Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности.
1.1 Проблема готовности учителя к педагогической деятельности 10
1.2 Структура и содержание готовности учителя музыки к певческой деятельности 36
1.3 Обобщение научно-практического и методического опыта обучения пению 45
1. 4 Индивидуально-групповая форма обучения как путь оптимизации вокальной подготовки учителя музыки 69
Выводы 89
Глава II. Экспериментальное исследование влияния индивидуально-групповой формы обучения пению студентов музыкальных факультетов на уровень их готовности к певческой деятельности в общеобразовательной школе. 92
2.1 Констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике 94
Формирующий эксперимент 99
Контрольный эксперимент. 129
2. Выводы 130
Заключение. 132
Библиография 134
Приложение№1 178
Приложение№2 184
- Проблема готовности учителя к педагогической деятельности
- Структура и содержание готовности учителя музыки к певческой деятельности
- Констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике
Введение к работе
В национальной доктрине развития российского образования до 2025 года (29J) особо отмечается, что для достижения нового, современного качества образования, следует более полно использовать нравственный потенциал искусства, как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры и мировоззрения подрастающего поколения, принадлежит учителю музыки.
В многоаспектной работе учителя музыки особое место занимает певческая деятельность. Пение было и остаётся наиболее доступной формой музыкального творчества школьников и приобщения их к музыкальной культуре. Поэтому овладение вокальным искусством является системообразующим фактором в профессиональной деятельности учителя музыки. Под певческой деятельностью учителя музыки, в данном исследовании, понимается форма активного взаимодействия учителя музыки с учащимися, содержание которого составляет развитие певческого голоса и слуха у детей, а также духовно-нравственное формирование и воспитании общей музыкальной культуры школьников средствами вокального искусства.
В настоящее время, вокальная подготовка студентов на музыкальных факуль- / тетах, осуществляется, главным образом, в классе сольного пения, сориентиро- , ванного в основном на исполнительскую деятельность. Однако на уроке музыки учителю необходимо не только демонстрировать вокально-грамотное исполнение разучиваемого произведения, но ещё и управлять певческим процессом учащихся с целью развития их голоса, музыкального слуха и исполнительских навыков.
Из анализа наших наблюдений за работой студентов на школьной практике ряда вузов, можно утверждать, что самым слабым звеном в подготовке учителя музыки является именно их вокальная работа с детским хором. Несмотря на то, что в процессе обучения, навыки вокально-хоровой работы формируются у студентов средствами целого комплекса специальных дисциплин (хоровой класс, вокально-хоровой практикум, лекции по методике и хороведению), их готовность к певческой деятельности оставляет желать лучшего. Причины этого, по нашему мнению, кроются в недостаточно эффективном использовании резерва класса сольного пения, в отношении формы организации учебного процесса, учитывающей специфику будущей вокально-педагогической деятельности учителя музыки.
Из обобщения эмпирического опыта лучших педагогов МПГУ (Л.Я. Пашки-ной, О.Е. Морозовой, Т.И. Глушаковой и др.), а также нашего личного опыта работы в вузе, можно предположить, что организация занятий со студентами в классе сольного пения по принципам не только индивидуальных занятий, но и индивидуально-групповой формы обучения может служить дополнительным резервом, способствующим совершенствованию готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе. Под индивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со студентами. Шод-пндивидуально-групповой формой обучения в нашем исследовании понимается система целесообразной организации учебного процесса, которая-характеризуется сочетанием индивидуальной и групповой работы педагога со-студентами.УГакая форма обучения должна создавать условия для эффективного развития певческого голоса, вокального слуха и вокально-педагогического мышления студентов, а также их самостоятельности в процессе моделирования ситуаций работы с детским хором в вокальном классе.
Ранее, в работах А.Г. Менабени (262), выдвигалась идея развития вокального слуха студентов в процессе активной и пассивной практики их на уроке. Этот опыт, без сомнения, очень ценен, однако он требует обобщения и теоретического осмысления для использования его в работе со студентами на современном этапе подготовки учителей музыки, с учётом требований новой программы по сольному пению, составленной Л.Я. Пашкиной и О.Е. Морозовой (338). Индивидуально-групповая форма обучения в исполнительском классе нашла своё воплощение в ряде теоретических работ таких авторов, как Р.Н. Ерман (в классе обучения хоровому дирижированию), Т.Н. Пляченко (в хоровом классе), А.В. Смирнов (в классе обучения игре на виолончели), однако в классе сольного пения, такая форма обучения ещё не была предметом специального исследования. Кроме того, существующий эмпирический опыт индивидуально-групповой формы обучения пению, не имеет должного теоретического обоснования, недостаточно разработана методика такой организации вокальной работы в классе. Этим и определяется актуальность данной проблемы.
