Кан-Калика, ИЛ.Лерненра, Р.А.Низамова, С.Д.Смирнова, Н.И.Тупальского, Б.П.Черкасова, Д.В.Чернилевского В.И.Черниченко и др.
В своём исследовании мы опирались на педагогические и методические идеи отечественных учёных в области преподавания отечественной литературы в школе и вузе (Л.С.Айзерман, М.В.Билинскис, О.Ю.Богданова, Н.А.Бодрова, О.М.Буранок, В.В.Голубков, И.С.Збарский, Е.Н.Ильин, В.Г.Ионин, М.Г.Качурин, Н.И.Кудряшев, А.Г.Кутузов, Т.Ф.Курдюмова, М.Б.Ладыгин, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, К.К.Платонов, Э.С.Смелкова и др.), в области преподавания зарубежной литературы в школе и вузе (В.С.Вахрушев, Н.П.Михальская, К.М.Нартов, А.А.Тахо-Годи, С.В.Тураев, И.О.Шайтанов, Т.А.Якадина и др.). Исследуя вопросы, связанные с особенностями этнического восприятия инокультурной литературы, мы обращались к работам учёных - специалистов в области преподавания литературы в национальных школах (С.М.Петрова, М.В.Черкезова, Р.З.Хайруллин и др.)
Основу литературоведческого аспекта диссертации составляют идеи Н.И.Конрада о единстве мирового литературного процесса и взаимодействии литератур Запада и Востока, типологические исследования В.И.Брагинского о зонообразующих литературах Средневекового Востока, а также труды отечественных и зарубежных литературоведов, востоковедов и компаративистов В.М.Алексеева, М.П.Алексеева, Е.Э.Бертельса, В.И. Брагинского, И.С.Бра-
гинского, А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского, П.А.Гринцера, Н.К.Гудзий, А.Дима, Д.Дюришина, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, И.Ю.Крачковского, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, И.Г.Неупокоевой, И.Д.Серебрякова, И.В.Стеб-левой, Б.М.Томашевского, В.Н.Топорова, И. М.Филыптинского, и др.
Текстуальным материалом для практического изучения стали мифы и произведения средневековых сборников восточной обрамленной повести. Полуфольклорный характер восточной прозы Средневековья потребовал обращения к трудам отечественных и зарубежных фольклористов В.П.Аникина, П.Г.Богатырева, Е.М.Мелетинского, В.Я.Проппа, Б.Н.Путилова, Дж.Фрезера и др. Определяющую роль при выборе подходов к интерпретации переводных произведений Востока сыграли для нас труды С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана.
Методы исследования:
теоретический (изучение истории вопроса и трудов по литературоведческой ориенталистике, компаративистике, культурологи и методике преподавания литературы в плане поставленной проблемы);
анализ действующих программ и учебников по зарубежной литературе для постановки в них вопроса об изучении литературных явлений Востока, а также анализ программ и учебников по восточным литературам для классических университетов на предмет возможной экстраполяции некоторых методических подходов на процесс преподавания фольклора и литератур Востока в педагогическом вузе;
метод наблюдения (беседы со студентами и преподавателями, анкетирования студентов, изучение контрольных и творческих работ студентов);
экспериментально-опытная работа, обобщение собственного опыта.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:
1. Дано научное обоснование методики изучения литературы и фольклора Востока во взаимосвязи с литературами и фольклором других регио-
нов, что способствует развитию знаний и представлений студентов педагогического вуза о единстве и своеобразии мирового литературного процесса. 2. Разработаны основы учебно-методической модели поэтапного взаимосвязанного изучения мифологии, фольклора и литературы Востока в системе филологической подготовки студентов педагогического вуза. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы уточняют роль и значение литературы Востока в содержании филологической подготовки студентов-словесников и конкретизируют механизм её изучения.
Практическую значимость исследования представляет предложенная
автором, теоретически обоснованная и проверенная в ходе эксперименталь
ной работы, учебно-методическая модель изучения литературы Востока в*
системе филологической подготовки студентов 1 курса педагогического ву
за. Материалы теоретической и практической части исследования использо
вались при чтении лекций и проведении семинаров, практических занятий в
вузе, при подготовке научных докладов и публикаций. ;,,
Этапы исследования: Научное исследование проводилось диссертантом в течение 8 лет в 3 этапа:
1998-2002 г.г. - поиск и изучение научной литературы по выбранной теме исследования, разработка теоретических положений методической концепции.
2003-2005 г.г. - разработка методической модели, апробация учебных материалов, проведение экспериментально-опытной проверки на базе дополнительной специальности «Русский язык и литература» факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета, обработка результатов опытного обучения.
