Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 80-90 ГОДОВ 20 ВЕКА 13
1.1. Инновационные процессы - как условие совершенствования системы образования 13
1.2. Образовательные модели современных общеобразовательных учреждений 22
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 37
2.1. Характеристика содержания и форм образовательного процесса 37
2.2. Приоритетные направления деятельности педагогического коллектива школы исследования 43
ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА 62
3.1. Теоретические и практические вопросы деятельности педагогического коллектива по художественно-эстетическому воспитанию как приоритетному направлению работы школы исследования 62
3.2. Эффективность системы работы школы по гуманитарно-художественному воспитанию 89
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 92
ЛИТЕРАТУРА 98
ПРИЛОЖЕНИЯ 109
- Инновационные процессы - как условие совершенствования системы образования
- Характеристика содержания и форм образовательного процесса
- Теоретические и практические вопросы деятельности педагогического коллектива по художественно-эстетическому воспитанию как приоритетному направлению работы школы исследования
Введение к работе
Кризисные экономические, экологические, политические и другие
явления, возникающие в современном мире, неизбежно отражшотся в
системе образования и обуславливают процессы активизации
педагогических инноваций. По определению Загвязинского В.И. (43, с.7)
процессы возникновения, развития и проникновения в широкую практику
педагогических нововведений являются инновационными процессами.
Они возникают, когда появляется необходимость в совершенствовании
системы.80-ые годы характерны преобразованиями «сверху» и «снизу» в
системе образования. Реформирование системы образования «сверху»
(1984) качественно не изменило общественно-образовательную ситуацию
того времени. Как попытка изменить существующую систему «снизу»,
возникает движение, называемое как «педагогика сотрудничества».
Гуманистические идеи М.М. Рубенштейна, В.П. Бехтерева, П.П.
Блонского, исследования отечественных педагогов-новаторов и ученых,
создавших дидактическую и воспитательную системы, В. А.
Сухомлинского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого легли в основу
«педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П.
Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов).
Технология базировалась на теоретических выводах учён ых-педагогов и
психологов: В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, З.И. Равкина,
М.Н. Скаткина, Д.Н. Узнадзе... Движение преобразовало такие
гуманистические традиции прогрессивной отечественной
педагогической мысли, как признание необходимости развития личности в качестве субъекта педагогического процесса и активного участника социальных отношений, стимулирование раскрытия его индивидуальных резервов и возможностей. «Педагогика сотрудничества» предоставила возможность каждому педагогу стать
активным участником изменений педагогической реальности, послужила толчком для инновационных поисков (26). Исторические условия начала 90-х годов: крушение тоталитарного режима и командно-административной системы, переход к рыночному хозяйству, развитие частной собственности и политического плюрализма, изменение общественного и государственного строя - потребовали изменений в общественном статусе образовательной сферы, пересмотра законодательных основ ее развития. Закон « Об образовании» (1992г.) определил в качестве основного принципа образования вообще и, в частности, школы, как его структуры, гуманизм, Подчеркнуто, что ориентация всех звеньев образования на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и государства дополняется принципами об удовлетворении разнообразных образовательных интересов личности, многообразием её потребностей, свободой выбора и самоопределением каждого гражданина страны. Разработанная Федеральная программа развития образования, как система жизнеобеспечения Закона, являлась «практической реализацией законодательного акта» (36, с. 111). Несомненно, и Закон, и программу можно оценивать в качестве социального механизма интенсификации творческой новаторской деятельности в педагогике и инновационного преобразования педагогической науки и практики. Именно они наметили стратегические пути реформирования на основе гуманного, демократического, личностно-ориентированного образования; способствовали развертыванию инновационной мысли педагогов, стимулировали экспериментальную работу в школе. В 90-95 годы среднюю школу охватил мощный инновационный процесс. Изменение организационных структур общественной жизни вызвало необходимость совершенствования адаптивной образовательной среды на всех ступенях образовательного процесса, обновления организационных форм учебно-воспитательного процесса, необходимость разработки вопросов непрерывного образования.
