Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки разработки государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования 10
1.1. Тенденции развития образовательного стандарта среднего профессионального образования 10
1.2 Научно-методические основы стандартизации профессионального образования по экономическим дисциплинам 26
1.3 . Роль и значение государственного образовательного стандарта в системе нормативного регулирования образовательного процесса 45
Выводы к главе I 65
Глава II. Реализация образовательного стандарта по экономическим дисциплинам в ССУЗах лесотехнического профиля 68
2.1. Модель внедрения государственных образовательных стандартов по экономическим дисциплинам в ССУЗах лесотехнического профиля 68
2.2. Научно-методическое обеспечение стандартов по экономическим дисциплинам в техникумах лесотехнического профиля 79
2.3. Критерии оценки эффективности научно-методического обеспечения стандартов по экономическим дисциплинам 95
Выводы к главе II 118
Заключение 121
Библиография 124
Приложение 151
- Тенденции развития образовательного стандарта среднего профессионального образования
- Научно-методические основы стандартизации профессионального образования по экономическим дисциплинам
- Модель внедрения государственных образовательных стандартов по экономическим дисциплинам в ССУЗах лесотехнического профиля
- Научно-методическое обеспечение стандартов по экономическим дисциплинам в техникумах лесотехнического профиля
Введение к работе
Одним из основных программных требований к обучению математике в школе является развитие логического мышления учащихся. Так, в программе средней школы отмечается: "Важнейшей задачей школьного курса математики является развитие логического мышления учащихся. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию умений обосновывать и доказывать суждения, приводить четкие определения, развивают логическую интуицию, кратко и наглядно вскрывают механизм логических построений и учат их применению." (68,с.6) Развитие логического мышления является одной из основных целей изучения курса геометрии в 7-11 классах по новым программам (98,с.6). Однако, что характеризует уровень логического мьшления учащихся на различных ступенях обучения, ни в одной из программ не конкретизируется.
Если обратиться к программам различных математических дисциплин для студентов математического факультета педагогического института, то цели изучения курсов еще менее детализованы. "Курс геометрии . . . должен обеспечить развитие у будущего преподавателя достаточно широкого взгляда на геометрию и вооружить его конкретными знаниями, дающими ему возможность преподавать геометрию в средней школе ..." (27, с.1) Главной целью курса "Алгебра и теория чисел" является изучение основных видов алгебр и воспитание общей алгебраической культуры студентов (27,с.9) и т.п.
Обучение будущего учителя математики должно быть направлено на формирование у студентов такой базы знаний и умений, которая позволила бы им вести работу по достижению целей обучения математике в школе. Одной из основных целей
является, как мы уже отмечали, развитие логического мышления учащихся. Но что понимается под логическим мышлением? Что составляет содержание этого понятия? Эти вопросы относятся к числу дискуссионных и выделяются нами в качестве проблемы исследования.
Проблема развития логического мышления человека тесно связана с процессом формирования у него логической культуры. Эта проблема разрабатывается учеными в трех направлениях:
1)исследование мыслительных процессов (психология, физиология);
2)логика как предмет изучения;
3)использование логики в учебном процессе.
"Педагогическую" логику Алексеев М.Н. характеризует, выделяя три главных сферы педагогических приложений логики: для обработки понятий и категорий педагогической науки; для разработки учебных предметов, отбирая учебный материал для "основ наук"; для анализа и осуществления педагогического процесса (2,с.25).
В данной работе мы будем говорить о развитии логического мышления во втором и третьем направлениях.
Вопрос формирования логической культуры связан с возрастными особенностями обучаемого и с наличием у него целевой установки на применение логических знаний и умений.
Психологические исследования, проведенные Х.М.Тепленькой и Л.Ф.Обуховой (88,95) на основе теории поэтапного формирования умственных действий, показали, что специальное обучение определенным действиям "снимает" качества, свойственные стихийному развитию мышления у детей. Психолог Н.А.Подгорецкая (94), изучавшая приемы логического мышления взрослых выделила два условия, выполнение которых
обеспечивает правильное сознательное и произвольное их использование:
1)выделение приемов логического мышления в качестве
специального объекта изучения; 2)управление процессом их становления на всех возрастных этапах обучения.