3. 2005-2006 г.г. - корректирование методики обучения студентов на основе анализа данных эксперимента и оформление диссертационной работы.
Апробация материалов проводилась на семинарах учителей и аспирантов, на заседаниях кафедры русской и зарубежной литературы и методики преподавания литературы СГПУ, в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, всероссийских и международных конференциях: 2-ая Международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 5-9 апреля 1999 г.), Общероссийская научная конференция языковедов России (Самара, 6-8 мая 2001 г.), Международная научно-практическая конференция «Культура и язык» (Самара, 11-12 марта 2003 г.), Всероссийское совещание-семинар «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань, 21-23 октября 2004 г.), VI Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва, 17 мая 2005 г.), Всероссийская научная конференция с международным участием «Антропоцентрическая парадигма лингвистики и проблемы лингвокультурологии» (Стерлитамак, 14 октября 2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Литература Востока - неотъемлемая и полноценная составляющая основного содержания филологических знаний и представлений студентов педагогического вуза.
Исторически сложившиеся литературные связи между Западом и Востоком, идейно-эстетическая близость мировой литературы и фольклора, нашедшие отражение и осмысление в современной науке, предопределяют необходимость и возможность изучения в педагогическом вузе литературы Востока во взаимосвязи с литературами других регионов мира.
Изучение литературы и фольклора Востока в соответствии с научным положением о единстве и своеобразии мировых литератур - обязательное условие формирования научных знаний и представлений у студентов.
Изучение литературы Востока - эффективное средство приобщения студентов к культурному наследию разных народов, позволяющее раскрыть духовную близость между народами и способствующее формированию объективного мышления и поликультурного мировосприятия. Основное содержание работы
Во Введении дается общая характеристика диссертации, обосновывается выбор и актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, постулируется научная новизна и практическая значимость работы, излагаются этапы исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Научно-методические основы изучения литератур Востока в педагогическом вузе» носит теоретический характер и посвящена рассмотрению научных положений и достижений в области изучения литератур Востока с целью научно-теоретического обосновании учебно-методической модели.
В первом параграфе «Литературоведческие предпосылки включения ли
тературы Востока в содержание филологической подготовки студентов педа-
I гогического вуза» представлен обзор научных положений современной ком-
паративистики и литературоведческого востоковедения, развивающих тенденцию к преодолению крайностей европоцентризма научного литературоведения.
Во втором параграфе «Культурно-мировоззренческие основы средневе
ковых литератур Востока» раскрывается характер религиозно-мировоззрен
ческих представлений народов средневекового Востока, определяющих куль
турную специфику понимания мира и человека, основные принципы миро-
\ воззрения, характерные для ведущих религий Востока (индуизма, даосизма и
конфуцианства, буддизма, ислама). Осмысление культурно-мировоззренческих традиций Востока позволяет рассматривать функциональную направленность культурной традиции и роль, отведенную литературе в системе культурного воспроизводства.
В параграфе 3 «Изучение литературы Востока как научно-методическая проблема» обобщается отечественный опыт преподавания литературы Востока в высшей школе, анализируются программы и учебники, приводится обзор достижений последних лет в области дидактики высшей школы и методики преподавания литературы, а также исследуется специфика характера изучения литературы Востока в педагогическом вузе.
В параграфе 4 «Особенности восприятия студентами педвуза «чужой» культуры при изучении средневековых литератур Востока» раскрываются факторы, препятствующие адекватному восприятию инокультурных явлений литературы, которые необходимо учитывать в процессе преподавания. К ним относятся психолого-культурологические, этноконфессиональные, психофизиологические особенности обучаемых, социально-психологическое отношение к другому народу и его культуре, а также устоявшиеся на базе читательского опыта русскоцентристские и западоцентристские эстетические представления.
Вторая глава «Методика изучения литературы Востока в педагогическом вузе» носит практический характер и состоит из пяти параграфов.
В параграфе 1 «Учебно-методическая модель изучения литературы Востока в системе филологического образования студентов педагогического вуза» описывается система изучения литературных явлений Востока, учитывающая организационно-методические условия, специфику изучения восточных литератур в педагогическом вузе, принципы отбора содержания и приёмы изучения художественных текстов. Учебно-методическая модель, разработанная в исследовании, опирается на практические возможности и условия,
предусмотренные существующей системой филологической подготовки студентов.
