Содержание к диссертации
Введение.
Глава 1.
Глава 2.
Глава 3.
Заключение.
Художественная концепция «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как основа современного школьного изучения произведения.
§ 1. Н.В. Гоголь как писатель и мыслитель в оценках литературоведов.
§ 2. Философское и художественное решение проблемы жизни и смерти в «Петербургских повестях» Н.В. Гоголя.
§ 3. Этико-эстетическая проблема в «Петербургских повестях» Н.В. Гоголя. Добро и зло. Назначение искусства.
§ 4. Философия смеха. Комическое и трагическое в художественном мире «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.
Постижение читателями-школьниками художественной концепции литературного произведения.
§ 1. Восприятие читателями-школьниками авторской позиции как основа постижения художественной концепции литературного произведения.
§ 2. Выявление уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе. Методика анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.
§ 1. Подготовка. " . учащихся к восприятию художественной концепции литературного произведения на вступительных занятиях.
§ 2. Роль урока-диалога в формировании у учащихся представления о художественной концепции литературного произведения.
§ 3. Восприятие учащимися эстетически обобщенной образной авторской мысли на заключительном этапе.
Список использованной литературы
Введение к работе
Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, » требуют от него мобильности и адекватного ответа на вопросы, поставленные на новом этапе истории развития страны.
Логика исторического движения последних десятилетий подтверждает необходимость теоретического и методологического перехода к новому качеству обучения, к личностно-ориентированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников. Главная цель общего образования - формирование высоконравственной, разносторонне развитой, творческой личности - является целью и проблемой школьного литературного образования, постоянно находящегося в центре общественного внимания. Широкий спектр « обсуждаемых вопросов убеждает в том, что, с одной стороны, пройден многолетний путь в осмыслении значимости этой важнейшей дисциплины школьного курса, а с другой — определены границы проблемного поля, где вопросов больше, чем однозначных ответов (задачи литературного образования, критерии отбора его содержания и требования к программно-методическому комплексу, оптимальные способы передачи знаний учащимся, соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы и т.д).
Соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы в качестве первостепенного рассматривается в проекте «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)»: «В курсе литературы при изучении художественных произведений усиливаются нравственно-этический и культурно-эстетический аспекты» (107,с.75), при этом предусматривается интеграция содержания образования, » направленная на обеспечение «целостности представлений учащихся о мире...», «формирование целостной мировоззренческой позиции» (50.С. 16).
В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается, что. «сквозная задача курса литературы — подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений... » (81,с.45).
Для решения этой важнейшей проблемы школьного литературного образования — проблемы восприятия и анализа художественных произведений - на современном этапе необходимо искать принципиально новые подходы к изучению литературных произведений в школе.
В современном литературоведении в качестве наиболее плодотворного рассматривается подход, где в центре внимания исследователя находится автор как носитель определенного мировоззрения, как создатель собственной художественной концепции, картины мира, личность со своим видением и отношением к изображаемому. Эти точки зрения на автора художественного произведения не только не противоречат друг другу, а самым непосредственным образом связаны между собой.
Так, под мировоззрением художника принято подразумевать форму самосознания, сквозь призму которой воспринимается и осмысливается действительность, отражаемая в произведениях искусства. Именно мировоззрение художника дает обобщенное представление об отношении человека к миру. По мере того как писатель художественно осваивает мир, он становится создателем художественной концепции — образной интерпретации жизни, которая находит свое выражение в идейно-эстетической направленности как отдельного произведения, так и всего творчества в целом.
Описание художественной концепции сопряжено с определенными трудностями, так как художественный образ, лежащий в ее основе, многозначен, и это определяет вариативность концептуального содержания любого значительного художественного текста. В последнее время в литературоведении и методике преподавания литературы для объяснения авторского отношения к миру, им изображаемому, используется понятие «картины мира», которое известный современный семиотик, лингвист и философ В.П. Руднев определяет как «систему интуитивных представлений о реальности» (230,с.127), возникающей в воображении художника. Следовательно, можно рассматривать автора художественного произведения как творца сложной системы, основанной на образно-интуитивном восприятии, отражении, постижении и интерпретации жизни.
Заслуга создания целостной теории художественного творчества как выражения личности писателя принадлежит В.Г. Белинскому, с именем которого можно связать и начало разработки проблемы автора и авторской позиции в художественном произведении. Критик неоднократно подчёркивал, что, изучая произведения конкретного писателя, нужно постараться отыскать ключ к «тайне его (писателя) личности» (117,с.307). Этим ключом, по мысли Белинского, является пафос, в котором писатель предстает «влюбленным в идею» (117,с.312), т. е. авторская позиция — это соединение объективного и субъективного начал.