Проблема использования логики в учебном процессе, выдвинутая еще в дореволюционный период К.Д.Ушинским, получила свое развитие в работах М.Н.Алексеева, Б.Я.Бурштейна, И.Я.Лернера, П.И.Уемова, Н.П.Парпиева, А.М.Сохора, В.Г.Фарбера и др. В этих исследованиях раскрыта дидактическая роль средств логики, которая заключается в том, что средства логики являются эффективными дидактическими приемами для структурирования учебного материала и его систематизации, что способствует осознанному усвоению его учащимися. Сохор A.M. (109,с.92) отмечает, что "...не перестановка тезиса и аргументов, не место познавательной задачи как таковой, а форма связи аргументов и тезиса определяет логическую структуру объяснения, ее прикладной дидактический аспект".
В качестве отдельного направления разработки проблемы можно выделить следующее: как развитие логического мышления студентов влияет на развитие логического мышления учащихся на уроках математики.
Различные подходы к решению проблемы повышения логической грамотности учащихся предложены в работах А.А.Столяра, В.Г.Болтянского, И.Л.Никольской, Л.А.Калужнина, И.Б.Юдиной и др. Разработаны методики по использованию логического материала в рамках школьной программы: методика использования логико-математических понятий при изучении начал анализа (В.А.Иляков, 1979), методика развития логического мышления учащихся 4-7 классов на алгебраическом
материале (Л.А.Латотин, 1982), методика формирования общелогических умений при обучении математике в 4-5 классах (Т.А.Кондрашенкова, 1981), вопросы логического обоснования и решения неравенств (Т.Л.Трухан, 1970); обучению общеучебным приемам, а именно обобщению и конкретизации, посвящена работа коллектива авторов: А.Д.Семушин, О.С.Кретинин, Е.Е.Семенов. Методика формирования приемов сравнения и определения понятий на математическом материале разработана О.Б.Епишевой, В.И.Крупич и др.
Таким образом, можно сделать вывод, что для повышения уровня логической грамотности учащихся предлагается не только обучение логическим знаниям в явном виде, но и на их основе обучение общим приемам мыслительной деятельности (обучение умению действовать со знаниями).
Однако, несмотря на такое внимание к этой проблеме со стороны ученых (педагогов, методистов, психологов), результаты вступительных экзаменов в вузы (22,23), анализ школьных выпускных работ по математике (1990) свидетельствуют о низком уровне логической грамотности учащихся.
Цель "Развитие логического мышления учащихся", которую учитель ставит почти на каждом уроке, не достигается в силу того, что она превратилась в устойчивое выражение, смысл которого для большинства учителей неясен (и самое главное, у них нет потребности в его уточнении).
Тест, проведенный нами среди учителей г.Ленинграда и Челябинской области, показал невысокий уровень их логической грамотности. Учителя часто затрудняются в построении отрицания предложения сложной логической структуры, в переводе теоремы из категорической формы в условную, не видят логических ошибок в доказательстве теорем и др.
Следовательно, повышение уровня логической грамотности учащихся необходимо начинать с повышения уровня логической
грамотности учителя. Проблема повышения логической грамотности учителя решается педагогами-исследователями в двух направлениях. В работах Сохора A.M., Фарбера В.Г., Алексеева М.Н. и др. предложены пути совершенствования общей логической подготовки студентов-будущих учителей. Вторым направлением является совершенствование специальной логической подготовки. Решение проблемы повышения логической грамотности студентов в данном случае связано с изменением методики изучения различных математических курсов: элементарной математики (работы Драбкиной М.Е.), математической логики (исследования Столяра А.А., Латотина Л.А.), алгебры и теории чисел (исследование Моторинского Ю.А.).
Проанализировав программы различных математических дисциплин, существующие вузовские учебники, пособия по спецкурсам, посетив лекции и занятия в Челябинском и Ленинградском педагогических институтах мы пришли к выводу: студенты получают из разных источников большое количество логических знаний: на вводном курсе они знакомятся с алгеброй высказываний, понятием предиката, структурой теоремы; в разделе "Основания геометрии" осваивают общие вопросы аксиоматики; в курсе "Математическая логика" строят формальную аксиоматическую теорию - "Исчисление высказываний". Однако, эти знания статичны, фрагментарны, формальны. Они усвоены лишь для сдачи определенного экзамена в соответствующих курсах. Поэтому проблема нашего исследования - придать логическим знаниям действенный характер, сделать их подвижными, применимыми в реальной педагогической деятельности.
Прежде всего необходимо было решить что будет преобразовано в системе логической подготовки студентов: содержание, с одной стороны, сама система, с другой. Анализ методической, психолого-педагогической литературы (4,19,103)
позволил сделать вывод: определенных результатов в формировании подвижности логических знаний можно будет достичь лишь в некоторой мере преобразовав саму систему, а именно, дополнив ее еще одним курсом. Для этого нами был разработан спецкурс "Интегративный спецкурс по логике с профессиональной направленностью", который мы считаем необходимо реализовать для всех студентов математического факультета на этапе выхода их на стажерскую педагогическую практику.