Цель исследования - разработка теории и методики организации индивидуально-групповой формы обучения студентов музыкального факультета в классе сольного пения.
Объект исследования - процесс обучения будущих учителей музыки в классе сольного пения, с учётом специфики контингента учащихся.
Предмет исследования - влияние индивидуально-групповой формы обучения на формирование готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность и содержание феномена «профессиональная готовность» учителя к педагогической деятельности с позиций философии, психологии и педагогики
- провести системно-структурный анализ категории готовности учителя музыки к певческой деятельности;
- обобщить практический опыт, накопленный специалистами в области обучения пению студентов на музыкальных факультетах, а также осмыслить собственный опыт работы в вузе;
- разработать и теоретически обосновать методику индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения;
- проверить эффективность разработанной методики в экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили научные концепции, освещающие:
- философский аспект проблемы - это тезис об активности личности как имманентном свойстве и её природном стремлении к совершенствованию (Аристотель, Августин Баженный, Ф.Вольтер, И. Кант, А.Н.Радищев и др.);
- необходимость совершенствования и модернизации системы музыкального образования (Э. Абдуллин, А. Базиков, В. Горлинский, Д. Кирнарская, А. Малюков, Т. Мариупольская, Б. Целковников, А. Щербакова и др.);
- теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (Ю. Бабанский, В. Беспалько, А. Вербицкий, Б. Гершунский, В. Леднев, П. Пидкасистый, М. Скаткин, В. Сластёнин и др.);
- проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества учителя и ученика в педагогике музыкального образования (Э. Абдуллин, Л. Баренбойм, Е. Бо-дина, В. Ражников, Б. Целковников, А. Щербакова, В. Ляудис и др.);
- проблемы педагогики и психологии развивающего обучения (О. Апраксина, А. К Асмолов, А. Бодалев, Е. Бондаревская, В. Зинченко, А Каузова, Г. Ципин и др.);
- вопросы личностного и профессионального становления учителя музыки (Ю. Алиев, Л. Арчажникова, А. Николаева, Е. Николаева и др.);
- проблемы готовности к музыкально-педагогической деятельности (Е. Кулинко-вич, К Матвеева, Д. Науказ, П. Николаенко, Л.Романова Е.Чугунов и др.);
- проблемы развития певческого голоса у людей со слабо выраженными вокальными данными (3. Аникеева, Ю. Ковнер, И. Левидов, П. Органов, С. Сонки, В Емельянов, Л. Венгрус и др.);
- проблемы методики обучения профессиональных певцов (Д. Аспелунд, В. Бага-дуров, Л. Дмитриев, А. Егоров, В. Морозов, А. Менабени, В. Вербов, А. Зданович, Д. Люш, И. Назаренко, Г Стулова, Р. Юссон, Л.Ярославцева и др.);
- вопросы репертуарного фонда учителя музыки (Е. Баженова, Н. Беловодская, Л. Пашкина, Н. Соколова и др.);
- проблемы воспитания профессиональной ориентации учителя музыки в процессе индивидуальных занятий по постановке голоса (Л. Жербина, Г. Шолина, К. Матвеева, Ю. Юцевич и др.).