Проблема автора оставалась в поле зрения критиков и на последующих этапах развития науки о литературе в XIX веке. Так, Н.Г Чернышевский связывал оригинальные черты таланта писателя с его стремлением к самопознанию и самовыражению. Концепция литературного творчества, созданная Н.А. Добролюбовым, способствовала уяснению сложных отношений между чувством художественной правды, свойственным талантливому писателю, и его субъективными представлениями о жизни. Статьи Добролюбова содержали оригинальные суждения о миросозерцании писателей, которое выразилось в их художественной деятельности.
На активную позицию художника по отношению к воспроизводимой им картине мира еще в 1925 году указывал Л.С. Выготский, рассматривавший # художественный образ как творческий синтез реальной жизни с «авторским отношением к ней» (131,с.26). В дальнейшем трактовка самого понятия «художественный образ» не претерпела принципиальных изменений; все ученые, сходясь на констатации двух функций: отражении действительности и выражении мыслей и чувств художника, видели перспективу исследования / 0 художественного образа в области взаимодействия авторского сознания и читательского восприятия. Эту область A.M. Левидов определил как «автор — образ — читатель». Условно разделяя процесс восприятия художественного произведения на две стадии — «низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению») (163,с.35), ученый ,щ отметил, что на всех уровнях познания читатель находится в постоянном общении с автором и творит его образ.
Под диалогичностью общения с искусством М.М. Бахтин подразумевал полноценное восприятие читателем текста в процессе воссоздания художественных образов из субъективных представлений автора. По М.М.
• Бахтину, диалог возникает на уровне творческого понимания (восприятия) читателем текста, которое «продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества» (115,с.346).
Из чего следует, что в динамической системе «художественное творчество — художественное восприятие» читатель выступает в роли активного участника познавательного процесса, способного воссоздать прочитанное, не только сообразуясь с собственным жизненным, эстетическим и художественным опытом, но и исходя из логики авторского повествования.
Познавательная деятельность читателя (в соответствии с общим определением познания как философской категории) включает в себя несколько стадий: от первичного восприятия произведения читатель переходит к его анализу, затем к обобщениям частного, потом — более общего порядка — литературоведческим, эстетическим, нравственным, философским. И в этом процессе первостепенное значение приобретает готовность читателя вступить в • диалог с автором произведения, что, в свою очередь, зависит от уровня читательского восприятия субъектом художественного текста.
Следовательно, перед методикой преподавания литературы возникает проблема восприятия читателями-школьниками литературного произведения. Ее невозможно решить отдельно от общих задач воспитания читателя, его отношения к явлениям действительности и искусству, формирования жизненной позиции, мировоззрения, духовного мира. Именно схожестью и обобщенностью вопросов объясняется тот факт, что проблема восприятия литературы всегда была и остается в сфере интересов методической науки. Область исследования данной проблемы включала и включает в себя различные аспекты: изучение основных особенностей восприятия, этапов восприятия произведения различных жанров, наблюдения за возрастными изменениями и структурой читательского восприятия, учет индивидуально-психологических особенностей восприятия. В последние десятилетия в практику школьного изучения художественного текста прочно вошла методика, построенная на учете взаимосвязи первичного восприятия и его последующего углубления в процессе анализа произведения на уроке. Ценный научно-практический опыт нашел отражение в книгах и статьях О.И. Никифоровой, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рожиной, М.Г. Качурина, Н.А. Демидова, В.Ф. Чертова, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др. В работах этих авторов дается методологическое обоснование процесса анализа, исследуется область взаимодействия анализа и синтеза, изучается поисковая и репродуктивная деятельность учащихся, намечаются пути проблемного изучения литературного произведения в школе.
Как отмечает О.Ю. Богданова, именно в вопросе взаимосвязи восприятия и анализа много нерешенного, а следовательно, «велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересованного этой проблемой» (16,с.254). И характерным показателем востребованности и актуальности этой проблемы, а также незавершенности методического поиска является интенсивно разрабатываемая такими методистами, как В.Г. Маранцман, И.В.Полковникова, И.В. Рогожина, Л.И. Коновалова, Н.М.Свирина и др., теория и практика школьного анализа, построенного с учетом восприятия учащимися авторской позиции на всех этапах изучения литературного произведения.
Если проследить за развитием методической мысли в историческом разрезе, то станет очевидным тот факт, что представители науки так или иначе касались проблемы автора в контексте интересующих их тем (например: «голос» автора в связи с проблемой выразительного чтения; лирические отступления автора и их место в композиции; роль авторских ремарок в создании драматических образов и т.д.).