Опытно-экспериментальная работа школ, принявшая особенно широкие масштабы в этот период, позволяла решать как отдельные насущные так и перспективные педагогические проблемы. Одна из них - создание моделей учебно-воспитательных систем. Появляются различные инновационные общеобразовательные учебные заведения: школы-лаборатории, учебно-воспитательные комплексы, лицеи, гимназии. Осуществляется переход на более высокий образовательный уровень.
Инновационные процессы происходили и в художественно-эстетическом воспитании. В этот исторический период «качественно изменилось соотношение сфер мысли, знания и художественной культуры. Художественное воспитание остановилось в кругу неразрешимых проблем». (136, с.8-9). В начале 80-х годов известные ученые и преподаватели высшей школы пытались дать системный свод знаний учителю о проблемах художественно-эстетического воспитания. Наука всё больше связывает деятельность с практикой работы школы. Появляются конкретные программы, методические рекомендации, научно-практический материал по преподаванию предметов художественного-эстетического цикла.(66, 131, 132, 133...). В документах Министерства образования отмечалось, что обновление содержания художественно-эстетического воспитания в общеобразовательной школе предусматривает новые подходы к преподаванию искусств. К ним относятся вопросы комплексного взаимодействия искусств, а также интегрированного полихудожественного подхода, которые открывают «неизведанные возможности приобщения детей к художественной культуре» (136,с. 21). Проблемой вплотную стала заниматься лаборатория взаимодействия искусств Исследовательского Центра эстетического воспитания РАО (руководитель Юсов Б.П.). Учёные вели разработку «концепции практического и научного решения задачи: полихудожественного развития учащихся как части их гуманитарного развития» (134, с.37), а также «совершенно нового поколения развивающих программ» по искусству и
художественной культуре» (136, с.7.)- Необходимость осуществления целостного подхода к художественному воспитанию ребёнка повлекла создание системы художественно-эстетического воспитания как основы всей воспитательной работы школы.
Актуальность исследования обусловлена тем, что именно в
дошкольном и художественном школьном воспитании существует
множество проблем. Одна из них - недостаток времени для более
широкого изучения искусств, «которые бурно врываются в
художественную жизнь общества...» (136, с.8). Кроме того, анализ
существующих учебных планов школы подтверждает малое количество в
их содержании предметов эстетического цикла, очевидна их
раздробленность, оторванность от жизни, от интересов сегодняшних
школьников. До настоящего времени остаётся не решённой проблема
руководства художественно-эстетическим воспитанием детей с учётом
социокультурных особенностей региона. Актуальность исследования
обусловлена тем, что не востребованы возможности и достоинства искусства в учебно-воспитательном процессе, не раскрыто его влияние на здоровье ребёнка, не учитывается преемственность в содержании и методике художественного воспитания при взаимодействии различных ступеней образовательной системы, а именно: детский сад - начальная школа - основная - старшая. Необходима школа, которая закладывает основы нравственности и духовности, охватывая своим влиянием каждого ребёнка на протяжении важного отрезка его жизни (А.В Бакушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Существует проблема распространения имеющегося опыта в этой области.
Возникла необходимость проведения специального исследования в изучении деятельности педагогического коллектива в области гуманитарно-художественного образования как приоритетного направления в решении современных задач школы. Необходимо выявить
степень влияния гуманитарно-художественного направления работы школы на обучение, воспитание и развитие ребёнка.
Предварительный анализ показал, что решающая роль в процессе гуманизации школы принадлежит новому педагогическому мышлению, высоко развитому эстетическому сознанию учителя. Поэтому в управлении школой особое место занимает создание условий для повышения педагогической культуры учителя, его готовности к творческому самовыражению.
Осознание роли художественно-эстетического воспитания в гуманизации педагогического процесса и становлении современной школы, степени влияния интегрированного полихудожественного подхода к преподаванию искусств на развитие ребёнка и его здоровье привело к выбору гуманитарно-художественного образования, как приоритетного, в работе школы 13 г. Арзамаса.
