Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в языковом вузе
1.1. Сущностная характеристика понятия «индивидуальная образовательная траектория обучения бакалавра-филолога»
1.2. Средства реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога .
1.3. Методическая модель формирования- иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной;образовательной траектории .
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуалбного подхода на начальном этап обучения в вузе
2.1. Организационно-методические условия реализации индивидуального подхода в обучении английскому языку бакалавра-филолога на начальном этапе в языковом вузе.. 77
2.2. Алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения 99
2.3. Опытно-экспериментальное обучение по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1 -2 курсов на основе индивидуального подхода 119
2.4. Методические рекомендации по работе с индивидуальной образовательной траекторией. 17г 145
Выводы по второй главе 1JO
Заключение 160
Библиографический список 164
Приложение 189
- Средства реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога
- Методическая модель формирования- иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной;образовательной траектории
- Алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения
- Опытно-экспериментальное обучение по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1 -2 курсов на основе индивидуального подхода
Введение к работе
Актуальность исследования связана с проблемой присоединения России к Болонскому процессу и необходимостью принятия компетентностного подхода как стратегии разработки качества образования и эффективного контроля знаний, навыков и умений бакалавра-филолога в процессе обучения иностранному языку. Отсюда возникает потребность в теоретической и практической разработке новых форм обучения и повышения уровня компетенций студентов, что обусловлено также переходом на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистратура) и введением стандартов нового поколения (2011). Переход на двухуровневую систему бакалавриат - магистратура предполагает индивидуализацию и дифференциацию обучения, повышение роли самообучения, самоконтроля и само-развития. В этой связи методическая наука нуждается в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании проблемы самообразования бакалавра, в экспериментальной разработке и апробации модели подготовки и обучения бакалавра-филолога.
Новая парадигма иноязычного образования требует разработки новых инновационных технологий, новых механизмов обучения. Одним из современных способов обучения студента иностранному языку, позволяющих ему эффективно планировать и оценивать процесс, результаты своего обучения, является индивидуальная образовательная траектория, основанная на инновационных подходах к обучению.
Анализ исследовательских работ посвященных проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, Н.Ю. Посталюк, Н.Н. Суртаева, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.) показал, что данные термины прочно утвердились в современной педагогической литературе.
В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество студента и преподавателя. Индивидуальный подход предполагает особое внимание к личности, индивидуальности, ориентацию на сознательное развитие, формирование самостоятельного критического мышления, а также предоставление возможности выбора. Возможность выбора, вариативность -это отличительная черта инновационного обучения, это вариант личностно ориентированного обучения.
Проблему овладения иноязычной коммуникативной компетенцией исследовали такие отечественные и зарубежные ученые, как Э.Г. Азимов, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, О.А. Долгина, Н.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.Л. Колесникова,
В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин, G. Borden, М. Canale, B.J. Carrol, D. Hymes и др.
При изучении научных работ стало очевидным, что еще не полностью разработаны методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов, т. е. способности осуществлять общение посредством языка, передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм, выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.
Анализ состояния разработанности проблемы использования индивидуальных образовательных траекторий в системе обучения студента иностранному языку выявил противоречия:
- между формирующимися принципиально новыми технологиями
управления образовательным процессом в вузе, обусловленными
гуманистическим, компетентностным, личностно ориентированным,
уровневым подходами и традиционно сложившимися подходами к обучению
иностранному языку;
- между декларированием необходимости использования
индивидуальных образовательных траекторий в обучении иностранным
языкам и недостаточной разработанностью методики их применения на
практике;
- между требованиями Государственного стандарта к уровню владения
иностранным языком (В1) и реальным уровнем коммуникативной
компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в вузе (А1-
А2);
- между требованием программы к самостоятельному изучению
иностранного языка бакалаврами-филологами и недостаточной
разработанностью технологии самоконтроля и самооценивания данного
процесса.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему
исследования: какова методика формирования иноязычной
коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальных образовательных траекторий?
Проблема исследования позволила сформулировать тему исследования: «Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога».
Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в теоретическом и практическом плане определили цель работы.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка продуктивности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуальных стратегий обучения и само-обучения.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку бакалавров-филологов в вузе.