Почему именно спецкурс? В систематических курсах математики многие вопросы, связанные с изучением логических знаний, были к этому моменту времени уже рассмотрены. Но, во-первых, они рассматривались в разное время и с разной степенью строгости. Следовательно, эти знания нуждаются в систематизации и обобщении. И, во-вторых, необходимо этим знаниям придать четкую профессиональную направленность, что не делалось ни в одном из систематических курсов.
Место спецкурса в системе профессиональной подготовки учителя математики обусловлено двумя причинами:
1) значительная часть материала спецкурса направлена не на изучение, а на актуализацию и содержательное осмысление логических знаний, полученных студентами на предыдущих этапах обучения в различных математических курсах;
2) к моменту чтения спецкурса у студента должен быть некоторый собственный опыт преподавания предмета. Это необходимо для создания у него целевой установки на применение логических знаний в своей профессиональной деятельности.
Правильность выбора места спецкурса в системе подготовки учителя математики подтверждается исследованием Моторинско-го Ю.А. (1987), направленным на поиск возможностей повышения уровня логической культуры студентов при изучении темы
"Элементы математической логики" курса алгебры и теории чисел (в эксперименте приняли участие студенты 1 курса математического факультета). Автор исследования отмечает, что подобный семинар может быть более полезен для студентов старших курсов, т.к. на занятиях фактически отрабатывалась методика работы учителя математики по развитию и воспитанию логической культуры учащихся." (80,с.14) Таким образом, курс был направлен и на совершенствование методической подготовки студентов. Но студенты-первокурсники не были в достаточной степени готовы к восприятию данного материала (отсутствовала целевая установка на усвоение).
В качестве объекта исследования мы рассматриваем процесс повышения уровня логической грамотности студентов математических факультетов педагогических вузов.
Предметом нашего исследования является содержание и методика реализации спецкурса "Интегративный спецкурс по логике с профессиональной направленностью", систематизирующего логические знания студентов и ориентированного на их профессиональные потребности.
Этот спецкурс должен прежде всего поднять уровень логической грамотности студентов. В разное время, при изучении различных предметов, на разном уровне строгости изложения студенты получают определенные логические знания. Однако, как показывают наблюдения за студентами на педпрактике, специальное анкетирование, полученные логические знания нуждаются в придании им общекультурного и профессионально направленного характера: не столько придания знаниям глубины, сколько подвижности, характерной чертой которой является перенос этих знаний в новые области. Поэтому, одна из основных функций нашего спецкурса заключается в том, чтобы придать знаниям дидактический характер, побудить студентов использовать их в
профессиональной деятельности, то есть сделать логические знания подвижными, интерпретированными на язык школьной математики.
Гипотеза исследования: если создать спецкурс, интегрирующий логические знания студентов и на его основе научить студентов проводить логико-дидактический анализ тем школьного курса математики, то это придаст логическим знаниям студентов более действенный характер, сделает их применимыми в профессиональной деятельности.
Под действенностью логических знаний мы понимаем умения студента:
1) выделять логическую структуру математического предложения (в частности, определения, теоремы) школьного курса математики;
2) определять логическую структуру доказательств теорем школьной математики (знание основных правил вывода, видов доказательств);
3) интерпретировать полученные результаты. Действенность логических знаний мы в своем исследовании
неразрывно связываем с их применимостью, т.е. в данном случае для будущего учителя математики с переносом логических знаний в профессиональную сферу.
Поставленная гипотеза потребовала решения следующих исследовательских задач:
1) провести анализ программ основных математических курсов с точки зрения отражения в них логических знаний и определить фактический уровень логической подготовки студентов пединститута;
2) разработать спецкурс, который бы систематизировал логические знания студентов и был профессионально- ориентированным;
3) разработать методику реализации спецкурса;
4) экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.
Для решения поставленных задач были использованы различные методы исследования:
• изучение и анализ психолого-педагогической, математической, методической литературы по проблеме исследования;
• наблюдение за деятельностью школьников и студентов в процессе решения учебных задач;
• анкетирование студентов и учителей с целью определения уровня их логической грамотности;
• организация и проведение констатирующего и формирующего эксперимента;
• обработка данных, полученных в ходе эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа (с 1989-94 г.). На первом этапе (1989-1991) было проведено изучение и анализ методической и психолого-педагогической литературы. Поисковый эксперимент проходил в 11 классах школы №307 г.Ленинграда, а также в институтах усовершенствования учителей городов Ленинграда и Челябинска. Был сделан вывод о низком уровне логической подготовки учащихся, причина которого в слабой логической акцентировке обучения математике. Недостаточный уровень логической подготовки учителей связан с тем, что логические знания и умения, будучи объектом специального изучения, не были ориентированы на применение их в будущей работе, т.е. за годы обучения в вузе не была раскрыта дидактическая роль логических средств.