Но, пожалуй, статья В.Г. Маранцмана «Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения» была одной из первых, где проблема автора заявлена как самостоятельная и приоритетная. Разрабатывая теоретические и практические подходы к решению этой проблемы, В.Г. Маранцман связал ее с проблемой художественного восприятия, которое определил как читательскую реакцию на намерение писателя. Ученый и в дальнейшем продолжил изучение этого вопроса, особенно в части, касающейся стимулирования читательских реакций, создания условий для направленности читательского восприятия в «русло художественной логики автора» (68,с.57). Представители этого направления в методике преподавания литературы полагают закономерным рассматривать единство авторской позиции как «исток и движущую силу» и одновременно «итог и цель процесса восприятия» литературного произведения (определение Рогожиной И.В.) (87,с.49). Этим отчасти объясняется пристальное внимание этой группы методистов к автору — носителю концепции, отраженной в законченной художественной форме.
Таким образом, перед методикой преподавания литературы встает задача найти приемлемые для школьного курса способы вовлечения читателя в диалог с автором произведения. Эта задача может и должна рассматриваться как часть общей, психолого-педагогической: объяснить подростку, что значит жить и мыслить в диалоге с окружающим миром. И это уже выход на новое образование, которое, по мнению философа B.C. Библера, должно быть обращено к идеалу «человека культуры». Под «человеком культуры» ученый понимает человека, отказывающегося от присвоения готовых истин, свободного и самоопределяющегося. Он ищет собственные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в личностном диалоге с различными культурами. Развитие ученика, таким образом, представляется не как присвоение им общей для всех картины мира, но как поиск себя в диалоге с уникальными культурными собеседниками.
Таким непростым, но необыкновенно притягательным и (что немаловажно) заинтересованным в диалоге с читателем собеседником может стать для учащихся Н.В. Гоголь. Этот автор принадлежит к тем величайшим художникам слова, при встрече с которыми у читателя возникает больше вопросов, чем ответов.
Среди огромного числа методических пособий, посвященных изучению творчества писателя в школе, сравнительно мало таких, где бы авторы сосредотачивались на проблематике его произведений, мучительных поисках идеала, т.е. на том, что составляет художественный мир Н.В. Гоголя, чья мечта о преображении жизни и людей нашла свое яркое воплощение в «Петербургских повестях». И здесь оказываются совершенно бесплодными любые прямолинейные, однозначные, логические решения и толкования. Именно поэтому, говоря о творчестве Н.В. Гоголя, педагог, видя конечную цель в духовно-нравственном развитии учащихся, выходит за рамки чисто литературных проблем.
Его главная задача — помочь подростку увидеть в произведениях прошлого общечеловеческий смысл, прикоснуться к вечным проблемам жизни и смерти, добра и зла, назначения искусства и ощутить за каждой строчкой произведения незримое присутствие ее творца.
Именно так, на наш взгляд, в практике школьного литературного образования может быть заявлено о личностно-ориентированном подходе к обучению, учитывающему индивидуально-психологические особенности и интеллектуальные запросы учащихся.
Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование осмысленного обучения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации познавательного процесса. Учитель должен создать такие условия для обучения, чтобы ученик был открыт и своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, и диалогу с культурными собеседниками — деятелями науки и искусства (писателями, художниками, композиторами), встреча с которыми, осуществленная вне пространственно-временных барьеров «позволяет нам, автору и читателю, как бы заново порождать мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие из плоскости полотна, хаоса красок, ритмов стиха, философских начал и мгновений нравственного катарсиса» (216,с.41). Учитель в этом диалоге выступает в роли посредника, регулирующего отношения между писателем и учеником, содействующего установлению диалога. Он является своего рода звеном между полюсами — актом творчества и актом непосредственного восприятия.
Учет восприятия учащимися авторской позиции как основы постижения художественной концепции произведения на различных этапах изучения литературного произведения позволяет учителю-словеснику решать целый ряд конкретных задач:
1. Корректировать читательскими реакции на намерения автора, что позволит в процессе анализа свести к минимуму конфликт восприятия.
2. Осуществлять грамотное руководство чтением через опосредованный диалог «автор — читатель».
3. Воспитывать эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственные суждения о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных.
Появление все новых и новых монографий и диссертационных исследований по методике, философии, эстетике свидетельствует об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения.
Сложность научного изучения процесса состоит в отсутствии тщательно Разработанной теоретико-методологической базы. Задача создания такой теоретической базы по изучению восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения может быть решена целым комплексом научных дисциплин: психологией, эстетикой, литературоведением, искусствоведением, педагогикой. Осознание важности и методической целесообразности решения этой проблемы определило наш выбор и вызвало написание этого диссертационного исследования.