Предмет исследования - методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной образовательной траектории на начальном этапе обучения в вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: формирование иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов будет эффективным, если:
- создан индивидуальный образовательный маршрут бакалавра-
филолога как средство формирования его иноязычной коммуникативной
компетенции;
- разработана поэтапная система формирования иноязычной
коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на основе
индивидуальной
образовательной траектории;
разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы, методическую модель и организационно-методическое обеспечение;
проведено опытно-экспериментальное обучение по использованию индивидуального подхода для формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения в языковом вузе;
- даны методические рекомендации по использованию
индивидуального подхода к обучению английскому языку.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи:
Раскрыть специфику формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра на основе индивидуального подхода и уточнить понятие «индивидуальная образовательная траектория бакалавра-филолога».
Выявить средства реализации индивидуального подхода бакалавров-филологов в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции.
Разработать и апробировать методическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на основе индивидуальной образовательной траектории.
Разработать алгоритм работы на основе индивидуального подхода и методические рекомендации по ее использованию в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе; провести проверку эффективности методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога в опытно-экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Для достижения поставленной цели и задач исследования использованы методы:
1) когнитивные (анализ и обобщение методической и психолого-
педагогической литературы, исследований в области лингвистики, философии по теме диссертации; анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для бакалавров-филологов);
диагностические (анкетирование студентов, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за учебным процессом, тестирование студентов);
опытное обучение (количественный и качественный анализ результатов опытного обучения);
наблюдение за учебной деятельностью бакалавров-филологов 1-2 курсов, изучающих английский язык; использование «Языкового портфолио» и его заполнение.
статистическая обработка данных.
Методологическая основа исследования:
концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.М. Дридзе, Дж. Дьюи, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, А.А. Потебня, Д.Н. Узнадзе, Л.В. Щерба и др.);
психологическая база современной личностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию личности, заданный К. Роджерсом, Э. Фроммом и развиваемый представителями отечественной возрастной и педагогической психологии: Е.Д. Божович, B.C. Мухиной, Н.И. Непомнящей, Д.Б. Элькониным;
психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория индивидуального, дифференцированного и личностно ориентированного подходов в обучении (Я.А. Коменский, В.Г. Белинский, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов, В.В. Сериков и др.); современная концепция компетентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, М.Н. Вятютнев, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, Р.П. Мильруд, A.M. Митяева, Дж. Равен, Г.В. Сороковых, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, М. Холстед, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); идеи личностно ориентированного и дифференцированного обучения (Дж. Дьюи, М. Монтессори, И.М. Осмоловская, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической базой исследования выступили:
- работы, посвященные проблеме индивидуализации и
дифференциации в обучении (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П.
Беспалько, П.П. Блонский, С.А. Вдовина, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И.
Гинецинский, В.В. Гузеев, Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, А.А.
Плигин, Н.Ю. Посталюк, А.П. Руденко, Э.И. Сундукова, Н.Н. Суртаева, А.П.
Тряпицина, И.С. Якиманская и др.);
разработки в области методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, Р.К. Мильруд, А.А. Миролюбов, А.П. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Г.В. Сороковых, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, J. Aebersold, М. Field, D. Brown, J. Richards и др.);
работы по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Э.Г. Азимов, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.И. Гез, О.А. Долгина, Н.В. Елизарова, Ю.Н. Емельянова, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, И.Л. Колесникова, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, Л.И. Савва, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин, G.Borden, M.Canale, B.J. Carrol, D. Hymes, и др.);
исследования об использовании технологии портфолио в зарубежной и отечественной высшей школе (Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, О.Н. Олейникова, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, C.Bowers, СВ. Burch, B.R. Cournoyer, B.W. Hurst, M.G. Santos, J. Trim, J.A. Van Ek и др.);
- работы, посвященные исследованию вопроса тестирования
(М.Е. Брейгина, СИ. Воскерчьян, С.Г. Геллерштейн, Е.А. Горлова,
О.А. Долгина, В. Коккота, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков,
Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, Е.Л. Товма, J.C Anderson, L.F. Bachman,
D. Brown, С. Clapham, J.B. Heaton, A. Huges, A.S. Palmer и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, Московский гуманитарный педагогический институт, Курский государственный университет. Исследованием было охвачено 180 студентов и 8 преподавателей вузов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2006-2008 гг.) определено проблемное поле исследования, осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат.