Методы исследования:
- изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования в области философии, психологии, общей и специальной педагогике и методике;
- обобщение современных научно-практических подходов к преподаванию пения, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ и педагогическая интерпретация опыта вокальной подготовки нескольких педагогических университетов;
- осмысление и теоретическое обоснование собственного опыта работы со студентами в классе сольного пения;
- эмпирические методы: педагогические наблюдения и беседы, анкетирование, интервьюирование студентов, аудиторский анализ, анализ готовности студентов к вокально-хоровой работе с детьми во время школьной практики;
- акустические методы: аудио и видео записи уроков;
- творческие задания на анализ качества звучания певческих голосов и поиск методических приёмов для устранения недостатков в их звучании;
- педагогический эксперимент на базе Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского;
- статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
В качестве гипотезы исследования можно выдвинуть следующие положения:
1. Формированию готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности может способствовать индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения;
2. Реализация индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения будет возможна при условиях:
- присутствия на занятиях группы студентов данного педагога в количестве не менее двух человек;
- каждый студент в своём развитии проходит через четыре этапа, которые характеризуются различными видами деятельности по принципу постепенного их нарастания и усложнения:
I этап - индивидуальные занятия с педагогом по постановке Певческого голоса;
II этап - кроме индивидуальных занятий с педагогом, осуществляется наблюдение за работой педагога с другими студентами, с последующим анализом педагогических технологий по управлению певческим процессом;
III этап - к предыдущим видам учебной деятельности, добавляется вокальная работа по настройке голоса одного из студентов в разделе распевания, под руководством педагога;
IV этап - вокальная работа с группой студентов, присутствующих в классе, в процессе разучивания детской песни, необходимой для предстоящей школьной практики;
3. Такая организация учебного процесса должна способствовать развитию у студентов вокального слуха, лежащего в основе управления певческим процессом, а также формированию у них педагогических способностей и навыков общения учителя с учениками.
На защиту выносятся следующие положения:
• Индивидуально-групповая форма обучения, как организованный процесс социальных взаимодействий педагога и студентов, объединённых общностью целей, смыслов и способов достижения результатов обучения, является одним из возможных средств формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.
• Индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения создаёт условия для: а) моделирования ситуации школьного урока в классе сольного пения и реализации методов проблемного обучения с целью развития у студентов не только вокально-исполнительских, но и вокально-педагогических навыков;
б) развития у них вокального слуха с целью активизации способностей к аналитическому мышлению и педагогической рефлексии;
в) развития навыков общения, самооценки, самоконтроля и коррекции педагогических действий, психологической активности и самостоятельности в решении творческих задач в учебном процессе;
г) формирования интереса студентов к вокально-хоровой работе с детьми.
• Эффективность индивидуально-групповой формы обучения обусловлена увеличением учебного времени для каждого студента за счёт присутствия на занятиях других учащихся класса данного педагога, вариантностью состава учебной группы не менее двух человек, где виды учебной деятельности каждого учащегося определяется соответственно этапу его обучения.
• Поскольку специфика большей части контингента учащихся музыкально-педагогических факультетов заключается в слабой выраженности природных вокальных данных и, чаще всего, в отсутствии вокальной довузовской подготовки, то в содержание обучения пению студентов необходимо включать комплекс спе циальных вокально-тренировочных упражнений для выявления и активизации их голосообразующей функции.
Новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель индивидуально-групповой формы обучения в классе сольного пения;
- изучено влияние индивидуально-групповой формы обучения на вокальное развитие студентов, а также на формирование у них вокально-педагогических знаний, умений и навыков;
- проведён обучающий эксперимент, доказавший эффективность и преимущества использования индивидуально-групповой формы обучения для формирования готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности;
- разработан комплекс вокально-тренировочных упражнений для активизации голосообразующей функции учащихся музыкальных факультетов со слабовыражен-ными вокальными данными.
Теоретическая значимость исследования:
- дано теоретическое и экспериментальное обоснование индивидуально- групповой формы обучения, как условия формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности в школе.
- дано определение понятий: «готовность к певческой деятельности» учителя музыки и «индивидуально-групповая форма обучения в классе сольного пения»;
- выявлена сущность, структура, содержание и принципы процесса формирования готовности студентов музыкальных факультетов к певческой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- автором разработана методика организации индивидуально-групповой формы обучения студентов музыкальных факультетов в классе сольного пения;
- материалы диссертации, опубликованные в ряде статей, могут быть использованы непосредственно в педагогическом процессе вокальной подготовки учителей музыки.
Апробация основных положений настоящего исследования осуществлялась:
а) в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором на кафедре музыки и методики преподавания музыки ПГПУ им. В.Г. Белинского (1999-2004 г.г.);
б) в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно- исследовательской работы ПГПУ им. В.Г. Белинского,
в) через научные публикации по теме исследования;
г) в ходе выступлений с докладами на научно-практических и международных конференциях, а также в процессе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.