На втором этапе (1991-1992) был разработан спецкурс, который бы способствовал совершенствованию логической подготовки студентов математического факультета пединститута. В констатирующем эксперименте участвовали студенты 3 курса Ленинградского пединститута. Студентам был прочитан спецкурс "Элементы математической логики", который усиливал
формальную часть логической подготовки студентов. Но результаты эксперимента показали, что без конкретного приложения в профессиональную сферу расширение логической базы знаний не способствовало действенности этих знаний.
На третьем этапе (1992-1994) была продолжена экспериментальная проверка разработанного спецкурса с внесенными коррективами, направленными на усиление методической компоненты логической подготовки. В эксперименте приняли участие студенты 4 курса математического факультета Челябинского пединститута.
Апробация результатов. Основные положения, результаты исследования докладывались и обсуждались на Герценовских чтениях (1992), в институте образования взрослых (Санкт-Петербург, 1992), на межрегиональных педагогических чтениях (г.Н-Новгород, 1993), на методологическом семинаре кафедры алгебры и теории чисел Челябинского пединститута (1995).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) обоснована необходимость спецкурса, систематизирующего логические знания студентов, приобретенные ими за годы обучения в педвузе и ориентированного на профессиональные потребности студентов;
2) разработаны методические критерии к отбору учебного материала данного спецкурса;
3) разработано содержание спецкурса и методика его реализации.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы разработанного спецкурса и методика его реализации могут быть использованы преподавателями, ведущими занятия по математической логике и методике преподавания математики; студентами педвузов.
На защиту выносятся:
1) обоснование необходимости создания спецкурса, систематизирующего логические знания студентов и ориентированного на профессиональное использование этих знаний;
2) критерии отбора учебного материала для спецкурса: соответствия цели, дидактической изоморфности, минимизации, относительной завершенности, синтеза содержательной и формальной линий; содержание учебного материала, разработанное в соответствии с данными критериями;
3) методика проведения логико-дидактического анализа теоретического содержания тем школьного курса математики.
Тенденции развития образовательного стандарта среднего профессионального образования
Расширение международного информационного обмена обуславливает необходимость выработки правил, общих для всех участников, проведение на межгосударственном уровне унификации и стандартизации по различным направлениям.
К настоящему времени наша страна гармонизировала "около пятидесяти процентов своих стандартов в области информационных технологий, что вполне сопоставимо со средними показателями по европейским странам. Многие международные стандарты вводятся в действие в нашей стране методом «обложки», то есть переводятся и внедряются без каких-либо изменений, при этом в их обозначении содержится надпись ТОСТ Р ИСО"
В 1946г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) с целью решения задач разработки, координации, унификации международных стандартов и обмена информацией в этой области.
Первый стандарт ИСО был опубликован в 1951 г. В настоящее время действует около 13,5 тысяч стандартов. В. области электроники, информационных технологий и телекоммуникаций принято более 2 тыс. стандартов, еще около 300 проектов находится в стадии завершения. В ИСО сформирован большой фонд стандартов и других нормативных документов по стандартизации (700 тыс.) из многих стран мира. «ИСО трактует понятие "стандарт" как технические условия или другой документ, рассчитанный на специалистов соответствующего профиля, совместно разработанный, согласованный или одобренный всеми заинтересованными сторонами, основанный на совокупности научных, технологических и практических результатов, способствующий получению всеобщих оптимальных преимуществ, утвержденный компетентным национальным, региональным или международным органом.»(3/стр30). В международной практике стандартизации подвергаются: не только качество продукции, но и качество услуг. Образование относится к социально-культурной услуге, потребителями которой являются общество, конкретное производство или сфера социальной деятельности, а также сам обучающийся, получающий образование. В сфере профессионального образования деятельность по подготовке специалистов попадает под действие международных стандартов. .
В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Данное событие явилось отправной точкой отсчета в разработке международного стандарта, профессионального образования.
Возрастающий интерес к.проблеме образовательных стандартов отражен в докладе ЮНЕСКО "О положении дел в области образования в мире за 1993г.", в котором выделен раздел "Поиск стандартов".