Второй этап (2008-2009 гг.) посвящен углубленному теоретическому и практическому изучению основных аспектов проблемы; уточнены и скорректированы цель, гипотеза и объект исследования; выявлена и исследована специфика исследуемого процесса; проведен констатирующий этап опытного обучения; опытная проверка гипотезы исследования при использовании индивидуальной образовательной траектории и измерения уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией.
Третий этап (2009-2011 гг.) - завершение опытного обучения; углубленный анализ, систематизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ; формулирование основных выводов; подготовка учебно-методических рекомендаций; определение перспектив дальнейшей разработки проблемы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработана и научно обоснована методика формирования
иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога,
включающая теоретические основы и методическую модель;
- на основе изученных теоретических положений уточнено понятие
«индивидуальная образовательная траектория формирования иноязычной
коммуникативной компетенции бакалавра-филолога» и раскрыта его
специфика как комплексного средства организации обучения, контроля,
самоконтроля и саморазвития студента, направленного на решение
стратегических образовательных задач;
- выявлены средства реализации индивидуального подхода в
формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-
филолога;
- теоретически обоснована и апробирована методическая модель
формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-
филологов на основе индивидуальной образовательной траектории,
включающая: цель, задачи, подходы, принципы (общедидактические и
методические), содержание, этапы, организационно-методические условия и
предполагаемый результат (формирование иноязычной коммуникативной
компетенции бакалавра);
- разработан пошаговый алгоритм (3 этапа и 10 шагов) и предложены
методические рекомендации по использованию индивидуального подхода к
обучению на начальном этапе английскому языку бакалавров-филологов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет
и конкретизирует теорию методики обучения иностранным языкам в
разделах «Содержание обучения», «Средства обучения», «Контроль в
обучении»;
- методическая модель расширяет представление о структуре и
содержании процесса обучения бакалавров в языковом вузе с учетом их
ориентации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в
процессе самообучения и самоконтроля;
- теоретически обосновано использование индивидуальной
образовательной траектории и «Языкового портфолио» как комплексного
средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции
бакалавра-филолога;
рассмотренные основы организации и оптимизации использования индивидуального подхода при изучении иностранного языка в вузе вносят вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров;
возможность использования полученных результатов для дальнейшей научной работы состоит в разработке новых направлений организации самостоятельной работы по иностранному языку на основе инновационных средств и методов обучения.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование иноязычной
коммуникативной компетенции бакалавров. Методическая модель имеет прогностический потенциал, который позволяет уточнить государственный образовательный стандарт третьего поколения высшего педагогического образования по иностранному языку. Экспериментально проверенные формы, способы, приёмы обучения и система упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.
Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебно-методические материалы: учебно-методические пособия для домашнего чтения по роману Э. Хемингуэя «Прощай, оружие» (Е. Hemingway. Farewell to arms) и роману О. Уайльда «Портрет Дориана Грея» (О. Wilde. The Picture of Dorian Gray); спецкурс по методике обучения иностранным языкам «Современные средства оценивания результатов обучения иностранным языкам»; спецкурс «Тестирование»; промежуточные разноуровневые тестовые задания по аспектам: а) грамматические тесты, б) лексические тесты, в) лингвострановедческий и социокультурный материал; текстовые задания; методические рекомендации «Использование технологии «Портфолио» при обучении и воспитании») могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих программ, разработке курсов по иностранному языку для бакалавров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического и методологического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы; опытом преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, кафедры английской филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков и культур МГГУ им. М.А. Шолохова (2008-2011). Основные направления и результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Языки мира - мир языка» (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2010); международная научно-практическая Internet-конференция «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбовский государственный университет
имени Г.Р. Державина, 2010); III Международная научно-практическая конференция (Московский гуманитарный педагогический институт, 2011); II Международная научно-практическая конференция (Волгоградский государственный педагогический университет, Институт иностранных языков, 2009); научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка», V Всероссийские державинские чтения: иностранный язык, философия, культура и право, (ГОУ ВПО «Российская правовая академия Министерства юстиции Российской Федерации», Москва, 2010); Московский городской педагогический институт, «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (2011). С докладами и сообщениями соискатель выступала на конференциях, круглых столах и т.д. Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика формирования коммуникативной компетенции
бакалавра-филолога на основе индивидуального подхода заключается в
предоставлении права выбора каждому студенту своего образовательного
маршрута обучения и самообучения, контроля и самоконтроля, его
саморазвития с учетом образовательных и личностных потребностей.