Необходимо отметить следующие предпосылки, обусловившие возможность проведения научно-исследовательской работы в школе исследования: существование научных руководителей из Института художественного образования РАО, привлечение к работе представителей различных видов искусств, наличие контактов с учебно-методическими учреждениями; наличие отрабатывающейся системы организации работы по художественно-эстетическому воспитанию; структурная особенность школы, позволяющая решать комплекс задач по обучению и воспитанию ребёнка на различных ступенях образовательного процесса; значительный творческий потенциал учителей, их готовность участвовать в эксперименте, профессиональная компетентность и соответствующий подбор кадров; наличие экспериментальных площадок на базе школы на городском, региональном и федеральном уровнях; существование необходимой материально-технической базы; авторитет школы в городе и области.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: гуманитарно-художественное
обучение и воспитание в современной общеобразовательной школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление обучения и развития ребёнка на различных ступенях образовательной системы.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка и теоретическое обоснование системы гуманитарно-художественного воспитания как приоритетного направления в решении современных задач обучения, воспитания ребёнка на различных обраювательных ступенях в общеобразовательной школе.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
проанализировать разнообразие современных видов и форм образовательных систем как результат обновления системы образования России;
раскрыть основные направления работы общеобразовательной школы, сложившиеся в ходе ее развития;
обобщить опыт работы школы по гуманитарно-художественному воспитанию;
выявить эффективность гуманитарно-художественного воспитания как приоритетного направления деятельности педагогического коллектива;
раскрыть преемственность в содержании и методике художественного образования на различных ступенях образовательной системы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: мы полагаем, что обучение, воспитание и развитие ребёнка будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе концептуальной модели, учитывающей гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление современного образовательного учреждения на различных возрастных ступенях образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного
исследования являются теоретические ученых и практические работы, исследователей в области педагогики, философии, психологии, эстетики,
искусствознания: о сущности подхода к системе образования и воспитания в разные исторические периоды, их отражении в основных направлениях реформы образования, особенностях возрастного развития детей, об интегрированном полихудожественном подходе к воспитанию; о приобщении к народной культуре, её традициям с учётом национально-этнических и региональных особенностей с точки зрения теории развивающего обучения.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: сопоставительный: изучение и анализ научно-методической литературы по вопросам психологии, педагогики, философии, медицины, искусствоведения; социально-педагогический: изучение и обобщение опыта работы педагогов, собеседования с детьми, педагогами, родителями; педагогические наблюдения за группами детей разного возраста. Использование социологических методов: тестирование, анкетирование, опросы; статистические: изучение и анализ школьной документации, анализ результатов детской художественной деятельности; экспериментальные методы: естественный эксперимент.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯМИ этап (1989-1994г.г.). Изучение состояния проблемы в современной теории и практике; осуществление практической деятельности по разработке модели образовательного учреждения. 2-й этап (1994-1997г.г.). Изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой философской литературы, историко-архивных документов по проблеме исследования. Выявление условий и возможностей совершенствования работы по эстетическому воспитанию в школе, обобщение опыта учителей, определение проблемы исследования, разработка научного аппарата. 3-й этап (1997-2000г.г.) Анализ и обобщение результатов исследования, оформление кандидатской диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что:
раскрыта и теоретически обоснована приоритетность гуманитарно-художественного воспитания в деятельности современной школы и влияние гуманитарно-художественного направления на развитие ребёнка, на микроклимат школы и общую культуру;
в диссертации раскрыта авторская модель системы организации педагогической деятельности образовательного учреждения в условиях приоритетности гуманитарно-художественного направления работы (важность гуманитарно-художественного образования в развитии ребёнка, прогнозирование и осуществление индивидуальной программы творческого развития каждого, формирование эстетического отношения к действительности, нравственному и физическому совершенству, воспитание детей на основе изучения образцов мировой художественной культуры);
определены содержание и особенности работы по гуманитарно-художественному воспитанию на различных ступенях образовательного процесса: в дошкольном возрасте - школа эстетического воспитания «Школа радости», младшем школьном- изучение народного искусства через фольклор, в подростковом - классы эстетического направления, в старшем- мировая художественная культура;
выявлена эффективность гуманитарно-художественного воспитания в обучении и развитии ребёнка, доказана её значимость: в повышении познавательных способностей и творческой активности детей, их представлений об искусстве, формировании навыков в разных видах художественной деятельности; положительном влиянии на здоровье детей, улучшении совместной деятельности с родителями.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что описанная модель гуманитарно-художественной направленности обучения и воспитания, а также, полученные в ходе исследования, результаты и основные выводы, могут быть использованы: при подготовке учителей в педагогических вузах; при разработке и реализации
комплексной программы по художественно-эстетическому воспитанию в системе повышения квалификации руководителей и педагогов образовательных учреждений.