В параграфе 2 «Формирование первоначальных знаний и представлений
об этико-эстетических особенностях восточной мифологии и фольклора»
представлены методические варианты организации изучения элементов ин
дийской и китайской мифологии и восточных сказочных сюжетов в рамках
курсов «Античная литература» и «Устное народное творчество». В соответ
ствии с выбранным материалом, второй параграф подразделяется на два раз
дела: «Формирование знаний и представлений о художественном своеобра
зии мифологии Востока» и «Формирование первоначальных знаний о фольк
лоре Востока в контексте изучения жанра народной волшебной сказки».
k В параграфе 3 «Формирование основных знаний о литературе Востока на
материале жанра восточной обрамленной повести» описывается вариант изучения жанра «обрамленной повести», являющегося полуфольклорным, но оказавшего существенное влияние на развитие авторской прозы.
В параграфе 4 «Опыт формирования углубленных знаний о литературе Востока на фольклорном материале во внеаудиторной деятельности» представлен опыт работы в малой группе.
В параграфе 5 «Итоги экспериментальной проверки» представлен анализ
результатов экспериментальной проверки учебно-методической модели.
і Цель экспериментальной проверки - доказать эффективность и целесообраз-
ность применения учебно-методической модели изучения литературы Востока в системе основных историко-литературных курсов.
В Заключении диссертации содержатся выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной нами проблемы.
Литературоведческие предпосылки включения литературы Востока в содержание филологической подготовки студентов педагогического вуза
Образовательно-воспитательные задачи, решаемые в процессе изучения зарубежной литературы в педагогическом вузе, связаны с развитием целост ного научного мировосприятия у будущих учителей-словесников, которое, в свою очередь, определяется целостностью, полнотой и широтой знаний и представлений о мировом литературном процессе. Обязательным условием формирования и развития научных знаний и представлений является соот ветствие содержания обучения современным научным положениям. Однако, действующие программы, учебники, содержание учебной деятельности, в области изучения истории зарубежной литературы в педагогическом вузе по строены по принципу европоцентризма. Вместе с тем, современные науки о литературе рассматривают мировой литературный процесс как единый, включающий литературы всех регионов мира. Научные попытки рассмотре ния мирового литературного процесса в его единстве и взаимодействии осу ществлялись, начиная с 20-х годов прошлого столетия учёными-исследо вателями в области изучения как западных, так и восточных литератур.
Тенденция к преодолению европоцентризма традиционного литературоведения была отмечена В.М.Жирмунским, сформулировавшим её как стремление к воссозданию «подлинно всеобщей литературы» с широкой исторической перспективой, в рамках которой «необходимо... чтобы литературы классического и современного Востока, Азии и Африки нашли себе достойное место» [135, 156]. Тогда же наблюдались первые попытки сопоставить литературные явления Востока и Запада учёными-востоковедами. Так, Е.Э.Бертельс отыскивал » темы произведений Низами в английской средневековой поэзии (1947), И.Ю.Крачковский написал работу о Гомере и ал-Бируни (1945) [270, 10]. В трудах В.М.Жирмунского, объединенных в книге "Сравнительное литературоведение. Восток и Запад" [135] была разработана научная методика в области сравнительного литературоведения. В своих исследованиях В.М.Жирмунский исходит из тезиса, что "сравнение относится к области методики, а не методологии: это методический приём исторического исследования, который может применяться с разными целями в рамках разных методов, однако является необходимым для любой исследовательской работы в области исторических наук" [135, 67]. Его труды сыграли важнейшую роль в выдвижении концепции о единстве историко-литературного процесса, обу-словленного единством социально-исторического развития человечества. Тенденция к изучению мирового литературного процесса как единого была развита далее в трудах Н.И.Конрада, Г.Дизеринка, Т.Кайзера, а также во многих других частных и общих исследованиях, среди которых и восьмитомная «История всемирной литературы» [151]. Значительный вклад в формирование и развитие теории сравнительно-исторического исследования в литературоведении был сделан такими теоретиками сравнительного литературоведения, как И.Г.Неупокоева, М.Х.Храпченко, Д.С.Лихачев, А.С.Буш-мин, П.Н.Берков, Г.И.Ломидзе, Н.К.Гудзий, Б.Г.Реизов, М.Я.Поляков, В.И.Кулешов, Д.Дюришин, А.Дима и многие другие. Важнейшее изменение в вопрос сравнительного изучения литератур Востока и Запада внесла работа Н.И.Конрада «Запад и Восток» (1966), в которой он пытался выработать общие характеристики развития мирового литературного процесса. Однако европоцентристский уклон в сравнительном литературоведении все ещё имеет место, и в последние годы наблюдается распространение вос-токоцентризма, утверждающего неповторимость основ культуры и искусства
Востока, его особый путь и предназначение в сравнении с Западом. Причи 16 нами проявления крайностей, по справедливому замечанию П.А.Гринцера, являются недостаточная компетенция компаративистов в восточных языках и литературе, с одной стороны, и замкнутость в своей проблематике востоковедения, с другой стороны [112, 5]. Такое положение в науке сказывается и на литературном образовании студентов педагогического вуза, в содержании которого отсутствует «восточный» компонент. Научный опыт 20 века в области изучения восточной литературы распола гает обширным материалом для рассмотрения его на предмет адаптации к изучению в педагогическом вузе. Научное востоковедение появилось и стало развиваться в связи с учреждением первых учебных и научных институтов в России 18 века.