Применение индивидуального подхода позволяет измерять и корректировать уровень владения языком на каждом этапе обучения бакалавра, проследить и оценить прогресс студента; содействовать персонализации языкового образования.
2. Средством реализации индивидуального подхода в процессе
формирования иноязычной коммуникативной компетенции является
совокупность методов, приемов и форм обучения, контроля и саморазвития
бакалавра-филолога: учебные пособия и спецкурсы, включающие
дифференцированные аутентичные текстовые задания, разноуровневую
систему упражнений, разнообразные виды тестов; «языковой портфолио» с
презентациями индивидуальных проектов и листами самооценки и
саморазвития; дополнительные разработки к видеофильмам и интернет-
ресурсам для самостоятельной внеаудиторной работы.
3. Методическая модель формирования иноязычной коммуникативной
компетенции бакалавра-филолога на основе индивидуальной
образовательной траектории представляет собой инновационную
дидактическую систему, состоящую из взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонентов: целей, задач, принципов
(общедидактических и частнометодических), подходов (субъектно-
деятельностный, коммуникативно-когнитивный, интегративно-
дифференцированный), этапов: подготовительный; основной этап работы по
индивидуальной образовательной траектории; заключительный этап;
средств, содержания и контроля формирования иноязычной
коммуникативной компетенции;результат.
4. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на
основе индивидуального подхода осуществляется с помощью алгоритма,
состоящего из 3 этапов (подготовительный, основной, итоговый) и 10 шагов
взаимодействия преподавателя и студентов в ходе аудиторной работы и самостоятельной внеурочной деятельности.
Поставленная цель и задачи определили структуру и объём диссертации: Введение, две главы и выводы по каждой из них, Заключение, Библиографический список, включающий 324 наименования (из них 50 работ зарубежных авторов), Приложения.
Средства реализации индивидуального подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога
Обновление современного образования в России носит глобальный характер, охватывая все его уровни и ступени, что диктуется новыми условиями и потребностями развития общества, нуждающегося в наличии эффективной и гибкой образовательной системы, и связано с установлением приоритетов в области образования и их соответствием задачам и возможностям сегодняшнего дня.
Нужно признать справедливым мнение, что главным в реформе образования следует считать изменение содержания обучения, его новое наполнение и переход от массово-репродуктивного к активно-деятельностному, позволяющему создать необходимые условия для выявления и формирования творческой индивидуальности будущего специалиста. Конвертировать следует не диплом (или не только диплом), а содержание образования, соотнеся его с существующими мировыми стандартами.
Многоступенчатая система создает благоприятные условия для взаимодействия непрерывного, периодического и систематического образования, предоставляя широкие возможности для гибкого подхода к созданию Государственных образовательных стандартов (ГОС) по соответствующим направлениям и специальностям.
Проблемы обучения современного бакалавра в условиях высшей школы, содержание и формы обучения всегда имели актуальный характер.
Во многих исследованиях обучение рассматривается как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Сущность процесса профессиональной подготовки определяется через понятие системы и характеризуется единством содержания, форм и методов, образующих эту систему [Пьянин 2010: 25—26]. Говоря об обучении бакалавра иностранному языку в системе высшего образования, нельзя не уделять внимание тем изменениям, которые происходят в настоящее время в.российской системе образования.