ДОСТОВЕРНОСТЬ научных выводов и результатов определялась использованием современных научно-методических и меди ко-психолого-педагогических концепций, многолетней практикой автора исследования в общеобразовательной школе №13 г. Арзамаса, обсуждением и признанием опыта работы школы на научно- практических конференциях и семинарах различных уровней.
АПРОБАЦИЯ. Результаты исследования заслушивались на заседаниях лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО, заседаниях кафедр психологии и управления Нижегородского института развития образования (1998-1999г.г.). Обсуждены на Учёном Совете Арзамасского педагогического института (1992г.), 1 Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образование» (1995 г.) в С - Петербурге, на научно-практических конференциях и семинарах федерального, регионального и городского уровней для руководителей отделов образования, руководителей школ, учителей-экспериментаторов (1992-2000г.г,): «Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа -лицей» - учреждение нового типа» (1992г.), «Полихудожественное развитие детей на основе взаимодействия искусств» (1993г.), «Школа и наука: на пути интеграции в создании новых образовательных технологий» (1993г.), «Гуманитарно-художественное образование детей на основе комплексного взаимодействия искусств» (1994г.), «Комплексная программа развития личности ребёнка с 3 до 17 лет» (1994г.), «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа - лицей» (1994г.), «Устное народное творчество (фольклор)» (1996г.), «Когда все искусства вместе» (1998г.), «Из опыта работы школы но программе «Здоровое
поколение» (1996-1998г, і.), «Особенности гуманитарно-художественного
образования детей 3-і 7 лет в школе» (1999г.), «Проблемы
преемственности дошкольного, начального и среднего образования» (2000г.) и др.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Результаты исследования нашли
отражение в совместной работе школы и лаборатории Института
художественного образования. Использованы в методических материалах
к интегрированным программам Л.Г.Савенковой «Искусство и среда»,
Т.И.Суховой «Литературно-творческое развитие детей», Е.П.Кабковой,
Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсова «Живой мир искусства», в
деятельности научной лаборатории на базе педагогического института г.
Арзамаса под патронажем лаборатории комплексного взаимодействия
искусств Института художественного образования РАО. Результаты
исследования используются в работе образовательных учреждений г.
Арзамаса и района. Материалы опытно-экспериментальной работы нашли
воплощение в концепции школы №13, образовательном процессе и
авторских программах учителей школы А.И. Емельяновой,
Т.Г.Дурыничевой, М.М.Обуховой, учителей «Школы радости»
В.М.Ирхина, Е.В.Лихарева, М.И.Чкаловой, музыкального руководителя
детского сада В.В.Павельевой. Данное исследование, экспериментальная
работа выявили значительные возможности повышения эффективности
образовательного процесса. ,, .......