Достоверность исследования определяется: избранной методологической базой, объединяющей теоретическое познание и практику; сочетанием различных методов исследования; лонгитюдностью практического опыта автора и неоднократной повторяемостью экспериментальной работы, позволяющей на практике проверить основные теоретические положения; математическими методами обработки результатов опытного обучения; теоретическим обоснование принципов обучения; внедрением нашей методической системы в учебный процесс учебных заведений в системе высшего педагогического образования.
Экспериментальная база - Пензенский государственный педагогический институт им. В.Г. Белинского. Tc}Tl J
Проблема готовности учителя к педагогической деятельности
Педагогическая проблема формирования готовности к профессиональной деятельности - одна из основных проблем вузовской педагогики на современном этапе. Именно обучение в стенах высшей школы призвано решать задачи формирования готовности будущих специалистов к предстоящей практической деятельности.
Это означает, что в качестве цели обучения должна выдвигаться подго товка личности к избранной деятельности в конкретных предметных и социальных условиях, выражающаяся в активизации способностей к данной деятельности и формированию творческого потенциала человека (И.А. Володарская, A.M. Митина, А.А. Вербицкий и т.д.). «Сущность педагогического процесса в высшем учебном заведении сводится, прежде всего, к формированию профессиональных качеств будущего специалиста, вооружённого соответствующими знаниями, умениями, навыками, оснащению его основами мастерства» (Б.Т. Лихачёв, 243). Преобразование обучения в вузе в процесс формирования готовности к профессиональной деятельности, выводит его далеко за рамки чисто образовательного явления, содержание и структуру которого невозможно выявить без подробного рассмотрения сути самих понятий «готовность», «деятельность», их взаимодействия и взаимосвязи.
Необходимо отметить неразрывность двух сторон единого явления - готовность к деятельности. Не существует готовности самой по себе, она всегда выступает как элемент, предварительная ступень, к тому, что последует дальше, то есть к определённому виду деятельности, успешность которой целиком и полностью обусловлена наличием высокого уровня готовности к ней. Поэтому готовность рассматривается психологами как фундаментальная предпосылка успешного выполнения любого вида деятельности (А.Г. Асмолов, Ф.В. Васин, И.А. Бернштейн, И.Т. Бжалава, Е. И. Бойко, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, И.Д. Левитов, А.С. Ярангишвили, А.И. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.).
Столь тесная взаимосвязь названных понятий вполне естественно предопределяет взаимосвязи их структуры и содержания. Поэтому для определения состояния готовности к конкретной деятельности, в частности к педагогической, необходимо уточнить её содержание и выделить структурные элементы. Это возможно сделать, только положив в основу подобного анализа общие положения философии, психологии, педагогики о природе деятельности и её системной структуре.
Как важная психологическая категория, понятие «деятельности» утвердилось в психологии в первой половине XX столетия. В отечественной психологии обращение к деятельности связано прежде всего с именами М.Я. Барсова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.
Понятие деятельности с позиции М.Я. Басова было направлено на анализ внутренней смысловой стороны поведения человека, т.е. на жизненное значение активности человека, определяемое его потребностями и представлениями. С.Л. Рубинштейн, обратился к понятию деятельности, чтобы распространить принцип активности на анализ поведения и психики человека, признавая, что за активностью всегда стоит собственное решение личности. Свои основания введения понятия деятельности в психологию были и у А.Н. Леонтьева. Он рассматривал деятельность как единицу жизни человека, реализуемую через особую активность (учёбу, труд, игру и т.д.).
Деятельность как форма взаимодействия и взаимоотношений индивида с окружающей действительностью пронизывает все сферы жизни и является определяющим фактором становления личности, так как разворачивается в пространстве материальной и духовной культуры. Причём в ней равноправно сосуществуют «и материально-практические и интеллектуальные, духовные операции; и внешние и внутренние процессы» (М.С. Каган).
С точки зрения философии, деятельность есть « специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (философский энциклопедический словарь, (41)).
Психологическая наука рассматривает деятельность как: «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности( психологической словарь (34..)).