В основе построения индивидуальной образовательной траектории лежат теоретические принципы личностно ориентированного, дифференцированного и разноуровневого обучения. Рассмотрим данные виды и технологии обучения-более подробно. Личностно ориентированное обучение базируется на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Из всего многообразия технологий; претендующих на реализацию личностно ориентированного подхода, наиболее востребованными являются разноуровневое обучение и «Языковой портфель», индивидуальный подход в обучении, доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет и во многих странах мира. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему. Однако нельзя не сказать и о других технологиях, также относящихся к этому направлению: открытое образование и индивидуальный стиль обучения. В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Дж. Дьюи, Ж.Ж. Руссо; F. Песталоцци, Ы. Монтессори, К.Д. Ушинского и др. При всем различии концепций этих педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность, сделать обучающегося центром внимания преподавателя в ходе обученш предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность [Дьюи 1919: 45-76; Вецман 1958: 176; Пинкевич 1933: 34-56; Монтессори 1915: 375; Ушинский 2002: 23-56]. Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого студента - особенностях психического развития, темперамента, типа нервной деятельности и пр. При таком обучении основное внимание уделяется вовлечению каждого студента в активную познавательную деятельность, формированию умения ре шать проблемы, развитию творческих способностей студентов, раскрытию их духовности, отводится много места обучению в сотрудничестве, в малых группах. Здесь в большей мере важна роль преподавателя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия студентов не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Личностно ориентированное обучение предполагает необходимость, дифференциации обучения; ориентации на личность обучаемого, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств [Романенко 2005: 179]. Итак, чтобы обучение можно было назвать личностно ориентированным,. оно должно учитывать: - уровень обученности студента в данной области знания и степень его общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт; - особенности психического склада личности (памяти, мышления, воспитания, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.д.); - особенности характера, темперамента.
Основные направления изменения системы высшего образования в контексте Болонского соглашения, изложенные в исследованиях В.И. Байденко [Байденко 2004: 3-13], свидетельствуют, что в отечественной высшей школе осмысливаются и апробируются различные варианты многоуровневое. Структура высшего образования предполагает более, короткий цикл обучения, чем традиционно сложившийся. Предполагается сокращение учебных планов, которые рассчитаны на долгосрочное обучение и значительно перегружены. Традиционно принятые долгосрочные планы не совместимы с целями Болонского процесса. Изменение учебных планов ставит перед участниками процесса многочисленные концептуальные вопросы, в частности, пересмотр еженедельной нагрузки студентов до разумного сокращения без ущерба для качества обучения. По определению В.И. Байденко, парадигма европейского образования кардинально меняется, теперь уже не человека учат, а человек учится. Следовательно, логика форм обучения сдвигается в сторону самостоятельной работы студентов. При этом она переходит на качественно новый уровень [Там же]. С учетом международных тенденций развития образования система высшего образования России была перестроена в двухступенчатую структуру (бакалавриат / магистратура).
Бакалавр (от лат. baccalarius, первоначальное значение — подвассал, от baccalaria — поместье) — академическая степень или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Впервые появилась в средневековых университетах Западной Европы.
Для получения степени бакалавра требуется 3-4 года с полным учебным днем. Квалификация присваивается по результатам защиты выпускной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии и даёт право на поступление в магистратуру. Неотъемлемой частью степени бакалаврского учения является выработка умения учиться.
В различных странах и по различным направлениям сроки подготовки бакалавров разнятся от 3 до 6 лет: в Англии и Германии — 3 (вследствие 12-13-летнего повышенного среднего образования), в Шотландии, Канаде и США — 4. Во Франции и Испании звание бакалавра присваивается выпускникам полной средней школы и даёт право поступления в вузы.
Методическая модель формирования- иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной;образовательной траектории
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указаны требования к бакалаврам-филологам (см. Приложение 1), анализ которых позволяет нам сделать вывод о том, что концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи; решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения бакалавров в общеобразовательных учреждениях высшего образования. Особенностью развития новой системы сопровождения является необходимость решениям задач сопровождения обучающегося в условиях модернизации образования, изменений в его структуре и содержании;
В основу исследования формирования.компетентности и компетенций у бакалавров легли научные идеи А.В. Хуторского [Хуторский 2003: 25-47], В;П. Сергеевой [Сергеева 2002], В.А. Сластенина [Педагогика 2002], которые в качестве инвариантных признаков общей компетентности указывают характеристики, определяемые тем, что обучаемый усваивает основы психолого-педагогических наук, необходимые для практической деятельности учителя в обучении, воспитании и развитии учащихся; формирует мотивацию к учебно-воспитательной и образовательной деятельности. Вариативную часть в профессиональной подготовке составляют специальные компетенции, помогающие бакалаврам осваивать конкретные виды профессиональной деятельности: лингвистическая, мотивационные, когнитивные, диагностические, проектировочные, организаторские, исследовательские коммуникативные, креативные и рефлексивные.