К практике образовательной стандартизации подходят разные страны, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций. США -страна рыночного регулирования образования и ориентированности его содержания, следовательно, стандартизация является уходом от свободы и прагматизма в образовании. В России с централизованным управлением образования и энциклопедическим характером образовательных программ в стандартизации видят возможность организованного отхода от унификации и огосударствления образования, переформирования содержания. Учебный процесс - дело творческое, поэтому важно разобраться в границах стандартизации образования. Россия - это восток и запад в одном лице с огромным культурным потенциалом, исторически сложившейся богатейшей культурой.
Мир многообразен, и следует исходить из того, что «многообразие не исключает единство, но и единство не должно исключать многообразия.» (86/с.126). Вместо биполярного мира, во главе которого стояли СССР и США, сегодня мы имеем однополярный мир во главе с США. Не только руководители США, но и многие американские исследователи оправдывают глобализацию и стандартизацию мира по образцу США, но количественное преимущество еще не означает качественного превосходства, в отличие от других государств они не имеют тысячелетних исторических традиций и уже в силу этого не могут выступать эталоном культуры.
Глобализация и стандартизация охватили духовную жизнь. Человечество имеет единое информационное пространство, благодаря которому сформировалось планетарное мышление, остро и живо реагирующее на все, что происходит в мире. Все это нельзя не оценить позитивно. Но вместе с тем следует подчеркнуть, что глобализация духовной жизни ведет к утрате национальной культуры. Никогда человечество не имело таких возможностей для обогащения духовного мира индивидов. Но «никогда общий интеллектуальный уровень людей не падал так низко, как в настоящее время. Прежние духовные ценности либо уничтожаются, либо игнорируются. По существу, происходит дебилизация общества.» (86/ с. 129)
Как отмечает В.И. Байденко, « российскому общественному, в том числе и педагогическому сознанию, не достает иммунной защищенности (стойкости), во всяком случае в том, что касается отстаивания своей культурной и духовной роли в новой и новейшей истории, в осознании того бесспорного факта, что тревожность рефлексии, обращенной в прошлое «так или не так?», оборачивается растерянностью рефлексии, адресованной к нашему будущему и что последнее обстоятельство может обернуться для России гамлетовской трагедией медленности, бездействия и самоустранения.» Российские общенациональные достижения, в том числе и в образовании, значительно способствовали достижению идеала ЮНЕСКО, «заключающегося в организации такого общества, которое было бы более справедливым и равноправным» (35/с.225). Мы разделяем точку зрения В.И.Мурашова о том, что целостный дух народа «может быть создан лишь целостной, духовной системой национального образования, целостной интегральной педагогикой, которым предстоит в XXI веке стать основным содержанием государственной образовательной политики и сыграть ведущую роль в творении первоосновы России-духовно-целостного человека» (35с.428)
Российское образование сегодня не является единой, целостной «су-бординированно - координированной системой». В системе непрерывного образования в части разработки и введения государственных образовательных стандартов сложилась своеобразная ситуация, которую В.И.Байденко охарактеризовал как «концептуально-плюралистическую и асинхронную». В среднем профессиональном образовании концептуальные подходы к разработке ГОС сформировались в 1995-1996 гг. Именно профессиональное образование России стало сферой опережающей стандартизации.
Научно-методические основы стандартизации профессионального образования по экономическим дисциплинам
Образование - это сложная система для передачи опыта от одного поколения другому. Она состоит из «систем- элементов или подсистем, каждая из которых выполняет свою частичную функцию в общем образовательном процессе для достижения заданной цели» (46/с.20). В структуре педагогической системы её элементы образуют две взаимосвязанные между собой группы: группа элементов, формулирующих педагогическую задачу (учащиеся, цели образования, содержание образования) и группа элементов образующих педагогическую технологию (процессы обучения, организация обучения, учителя, средства обучения ) элементы группы технологии необходимы для гарантированного решения сформулированной педагогической задачи.
Педагогическая система в «целом тем более гармонична и тем лучше выполняет свои функции, чем лучше сформулированы требования к ее конечному продукту - выпускнику учебного заведения. Это требование к конечному результату деятельности педагогической системы называют государственным (социальным) заказом». (46/С.23) После поступления в учебное заведение заказа на подготовку специалиста, учебное заведение начинает проектировать под этот заказ определенную педагогическую систему.
Во-первых, учебное заведение осознает и формулирует педагогическую задачу: кого учить, каковы промежуточные и конечные цели образования, что и в какой мере нужно изучать учащимся, чтобы обеспечить возможность достижения цели образования - требований государственного образовательного стандарта.