Анализ структуры как материальной, так и духовной деятельности обнаруживает следующие основные элементы, составляющие её примерное содержание: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели - результаты на достижение которых деятельность направлена и средства с помощью которых деятельность осуществляется. Проведённые исследования (П.Я. Гальперин (121, 122), Д.Б. Эль-конин (454) и др.) обнаружили, что на основе внешних материальных действий путём их последовательных изменений, формируются внутренние идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку внутреннюю ориентировку в окружающем мире. А.Н. Леонтьевым (236,237) особо отмечается тесная взаимосвязь практических и умственных действий, которая проявляется в том, что «внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение», причём внутренняя психологическая деятельность порождается внешней практической деятельностью.
Структура и содержание готовности учителя музыки к певческой деятельности
Под певческой деятельностью учителя музыки мы понимаем форму активного взаимодействия учителя музыки с учащимися, содержание которого составляет развитие певческого голоса и слуха у детей, а также духовно-нравственное формирование и воспитании общей музыкальной культуры школьников средствами вокального искусства.
Подготовка учителя музыки к певческой деятельности - составная часть целой системы высшего педагогического образования и представляет собой единство музыкально-педагогического образования и воспитания будущего учителя, осуществляемое в содержании, различных формах и методах учебно-воспитательного процесса, а также в специальной управляемой деятельности педагогов вуза.
Поскольку этот учебно-воспитательный процесс направлен на формирование тех или иных профессионально-значимых качеств учителя, то нам следует выявить содержание и структуру этой деятельности.
Следует отметить, что певческая деятельность на уроке музыки представляет собой специфический вид профессиональной педагогической деятельности, и несомненно, подчиняется принципам её организации и функционирования, то есть имеет системную структуру. Проецируя положения общей педагогики на конкретный пример, можно определить элементы певческой деятельности как- моти-вационный, содержательный, операциональный и творческий . При этом важная роль отводится познавательному виду деятельности, поскольку наличие профессиональных знаний, навыков, умений, обеспечивает успешность педагогических действий и тем самым положительное отношение к профессии.
Являясь частью педагогической деятельности, рассматриваемая певческая деятельность имеет собственное содержание, отражающееся во всех структурных элементах, несущее особую смысловую нагрузку и требующее подробного анализа. Певческая деятельность учителя музыки прежде всего содержит черты концертного исполнения музыки, выдвигающего главной целью раскрытие художественно-образной сферы произведения и эмоционального воздействия на слушателя. Однако существенная разница в том, что исполнительскую деятельность на школьном уроке, от её концертной разновидности, отличает педагогическая направленность действия, которая предполагает определённые условия протекания процесса и специфический адресат воздействия - школьная аудитория.
Певческая деятельность является неотъемлемой частью урока музыки и обязательно подразумевает различные виды использования учителем пения на уроке:
исполнение музыкальных произведений или их фрагментов для слушания;
демонстрация вокальных приёмов с целью показа;
управление процессом формирования певческих навыков учащихся на профессиональной основе.
Несомненно, что эти виды певческой деятельности должны объединяться одним общим началом, составляющим суть музыкального исполнительства, то есть быть средством погружения слушателей школьников в эмоциональную ауру музыки, воспитания в них любви и понимания музыки.
Поэтому цель певческой деятельности учителя на уроке музыки может быть определена как приобщение детей к музыкальной культуре через «живое звучание» голоса на уроке, а задачами её естественно становятся: формирование психической установки на пение и восприятие музыки; развитие у учащихся интереса к музыке, активизация их музыкальных способностей и творческого потенциала путём вовлечения их в совместный процесс музицирования.
Итак, обозначенные цели и задачи певческой деятельности на уроке музыки позволяют уточнить и конкретизировать содержание ранее определённых её структурных компонентов следующим образом:
1. мотивационнын компонент выражается в активной профессиональной направленности и понимании учителем необходимости, значения и возможностей собственной певческой деятельности на уроке для формирования у школьников эстетических музыкальных пристрастий и вкусов;
2. содержательный компонент проявляется в постоянном стремлении учиться, к накоплению и обновлению своих знаний о технологии обучения пению, о певческом искусстве для их конкретной реализации в работе с детьми;
3. операциональный компонент раскрывается в осуществлении пения учителя на уроке в результате применения специальных знаний, умений и навыков;
4. творческий компонент проявляется в готовности учителя к поиску решений педагогических задач обучения пению учеников.
Такая многоаспектность проявлений певческой деятельности требует также соответствующего уровня готовности к ней, обеспечивающего функционирование всех её системных компонентов. Успешность этого процесса может быть гарантирована только при условии, что готовность представляет собой комплекс тождественных элементов, в качестве содержания которого, могут быть определены требования к учителю музыки.