Обобщение многочисленных исследований психологов, методистов и педагогов в области применения компетентностного подхода в образовании (как зарубежных, так и отечественных исследователей: И.Г. Агапов [2001], И.А. Зимняя [2001], Дж. Равен [2002], Р.ГТ. Мильруд [1984], Г.В. Сороковых [2007], В.В. Сериков [1992; 1998], А.П. Тряпицына [1997], М. Холстед [2001], А.В. Хуторской [2003], СЕ. Шишов [2001] и др.) позволило определиться с основными смыслообразующими понятиями компетентностно ориентированного образования.
А.В. Хуторской под образовательной компетенцией понимает «совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности», а под компетентностью - обладание человеком соответствующей компетенцией [Хуторской 2003: 25-47].
В.работах И.А. Зимней «компетенции» это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в «компетентностях» человека. В то время как под «компетентностью» понимается «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [Зимняя 2001: 243].
Согласно Б.И. Хасан, компетенция - то, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность же понимается как то, чего достиг из желаемого или временного конкретный человек [Хасан 2004: 13—23]. Таким образом, компетентность — это мера освоения компетен ции. Однако А.В. Хуторской рассматривает компетентность в качестве «...обладания человеком соответствующих компетенций, а также его личностное отношение к ней и к предмету деятельности». Исследователь разделяет понятия, говоря о том, что компетенция - это некоторое абстрактное проектируемое на будущее требование к образовательной подготовке обучаемого а компетентность - уже образованное более конкретное личностное качество, присущее субъекту [Хуторской 2003: 123].
На современном этапе обучения в вузе бакалавров филологического образования компетенция понимается, как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые формируются у студентов в,процессе обучения и служат средством достижения цели образования — формирования: компетентности. Это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые формируются в процессе обучения иностранному языку как учебному предмету и которые обеспечивают владение им.
Э.Ф. Зеер констатирует, что «компетентность человека определяют его знания, умения и опыт, а способность мобилизовывать» эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности» [Зеер 2000: 384].
Таким образом, компетенция, достигая высокого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. Другими словами, компетентность — это качество личности, которое предполагает владение, обладание бакалавром соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
В. качестве интегративной цели обучения иностранному языку рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и реальной готовности бакалавров осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие личности обучаемого (Н.Д. Гальскова [1999: 399], И.А. Зимняя [2001:432], А.А. Леонтьев [1992: 93], Р.П. Мильруд [1984: 41-42], В.В. Сафонова [1998: 27-35]. В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. По его мнению, коммуникативная компетенция - это «.. .выбор и реализация программречевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной» обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников8до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». Эта способность к выбору и» реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [Вятютнев 1984: 48-67]. Анализ методической литературы показывает, что, в сущности, не сложилось единого понимания коммуникативной компетенции. Разные авторы определяют это понятие по-разному. Н.И. Гез считает, что коммуникативная компетенция является способностью правильного использования языка в разнообразных социально-детерминированных ситуациях [Гез 2003]. В.А. Коккота включает в понятие коммуникативной компетенции следующие способности: 1) способности понимать и выражать словосочетания и предложения с такой формой и с таким значением, которые соответствуют данному социолингвистическому контексту акта коммуникации; 2) способности эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию дискурса, а также правильную стратегию для повышения эффективности коммуникации [Коккота 1989: 127].
Алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога на начальном этапе обучения
Повышение качества формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языковых вузов посредством использования индивидуальной образовательной траектории- предполагает разработку модели формирования коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1-2 курсов, поэтому в качестве эффективного метода исследования мы избрали моделирование, так как с его помощью можно глубже изучить процессы и явления, протекающие внутри объектов исследования и образовательной среды.
В разрабатываемой модели упор делается на создание теоретического представления процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции в ходе разноуровневого обучения.
Модель (от лат. modulus — мера, образец) — образец, эталон, стандарт для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции; любой образ, аналог (мысленный или условный); изображение, описание, схема какого-либо процесса или явления, используемый в качестве образца.