После постановки задачи начинается разработка технологии образования, которая так же должна осуществляться поэлементно. «Сначала намечается тот процесс обучения, который наилучшим образом (то есть в кратчайшие сроки и с наименьшими затратами сил и средств) может решить ранее заданную задачу. Затем проектируются и создаются реально условия в которых намеченный процесс обучения может быть осуществлен. Образование в такой системе продвигается запланированным естественным тем-пом»(46/с.23) Однако результаты исследования ряда ученых свидетельствуют об отсутствии внедрения в практику данного подхода.
Педагогическую систему сегодня мы в праве назвать традиционной, так как накопленные веками подходы к постановке педагогической задачи и построении технологии в образования практически неизменны. Передаются от поколения к поколению в виде одних и тех же догм. Это порождает парадоксальные ситуации в практической реализации этой системы. Причина появления этих парадоксов кроется в том, что:
1. Достижения наук о человеке (психологии, педагогики, социологии, биологии и др.) на фундаменте, которые должна базироваться практическая образовательная технология, применяются ограниченно, т.е. образовательные науки говорят одно, а образовательная практика делает совсем другое. «Сказывается так называемая сила традиций, порождающая дремучий консерватизм обыденного педагогического сознания при полном отсутствии механизма объективной общественной оценки качества образования и ответственности учителя за него». (46/с.2б)
2. Руководствуясь социальным заказом об общем всестороннем и гармоничном воспитании и образовании « люди от образования начинают бесконтрольно и бездумно перекачивать все существующие науки в их практически полном объеме» (46/С.26), что создает физические и психические перегрузки учащихся.
3. Мотивация учения не всегда направлена на то, что ему предоставляют изучать ученику «каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению и выполнению вполне определенных видов человеческой деятельности. Ничего более базового, чем врожденные способности, т.е. специфичная структура нервных связей в мозгу человека, управляющая мотивацией усвоения и выполнения человеческой деятельности, в психике до сих пор не обнаружено.»(46/с.31) По определению Маслоу, мотивация - это человеческое стремление проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально свободным. При обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения деятельности и не преодолимая ограниченность их дальнейшего развития.
4. Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что во-первых, каждый может трактовать их по-своему, а во-вторых, при любой трактовке, цель изучения предмета все равно остается учащемуся непонятной, т. к учебные цели ставятся не диагностично, что порождает хаос мнений.
5. Если нет диагностичной цели, то нет и объективного контроля качества обучения, а значит, не может быть и серьезных претензий к качеству.
6. Неуправляемое наращивание объемов учебных предметов вызывает перегруз учащихся информацией, что автоматически снижает качество её усвоения учащимися.
7. Учебные предметы существуют в учебных планах независимо друг от друга, и их информация укладывается в головах учащихся, как говорил еще К.Д. Ушинский, «длинными веренициями, как ласточки в стужу, навсегда замерзая в голове учащегося в виде разрозненного и несистематизированного опыта. В учебных- планах не существует того стержня, вокруг которого могло бы отбираться, кристаллизироваться и систематизироваться содержание обучения различным предметам, трансформируясь в голове учащегося в виде обобщенного и осознанного опыта.»(4б/с32)
8. Не достаточно разработаны способы обучения, опирающиеся на диалектическую теорию мышления.
Образование - всегда должно служить потребностям общества и образование всегда осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности. Конвергентные явления конца 19 и всего 20 веков привели к тому, что педагогические системы современного мира полны парадоксов мало, чем отличающихся друг от друга. Одна из причин появления этих парадоксов кроется в отсутствии комплексного научно-методического обеспечения. В свете многочисленных проблем реализации образовательного стандарта актуализируется значение эффективного научно-методического обеспечения. Состояние научно - методического обеспечения жизнеспособно при комплексе мер (научно-исследовательских, научно-методических, организационных, прогностических), обеспечивающих новое современное качество педагогического процесса.
Крайне необходимо сегодня научно-методическое обеспечение инновационного развития СПО заключающегося, в процессе поиска и разработки организационно педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования.