Выявление читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения художественного произведения видится нам актуальным и в некоторой степени новационным еще и потому, что выводит на новую, более точную и методически выверенную систему анализа. Особую научную значимость эта проблема приобретает в связи с изучением творчества Н.В. Гоголя. Именно с Н.В. Гоголем связано множество самых разнообразных точек зрения, подчас противоположных толкований, спорных суждений о природе его творчества. Этот автор в практике школьного изучения воспринимается как один из самых сложных и неоднозначных в плане концептуального изучения. Тем значительнее будет встреча с писателем, чье творчество есть символ глубочайшего самовыражения и беззаветного служения искусству.
Современность такого подхода и те возможности, которые он открывает перед школьной практикой, определили выбор темы, объекта и предмета исследования.
Объект исследования — процесс восприятия и освоения учащимися художественной концепции «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.
Предмет исследования — восприятие учащимися авторской позиции на различных этапах школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как основа постижения художественной концепции произведения.
Цель исследования — формирование у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения в процессе изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1) изучение научных источников по методике, психологии, эстетике по проблеме восприятия авторской позиции и художественной концепции литературного произведения в условиях школьного анализа литературного произведения; 2) разработка литературоведческой концепции анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как отражения художественного мировоззрения писателя; 3) разработка приемов выявления уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе; 4) анализ материалов эксперимента, их дифференциация; 5) разработка различных диалоговых форм проведения урока как средств анализа, способствующих активизации самостоятельного постижения учащимися художественной концепции литературного произведения.
В ходе исследования была выдвинуты и проверялись следующие гипотезы:
1). Учет восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения является действенным практическим средством повышения эффективности урока в плане постижения художественной концепции литературного произведения;
2). Для формирования у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения необходимо включать в практику школьного преподавания различные диалоговые формы проведения урока, способствующие снятию конфликта читательского восприятия.
Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач применялись различные методы исследования:
-теоретический (изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, философии, литературоведению, теории и методике обучения литературе в плане поставленной проблемы);
- эмпирические (констатирующий эксперимент, анкетирование, проведение и наблюдение уроков, беседы с учениками и педагогами);
- статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов 3-х этапного констатирующего эксперимента).
Методологической основой исследования явились основополагающие труды по педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, а также философии, психологии, эстетике.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Обобщен имеющийся в отечественной методике преподавания литературы опыт по изучению восприятия авторской позиции читателями-школьниками как основы постижения художественной концепции литературного произведения.
2. Разработана методика наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в связи с постижением художественной концепции литературного произведения.
3. Разработана литературоведческая основа школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя, направленная на постижение читателями-школьниками художественной концепции произведения.
4. Созданы и включены в систему работы над художественным текстом уроки с использованием диалога как средства анализа эпического произведения.
Практическая значимость состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методика по изучению художественной концепции произведения, направленная • на совершенствование процесса обучения литературе в условиях обновления школьного образования. Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций и на практических занятиях по методике преподавания литературы в ВУЗе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения в школах.
Методика исследования, в соответствии с поставленными задачами включала в себя:
На I этапе (1999-2000) — изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования;
на II этапе (2000-2002) — проведение констатирующего эксперимента с целью выявления степени зависимости постижения читателями-школьниками • художественной концепции литературного произведения от восприятия авторской позиции; разработку литературоведческой концепции школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя;
на III этапе (2002-2003) - разработку и теоретическое обоснование методических материалов для проведения обучающего эксперимента, его проведение. Анализ полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методической, литературоведческой, педагогической наук, а также на результаты 3-х этапной методики исследования и положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на
• Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина. «А.С. Пушкин в контексте художественной литературы» (г. Самара, май 1999 года), на научной конференции «Пространство и время художественного произведения» (г. Самара, май 2001 года), на лекциях и практических занятиях на филологическом факультете Самарского государственного университета, в практике школьного преподавания литературы. Основные положения и идеи исследования нашли отражение в публикациях в межвузовских сборниках «Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в ВУЗе и школе» в 2000,2001,2003 годах, На защиту выносятся следующие положения:
1. Основой постижения художественной концепции литературного произведения учащимися является наблюдение, выявление и учет особенностей восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах школьного анализа.
2. В процессе активного восприятия читателями-школьниками авторской позиции постижение художественной концепции литературного произведения становится одним из действенных способов духовного освоения мира.
3. Активное включение учащихся в творческий диалог «читатель — писатель» способствует развитию дивергентности мышления, укреплению коммуникативных связей на уроке и является основой для уточнения и отбора методических приемов анализа художественного произведения.