Модель - базовый элемент для любого научного исследования как теоретического (при котором используются различного рода знаковые и абстрактные модели), так и экспериментального (используются предметные модели) [Большая советская энциклопедия 1973: 399].
Модель является инструментом для познания, который исследователь ставит между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. С помощью модели можно выделить отдельные сущностные аспекты деятельности преподавателя иностранных языков, направленной на повышение качества профессиональной подготовки, имитировать, сравнивать и оценивать возможные результаты деятельности.
Разрабатываемая нами методическая модель носит структурно-логический характер, т.к. моделируемая-методическая система функционирует соответственно целям, задачам, этапам и содержанию. Последовательность этапов деятельности студентов определена логикой исследования, направленного на определение условий повышения качества обучения иностранному языку в языковом вузе.
Теоретико-методологической основой разработки методической модели иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов на начальном этапе вузовского обучения стали исследования, которые провели следующие ученые: Г. Бергер, Дж. Борден, Н.В-. Баграмова, И.Л. Бим, С.А. Брадченко, Н.И. Гез, Т.В. Емельянова, В.Н. Загвязинский, И.А.Зимняя, В.П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, Е.В. Попова, Л.И. Савва, П.В . Сысоев, Э.Г. Азимов, О.А. Долгина, Д. Хаймс, и др. (См.: [Бергер 2003; Борден 1977; Гез 2003; Емельянова 2006; Загвязинский 2001; Зимняя 2001; Кузьмина 1988, Кузовлев 2001; Мильруд 1984: 41-42; Пассов 1986; Попова 1999; Савва 2009; Щукина, Азимов 1988; Хаймс 1972]).
За основу для разработки модели использования технологии портфолио нами были взяты работы Гальсковой Н.Д.,Коряковцевой Н.Ф.,Т.Г Новиковой, М.А. Пинской, Л.А. Романенко, А.С. Прутченкова, И.И..Халеевой, Э.Х. Тазут-диновой и др. (См.: [Гальскова 2000; Коряковцева 1999;Новикова 2003; Пинская 2007; Романенко 2005; Халеева 1989; Тазутдинова 2009; 2010]).
Эти и ранее проанализированные труды определили направления в моделировании методики измерения уровня владения иностранным языком в ходе обучения посредством технологии индивидуального подхода в языковом вузе. Целью является формирование коммуникативной компетенции бакалавров-филологов по индивидуальной образовательной траектории. Данная цель может быть декомпозирована на следующие задачи: 1. Измерение начального уровня иноязычной компетенции бакалавра-филолога. 2. Активизация ранее полученного определенного комплекса знаний, лексической, грамматической, социокультурной компетенций. 3. Развитие профессионально-личностных качеств бакалавра-филолога.в ходе обучения иностранному языку: умение планировать свои действия по достижению поставленных учебных целей. 4. Проследить и оценить индивидуальный прогресс владельца. Основанием для разработки методической модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1-2 курсов языковых вузов посредством индивидуальной образовательной траектории выступили субъектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный; интегративно-дифференцированный подходы. Субъектно-деятельностный подход базируется на анализе профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, её состава и структуры [Брушлинский 1982; Рубинштейн 1922: 148-154; Абульхано-ва-Славская 1980: 217-223; Аксенова 2008]. Єущность субъектно-деятельностного подхода в процессе коммуникативной и лингвистической подготовки в языковом вузе состоит, во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной, саморазвивающейся и самоорганизующейся личности, во-вторых - в слиянии общественного и субъективного смыслов. Основное назначение субъектно-деятельностного подхода заключается в создании условий для самореализации и саморазвития личности будущего специалиста, выявления и развития его творческих возможностей, собственных взглядов, оригинальной технологии деятельности.
Субъектно-деятельностный подход в. процессе изучения иностранного языка в вузе представляет собой реализацию такого способа учения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесён-ное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях или во время самостоятельной работы (самообразования) речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей экстралингвистической деятельности.
Опытно-экспериментальное обучение по формированию иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов 1 -2 курсов на основе индивидуального подхода
Исследование проводилось, на.базе факультета европейских языков и ме-ждународных коммуникаций Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Курского государственного университета-в 2006-2011 уч. г. Объектами опытного обучения были студенты первого и второго курсов (180 человек).