Концептуальными основаниями научно-методического обеспечения инновационных процессов являются: комплексно - целевая характеристика, оптимальность объема содержания, универсальность применения, опора на анализ образовательных стандартов, учет требований к подготовке специалистов определенного профиля и региона, учет особенностей интеллектуальной деятельности, учет зарубежного и отечественного передового опыта, разработок, дидактических материалов по конкретным курсам, системный характер. Педагогический процесс в профессиональной школе отличается широким диапазоном целеполагания, когда одновременно ставятся цели и социализации, и профессионализации личности будущего специалиста. Поэтому ученые в области профессиональной педагогике при исследовании общих закономерностей и особенностей педагогического процесса исходят из взаимосвязи развития профессиональной школы, науки, техники и технологии производства. Мы понимаем, профессиональное обучение- это процесс формирования в соответствии с логикой производственного процесса, требованиями к квалификации, потребителями личности дидактически обоснованной системы политехнических, профессиональных и специальных знаний, умений и навыков на основе соединения познавательной и профессиональной деятельности учащріхся, обучения с производительным трудом.
Модель внедрения государственных образовательных стандартов по экономическим дисциплинам в ССУЗах лесотехнического профиля
Ведущими парадигмами образования современной педагогики являются: когникотивная, личностно ориентированная, функционалистическая, культурологическая. Мы придерживаемся того, что «социокультурный инте-грат, будучи укрупненным, систематизированным и представленным на уровне понятийно-терминологической комплексности, становится соответствующим парадигмальным набором и той связкой, которая позволит обогатить все разделы педагогической парадигмы в профессиональной школе».(33/с.29) В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. Гуманистическая личностно ориентированная модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие «как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира, межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте» (Модель предполагает систему обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, уважительное отношение к интересам и потребностям студентов. Обучение студента в ССУЗ - не образовательный конвейер, а свободное творчество, предполагает «право индивида на собственную траекторию образования и автономию развития».
В рамках этой модели существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно-ориентированная, аксиологическая, культурологическая, объединяет их то, что они «признают приоритет образования личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся».
Моделирование профессионального образования представляет собой особую сферу культуры, включающую цели, задачи, концепцию, принципы содержания формы и методы подготовки общества и отдельных его субъектов к профессиональной деятельности. Результатом моделирования является модель-аналог фрагмента реальности. «Любая знаковая система, модель, схема есть неоднородное, сложное образование».(ЗЗс/.ЗО) Л.А.Волович выделяет следующие «отличительные нюансы»: индивидуализированный приоритет вида эмоционального отклика на раздражение окружающего мира, версия адекватности объекту способа восприятия, осмысления, интерпретации и выбор их блока (модуля), логизированная версия отражения состояния объекта интереса с помощью средств того или иного системного набора, вид «речевого» набора применительно к каждой знаковой системе, ассоциативные версии сродства знаковых систем.
Объект эксперимента: процесс научно-методического обеспечения государственного образовательного стандарта по экономическим дисциплинам.
Предмет эксперимента: педагогические условия научно-методического обеспечения реализации ГОС СПО по специальности 0601 «Экономика и бухгалтерский учет» в ССУЗ лесотехнического профиля.
Гипотеза эксперимента: научно-методическое обеспечение образовательного стандарта по экономическим дисциплинам в ССУЗ будет успешным при реализации следующих педагогических условий:
- если разработана модель реализации стандарта образования по экономическим дисциплинам с учетом профиля подготовки;
- если разработан научно-методический комплекс (рекомендаций, методических указаний и др.) по совокупности дисциплин экономического профиля;
- если разработаны критерии оценки эффективности научно-методического обеспечения преподавания экономических дисциплин в учебном заведении.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1. изучить состояние научной разработанности проблем образовательных стандартов СПО и практику их реализации в средних специальных учебных заведениях;
2. разработать модель реализации стандарта образования по экономическим дисциплинам с учетом профиля подготовки;
3. разработать компоненты научно-методического обеспечения по совокупности экономических дисциплин для ССУЗ лесотехнического профиля;
4. разработать критерии оценки эффективности научно-методического обеспечения преподавания экономических дисциплин в учебном заведении.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались общенаучные методы: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, а также-комплекс педагогических методов: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, содержательный анализ научной проблемы и методической литературы, обобщение педагогического опыта. Количественные показатели, полученные в результате педагогического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики с применением ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно - экспериментальной работы на базе Тюменского лесотехнического техникума, Тюменского колледжа транспорта, а так же в ходе выступления автора на научно-практических конференциях, участии в региональном этапе Всероссийского конкурса современных технологий обучения. Материалы исследования сообщались автором и получили положительную оценку на региональных курсах повышения квалификации преподавателей колледжей и техникумов области и России, были рекомендованы ИПР СПО к использованию в учебном процессе.
Научно-методическое обеспечение стандартов по экономическим дисциплинам в техникумах лесотехнического профиля
Без знания психологии не может быть научно -организованного процесса обучения. В нашем исследовании основой является общепсихологическая теория деятельности. Технология обучения есть прикладная дидактика, она реализует идеальный процесс обучения в конкретных условиях педагогической практики, отражает реальную деятельность преподавания и учения .