Несмотря на то, что готовность к деятельности и в частности к певческой на школьном уроке, состояние по своей природе динамическое, необходимо определить круг составляющих её основных умений и навыков. Будущий учитель музыки, кроме развитого певческого голоса (на уровне, необходимом для осуществления певческой деятельности на школьном уроке), должен обладать комплексом педагогических (коммуникативные, гностические, информационные, развивающие и т.д.), а также специальных (теоретических и практических) знаний, умений и навыков.
Констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике
Содержание констатирующего этапа экспериментального исследования составили: изучение состояния проблемы исследования в теории и практике подготовки будущих учителей музыки; определение целей, задач, общей стратегии экспериментального исследования; планирование опытно-экспериментальной работы; констатирующее исследование профессиональной готовности студентов музыкального факультета к певческой деятельности на школьной практике.
На этом этапе экспериментального исследования анализировались формы и методы обучения в классах сольного пения на музыкальных факультетах, осуществлялись наблюдения вокально-хоровой работы студентов пятых курсов музыкальных факультетов на школьной практике, определялся уровень их готовности к певческой деятельности на уроке музыки. Параллельно решались следующие задачи:
1. изучение литературы по проблеме исследования;
2. обобщение педагогического опыта вокальной работы со студентами на музыкальном факультете ПГПУ им. В.Г. Белинского;
3. анализ собственного педагогического опыта;
4. разработка исследовательских процедур (форм наблюдения, критериев оценки уровней готовности учителей музыки к певческой деятельности и вокального развития учащихся).
Констатирующий эксперимент проводился в 1999г., на факультете начального и специального образования ПГПУ им. ВТ. Белинского В констатирующем эксперименте приняли участие 30 студентов.
В ходе исследования применялись методы непосредственного наблюдения, интервьюирования, анкетирования, количественного и качественного анализа, беседы. Результаты наблюдения и бесед фиксировались в протоколе. Статистическая обработка данных осуществлялась методом рейтинга. Результаты эксперимента заслушивала экспертная группа в составе трёх человек: учитель музыки общеобразовательной школы и преподаватели сольного пения музыкального факультета ПГПУ им В.Г. Белинского.
Наблюдение за ходом педагогической практики в школе студентов-старшекурсников показало, что уровень владения певческим голосом у будущих учителей музыки оставляет желать лучшего. Результаты оценки певческой деятельности студентов на школьной практике по её мотивационному, содержательному, операциональному компонентам и компоненту творческой деятельности (показатели для определения уровня готовности см. на стр. 107) также свидетельствуют о преобладании низкого уровня готовности студентов к певческой деятельности по всем её компонентам (см таблицу №1).
Методом интервьюирования выявлена самооценка вокального развития студентов старших курсов, для того, чтобы определить их основные затруднения и проанализировать насколько субъективное мнение студентов о своем голосе совпадает с данными наших наблюдений. В опросе участвовали 30 студентов пятого курса.
Интервьюирование проводилось по следующей программе:
1. Какие затруднения вы испытываете в процессе пения?
2. Как бы вы сами охарактеризовали звучание своего голоса?
3. Владеете ли вы своим певческим голосом на необходимом для учителя музыки уровне?
4. Готовы ли вы к управлению процессом певческого развития учащихся?
На основании полученных в процессе интервьюирования данных можно сделать следующие выводы:
Большинство студентов считают свой певческий голос недостаточно поставленным и часто характеризуют его как вялый и тусклый или наоборот крикливый, недостаточно «полетный» и несобранный, бедный по тембру, ниже оптимальной силы, маловыразительный.
Значительному числу студентов не хватает голосовой выносливости, не только певческой, но и речевой натренированности. Отвечая на вопрос о затруднениях, которые возникают в процессе пения многие отметили недостатки владения приемами звуковедения, певческим дыханием и навыком пения на опоре, певческой артикуляцией, навыками эмоциональной выразительности исполнения и т.д.
Многие студенты считают свое певческое развитие низким и явно недостаточным для осуществления своей будущей деятельности в качестве учителя музыки в школе. Проведённое интервьюирование студентов обнаружило крайне низкую степень самооценки вокального развития.