Целью опытного обучения было определение эффективности использования «Языкового портфолио» для формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров-филологов в процессе обучения английскому языку на 1-2 курсах. Программа опытного обучения вытекала из гипотезы, цели и задач иссле-дования. Опытное обучение предусматривало два этапа: поисково-констатирующий и основной. Целы поисково-констатирующего опытного обучения заключалась в проверке гипотезы, основанной на предположении о том, что измерение уровня иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров-филологов, будет более эффективным, если: — создан «Языковой портфолио» бакалавра-филолога как средство формирования их иноязычной коммуникативной компетенции; — разработана поэтапная система формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе индивидуальной образовательной траектории обучения и развития бакалавров-филологов; - разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога, включающая теоретические основы, методи ческую модель и организационно-методическое обеспечение; - проведено опытное обучение по реализации использования «Языкового портфолио» для формирования иноязычной коммуникативной, компетенции бакалавров-филологов на начальном этапе обучения в языковом вузе; - даны методические рекомендации по использованию- индивидуальной образовательной траектории и «Языкового портфеля» в процессе обучения английскому языку. В связи с этим были определены задачи опытного обучения: 1) проанализировать зарубежный и отечественный опыт использования индивидуального подхода в процессе обучения иностранному языку; 2) проанализировать опыт создания технологии «Портфолио» и разработать структуру и содержание «Языкового портфолио» бакалавра-филолога; 3) теоретически обосновать методику формирования иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога; 4) провести опытное обучение с целью определения эффективности методики формирования коммуникативной компетенции бакалавров-филологов» на начальном этапе обучения в языковом вузе посредством индивидуальной образовательной траектории; 5) разработать методические рекомендации по использованию «Языкового портфолио» в процессе обучения английскому языку бакалавров-филологов на начальном этапе. На поисково-констатирующем этапе осуществлялись изучение и сбор экспериментального материала, составление диагностических методик, подбор групп для проведения опытного обучения. Было выявлено отношение преподавателей и студентов к использованию технологии индивидульной образовательной траектории и работе с «Языковым портфолио» в вузе. Вопросы анкеты предполагали выявить предварительные знания о наиболее существенных для исследования категориях, а именно: сущностные и содержательные характеристики технологии «Языковой портфолио», типы портфеля, критерии оценки «Языкового портфолио», рефлексия деятельности, индивидуальные траектории обучения.
Итак, в первую очередь перед нами стояла задача ознакомления и обучения преподавателей и студентов работе с технологиями «индивидуальная образовательная траектория» и «Языковой портфолио». Подготовка преподавателей к работе с технологией «Языковой портфолио» проводилась на семинарах, лекциях, конференциях, круглых столах, посредством знакомства с опытом других высших учебных заведений. Был прочтен курс лекций «Применение индивидуальной образовательной траектории и «Языкового портфолио» в высшей школе» и подготовлены методические рекомендации по их применению.
После проведения обучения студентов и преподавателей и ознакомления их с технологий «Языковой портфолио» происходило явное развитие ценностного механизма возвышения личности от неудачи к успеху как показателя мотивации достижения у студентов. Во многом это было вызвано тем, что в группах, в которых проходило опытное обучение, было изменено отношение к ошибкам в учебном процессе, и студенты, равно как и преподаватели, рассматривали их не как упущение, а как показатель уровня личностного достижения: Работа студентов над «Языковым портфолио» начиналась в самом начале обучения, когда они на практических занятиях знакомятся с целями, задачами, функциями и технологией работы с ним. На этом этапе они смогли увидеть степень формирования необходимых компетенций и критериев их оценки, что должно было настроить их на серьезную работу по выбору индивидуальной образовательной траектории в соответствии с анализом предыдущих достижений, степенью готовности к освоению образовательной программы по специальности.
При проведении повторного анкетирования касательно того, нужно ли использовать «Языковой портфолио» в образовательном процессе, данные, полученные нами, заметно отличались от предыдущих. Изменение отношения преподавателей и студентов к использованию технологии «Языковой портфолио» в процессе обучения иностранным языком до и после чтения курса лекций можно четко проследить по данным таблицы, приведенной ниже.