Учебно-методическая модель изучения литературы Востока в системе филологического образования студентов педагогического вуза
Студенты 1 курса в условиях вузовской системы изучения литературы и литературных наук осваивают новое содержание литературных знаний, формируют другие взгляды на прежние знания, осваивают новые подходы к овладению знаниями. Исходное методологическое положение данной методики - изучение литературы Востока в контексте общетипологических признаков мировой литературы с учётом национальной специфики. Основное условие построения модели: процесс изучения должен быть сквозным, уровневым и систематическим. Поэтому целесообразно включать восточный компонент в содержание литературного образования студентов с первого года обучения. Учебно-методическая модель, разработанная в исследовании, опирается на практические возможности и условия, предусмотренные существующей системой филологической подготовки студентов. Ныне действующая, устой чивая система историко-литературных курсов позволяет, на наш взгляд, изу чать мифологические, фольклорные и литературные явления Востока в рам ках курсов «Устное народное творчество» и «История зарубежной литерату ры», спецкурсов и спецсеминаров, в системе внеаудиторной учебной дея тельности, в системе научной работы в рамках НИРС и УИРС, а также вклю чать литературу Востока в тематику курсовых и дипломных работ. Мы не рассматриваем в данном исследовании возможностей курса «История рус ской литературы» на предмет включения в него «восточного» компонента, однако не исключаем возможности проведения на его базе спецкурса, посвя щенного изучению русско-восточных литературных связей.
Принцип уровневого обучения продиктован необходимостью учитывать индивидуальные возможности и интересы студентов. По утверждению С.И.Архангельского, «уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации» [41, 128]. Описывая существующие в теории обучения формы уровней, автор приводит различные: четырехступенчатую форму Г.Клауса и Ж.Пиаже, четыре уровня В.П.Беспалько, три уровня И.Лернера и М.Скаткина. Отметив, что в учебном процессе высшей школы уровни обучения определенно выражают последовательный переход в накоплении знаний, и, рассматривая уровни обучения как уровни научного познания, С.И.Архангельский выделяет два основных уровня: уровень ориентирующего познания и уровень обобщающего познания, научного предвидения, которые, в свою очередь, определяют 4 уровня интеллектуального развития студентов:
1 уровень - оперирование представлениями, изучение признаков;
2 уровень - оперирование понятиями, логическими связями понятий;
3 уровень — обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных преобразований;
4 уровень — свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой [41, 129-131].
Классификация уровней, предложенная С.И.Архангельским, представляется нам наиболее подходящей для построения учебно-методической модели. Вместе с тем, необходимо оговорить особенности мыслительной деятельности студента-филолога. Они состоят в том, что литературное сознание студента развивается в процессе мыслительной деятельности при взаимодействии различных аспектов: принятия и запоминания историко-литературной и теоретико-литературоведческой информации, накопления, развития и реализации читательского опыта, развития писательских способностей. То есть, основные фазы освоения литературного явления восприятие — анализ - интерпретация протекают во взаимодействии двух компонентов - творческого (постижение текста художественного произведения) и научно-информа ционного (привлечение теоретических знаний). Эстетические чувства и эстетический вкус развиваются на фоне этого взаимодействия. Мыслительная деятельность формирует и личностное отношение студентов к знаниям литературы: убеждения, вкусы и предпочтения, принципиальность в суждениях, индивидуальные способности в практической реализации знаний, педагогические способности к передаче знаний школьникам в будущей профессиональной деятельности.
Мы предлагаем следующие три уровня освоения литературы Востока студентами, определяющие принцип действия модели:
1 уровень - формирование первоначальных знаний и представлений о художественном мышлении и словесном творчестве народов Востока;
2 уровень - формирование основных знаний о мифологии, фольклоре и литературе Востока, умений и навыков, связанных с привлечением «восточного» компонента в систему филологической подготовки;
3 уровень - формирование углубленных знаний о литературе Востока и навыков, связанных с использованием «восточного» компонента в будущей профессиональной деятельности.