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
приоритетное гуманитарно-художестве иное воспитание основывается на комплексном освоении разных видов искусства и интегрированных формах их преподавания с точки зрения историко-культурного своеобразия региона и активного вовлечения детей в процесс художественного творчества;
разработанная в диссертации авторская модель современного образовательного учреждения, позволяет закладывать основы
нравственного и духовного развития ребёнка на протяжении важного отрезка его жизни (3-17 лет) с учётом преемственности содержания и методов образования на различных ступенях образовательного процесса; - гуманитарно-художественная направленность в обучении способствует общему эстетическому воспитанию детей и сохранению их здоровья на всём протяжении обучения в общеобразовательном учреждении.
Инновационные процессы - как условие совершенствования системы образования
Преобразование современной школы России, демократические тенденции в её развитии, происходящие одновременно кардинальные изменения в других сферах общества обуславливают процессы активизации педагогических нововведений. Процессы возникновения, развития и проникновения в широкую практику педагогических нововведений являются, по определению В.И. Загвязинского (43, с.7), инновационными процессами в образовании. Термин "инновация" по-разному определяется в словарях и энциклопедиях и происходит от латинского языка: in - и, novas - новый, что в переводе означает обновление, новинку, изменение. А.И. Пригожий раскрывает инновации как "инструмент преобразований", как средство целенаправленных изменений посредством внедрения новых, относительно стабильных изменений (новшеств), способствующих переходу некой системы из одного состояния в другое (97, с. 29). Понятие "новшество" в общей энциклопедии определяется как новинка, обновление. В документах OECDVCERI новшество рассматривается как попытка "изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно с целью улучшения нынешней системы. І Іоншестгю не обязательно является чем-то новым, но обязательно чем-то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе"(5, с.8). Совокупность всех стадий генезиса и развития новшества (разработка, исполнение, распределение...) составляет комплексную инновационную деятельность, которая и является инновационным процессом, или нововведением(97, с. 59). Обычно нововведение зарождается когда возникает необходимость в совершенствовании каких - либо направлений образования, оно рождается в недрах старого и для его рождения необходим высокий уровень знания и мастерства. Наиболее крупные новшества, неизбежно требующие совершенствования установившейся и привычной системы, в публикациях часто рассматриваются как новаторство(77, с. 52).
Радикальные события в судьбе России в начале 80 годов: бурное экономическое развитие, прогрессивное демократическое общественное движение, научные достижения и др. привели к тому, что изменяющиеся потребности общества не удовлетворялись старыми способами в образовании и требовали его совершенствования. Это, в свою очередь, вызвало к жизни волну преобразований "сверху" и "снизу". Реформирование системы образования "сверху" - реформа 1984 года -являлась попыткой преобразовать общеобразовательную школу, испытавшую на себе все печальные последствия экстенсивного развития экономики, сильного идеологического влияния. Её проведение выдвинуло необходимость улучшения качества образования и воспитания молодежи, совершенствования структуры образования и системы управления. Необходимы были совершенствование содержания и методов обучения, освобождение программ и учебников от излишнего усложнения и второстепенного материала, повышения социального статуса учителя. Реформа предполагала преодоление ряда негативных явлений, серьёзных недостатков и упущений, сложившихся в школе, за счет усовершенствования структуры образования, повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки, более широкого применения активных форм и методов, технических средств обучения, осуществления единства обучения и воспитания, тесной связи обучения и воспитания, взаимодействия школы с различными социальными институтами. Предполагалось внести в учебные планы и программы средних учебных заведений существенные изменения в направлении разгрузки учащихся, провести научно-методическую работу по определению единого уровня общеобразовательной подготовки в разных типах средних учебных заведений, усилить системность в построении учебных курсов и политехнической направленности обучения, сделать более тесными межпредметные связи. Планировалось в учебных программах более чётко определить цели и задачи начальной школы, целесообразнее распределить учебный материал по годам обучения. Предполагались новые программы по истории, литературе, географии; новые учебники по математике; усиление политехнической направленности по физике. Реформа предусматривала также последовательное осуществление мер по совершенствованию эстетического и физического воспитания, внедрение типовой программы воспитания и обучения в детском саду, коренное улучшение воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. Центром активной воспитательной работы в микрорайоне должна стать школа. Предполагались изменения в структуре школы в соответствии с содержанием среднего образования: начальная школа -1-4 классы, неполная средняя школа -5-9 классы, средняя общеобразовательная школа - 10-11 классы. Неотъемлемой частью реформы являлось улучшение подготовки и переподготовки учительских кадров. Предусматривались меры по закреплению педагогических кадров, сокращению их текучести, повышению заработной платы, улучшению условий труда и быта. Продумывались меры по улучшению материально-технической базы образования, по совершенствованию структуры управления народным образованием. Особое внимание уделялось сельской школе.