Дидактика сама по себе не является общей технологией обучения, она оперирует тем общим, что присуще различным частным методикам, включая вопросы методологии. При выстраивании иерархической структуры место положение дидактики - над образовательной технологией. Задача технологии обучения в том, «чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовать в эффективные методы преподавания и учения , а так же создать все необходимые условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и технических средствах»(253/с.25) Понятие «образовательная технология», не смотря на его широкое распространение, во многом условно и противоречиво. Мы на основе анализа исследований по данной проблеме определили иерархию соотношений педагогических понятий. (Рисунок 2)
2) Отличительной особенностью сегодняшнего дня является стандартизация и унификация образования. Человечество в целом переходит от кустарного способа изготовления любых продуктов «материальных и духовных» к массовому их производству. Технологический подход к этому производству является необходимым условием высокого и постоянного качества продукции.
3) Цели и содержание определены государственным образовательным стандартом, следовательно, возникает необходимость «разработать конкретные процедуры и их достижение».
4) Технологический подход подразумевает, что как конечный, так и начальный продукт задан множеством свойств, достижение которых диагностируется определенными средствами.
5) Учебный процесс в образовательной технологии описывается однозначно заданной системой операций, которая переводит объект через ряд определенных промежуточных состояний. Следовательно, перенос системы в другие условия не представляет особых трудностей.
6) Возможность дифференцированного подхода к обучению, а не вы пуск «усредненного объекта».
7) Организации деятельностного характера обучения вместо вербального организация коллективной мыследеятельности.
8) Активный характер усвоения знаний, а не усвоения готовых истин и предписаний.
Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения -это системная проектировочная деятельность, позволяющая запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологию является измеримость и воспроизводимость результатов». Согласно признакам образовательной технологии и соответствующим показателям её реализации, выделенным В.И.Загвязинским, мы можем охарактеризовать разработанную нами индивидуально комплексную технологию следующим образом (таблица 6).
При спиралевидном расположении материала удается «негативные стороны линейного и концентрического построения программ нейтрализовать, а сильные стороны сохранить». (102/с.65)
В настоящее время учебные программы определяют только объем подлежащих усвоению знаний. Эта функция учебной программы не достаточна.
По словам Д.В. Чернилевского, помимо своего традиционного назначения, программа и пояснительная записка к ней должна указывать: роль и значение соответствующей учебной дисциплины в будущей производственной деятельности специалиста, основные перспективные направления развития изучаемой науки, объем и содержание умений и навыков, которыми должны овладеть студенты, основные черты творческой деятельности, необходимые для успешной работы будущего специалиста, идеи и категории, подлежащие усвоению на конкретной содержательной основе, ожидаемые результаты обучения, т.е. требуемые уровни усвоения учебного материала.
В совокупности данные компоненты учебной программы представляют собой конкретное выражение целей обучения по определенному учебному предмету.
При разработке рабочей программы по экономическим дисциплинам для ССУЗ, учитывая научно-методические исследования в данной области (М.И. Махмутов, Г.И Ибрагимов, Д.В. Чернилевский, Т.В Лопухова, П. Юця-вичене.), мы ориентировались на определенную схему действий, состоящую из нескольких этапов:
- первый этап разработки программы заключался в изучении нормативной, научно-методической литературы по данному вопросу
- второй этап разработки связан с определением назначения учебного предмета в подготовке специалиста и целей его изучения. Для этого анализируется квалификационная характеристика специалиста (при её отсутствии -анкетирование специалистов данной отрасли) и устанавливается, какие её требования могут быть обеспечены за счет изучения данного предмета .
Назначение учебного предмета включает объект изучения и значение этого объекта для профессиональной деятельности специалиста.
Объектом изучения предмета в нашем случае является бухгалтерский учет - согласно ГОС СПО данный предмет относится к циклу специальных дисциплин. На его изучение отводится 250 часов (120 часов практических занятий).
Третий этап формирования учебного предмета связан с определением его состава и структуры. «Главным системообразующим элементом при определении структуры предмета является, объект изучения и его отношение к профессиональной деятельности специалиста. В нашем случае учебный предмет является основой профессиональной деятельности, следовательно, в основу его структуры должна быть положена логика соответствующей науки, но неоспорим факт того, что данный предмет дает представление о будущей деятельности обучающегося, соответственно структурирование его подчинено последовательности профессиональной деятельности.