На начальном звене 1 уровня (формирование первоначальных знаний и представлений) знания студентов-первокурсников представляют собой «пре-дуровень» (Архангельский), т.е. первокурсники владеют «смутными представлениями, неясными, неосознанными понятиями», затем они выходят на 1 и 2 уровни (по Архангельскому) [41, 131].
Формирование первоначальных знаний и представлений об этико-эстетических особенностях восточной мифологии и фольклора
Изучение мифологии в профессиональном литературном образовании осуществляется на его первых этапах. В педагогическом университете научное понятие мифа дается в рамках изучения курсов «Устное народное творчество» и «Античная литература». Например, программой Т.В.Зуевой и Б.П. Кирдан «Русский фольклор» [16] предусмотрено изучение мифа в связи с древнерусским язычеством, архаичными формами сознания, обрядами. Автор учебно-методического пособия «Устное народное творчество» О.В.Журчева рекомендует изучать мифологию и как системное представление о мире [15, 17]. В учебно-методическом пособии Н.А.Буранок «Изучение античной литературы в вузе» [13] и учебном пособии М.И.Николы «Античная литература» [25] рассматривается изучение греко-латинской мифологии в контексте античной литературы. Авторы пособий не ограни-чиваются собственно знакомством с мифами, а считают важным решение таких задач, как осуществление межпредметных связей литературоведческих курсов (Н.А.Буранок) и формирования представлений об историко-культурном контексте и общих закономерностях развития литературного процесса в античную эпоху (М.И.Никола), расширение представлений о более или менее зна комой древнегреческой и древнеримской мифологии знанием о мифологиях других народов мира (О.В.Журчева). Нам импонирует такой подход, ибо по зволяет соотносить с ним задачи формирования первоначальных знаний о мифологии Востока. Кроме того, в программе Н.А.Буранок затрагивается во прос взаимовлияния греческой античности и Востока [13, 17], М.И.Никола рекомендует использовать возможность расширения и углубления мифоло гических представлений [25, 5], О.В.Журчева предлагает применение эле ментов типологического метода при изучении фольклорно-мифологических явлений [15, 28]. Таким образом, указанные пособия дают основание для осу 89 ществления попытки практического привлечения восточного компонента в содержание учебных материалов по мифологии.
Сочетать изучение мифов разных народов позволяет сравнительно-типологический метод, который и лежит в основе предлагаемой нами методики. Сравнительное изучение состоит из операций сопоставления и противопоставления. Сопоставление позволяет обнаружить сходные, общие, типологические черты, характерные для каждой мифологии. Принцип противопоставления лежит в основе внутренней организации каждой мифологической системы. Наша методика предлагает вариант изучения мифа как художественно-повествовательной системы, в недрах которой складывались первообразы, «архетипы», понимание которых - одно из ключевых в изучении средневековых восточных литератур. Мы старались придать своему варианту изучения мифологических систем универсальный характер, т.е. обеспечить студентов такими знаниями художественного содержания мифа, на которых в дальнейшем можно будет выстраивать логику понимания сюжетов, мотивов, образов в литературных произведениях разных жанров. Так как в художественном содержании средневековых, особенно фольклорных и полуфольклорных, произведений наблюдается ещё очень тесное сходство сюжетов, мотивов и образов с древними и мифологическими, то такие знания являются опорными для изучения литератур разных народов, и в частности восточных.
Перед апробацией методической концепции изучения мифологии в группе дополнительной специальности «Русский язык и литература» факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета мы провели констатирующий срез, в ходе которого выяснилось, что знания студентов-первокурсников находятся в предуровневом состоянии (Архангельский), т.е. неясны, смутны, носят фрагментарный характер. Их представления о мифологии, вынесенные из школьного обучения, не систематизированы и не аспектированы. Большинство студентов связывает древнегреческие и древнеримские мифы с изучением истории древнего мира, а славянские с изучением древнерусской литературы. Источниками читательского опыта, в основном, являлись школьные учебники и хрестоматии.
Основная цель экспериментального обучения - формировать поликультурные представления о мифологическом мировоззрении на материале индийской, китайской, греческой и славянской мифологий. Восточные мифологические системы - индийская и китайская, о которых студенты не имеют практически никаких представлений, - изучаются наряду с греческой и славянской, о которых студенты имеют первоначальные знания.