Характеристика содержания и форм образовательного процесса
Процесс становления новой системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми научными разработками и практическим обоснованием новых идей и технологий. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Существует несколько определений. В толковом словаре даётся такое: «Технология - это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». Документы ЮНЕСКО определяют педагогическую технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В.М. Монахов утверждает, что педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (81), Б.Т Лихачёв считает, что педагогическая технология - это совокупность психолого-недагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (72). В нашем понимании педагогическая технология вбирает в себя смыслы всех этих определений и рассматривается как общепедагогическая технология -технология, характеризующая целостный образовательный процесс школы. В неё включается совокупность целей учебно-воспитательного процесса, содержания, средств, методов и форм обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов, структура процесса.(Юб). В данной главе рассматривается часть вопросов.
Содержание образования в школе исследования рассматривается с позиций идей развивающего обучения. Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование даётся в трудах Л.С. Выготского. Своё дальнейшее развитие она получила в в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Г.К. Селевко, И.С. Якиманской. Технологии отличаются целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б, Эльконина - В.В. Давыдова(1996 г.). Остальные имеют статус авторских, альтернативных. В начале 30 годов 20 века Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка, как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. В концепции развивающего обучения решающая роль в развитии ребёнка принадлежит обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я, Гальперин, Э.В. Ильенков, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.). Обучение признаётся ведущей движущей силой психического развития ребёнка, становления у него всей совокупности качеств личности. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это и обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.
Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (31). В своих работах он выделял два уровня в развитии ребёнка: ])уровень актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребёнок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, с которыми ребёнок может справиться только с помощью взрослых. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Последователь школы Л.С. Выготского Л.А. Занков выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения. По его мнению школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Систему развивающего обучения Л.В. Занкова можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
Теоретические и практические вопросы деятельности педагогического коллектива по художественно-эстетическому воспитанию как приоритетному направлению работы школы исследования
Теоретические и практические вопросы деятельности педагогического коллектива по художественно-эстетическому воспитанию как приоритетному направлению работы школы исследования. Художественное воспитание определяется «как целенаправленное формирование у школьников способности понимать искусство как вид деятельности и как форму общественного сознания; оно включает в себя также умение обобщать свои жизненные представления с учётом возможностей художественных средств и посильно выражать эти представления в форме художественного образа, а также умение прилагать развитые художественные способности к восприятию действительности и в трудовой, общественной и учебной деятельности.»{157). Согласно научной концепции НИИ художественного воспитания АПН СССР, эстетическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования активной личности, способной с позиций доступного ей понимания коммунистического идеала воспринимать и оценивать эстетические явления в жизни, природе, искусстве (107, с.9).
Сложившаяся в общеобразовательных школах работа по художественно-эстетическому воспитанию учащихся не позволяет в полной мере решать комплекс задач, стоящих перед обществом и школой по воспитанию и всестороннему развитию учащихся. Существует множество проблем. Часть их них описаны в предыдущих главах. Воспитательные возможности искусства не востребованы учебно-воспитательным процессом, искусство не рассматривается как важнейший фактор формирования духовной культуры личности. До сих пор, при ограничении времени на изучение предметов эстетического цикла в общеобразовательной школе, значительное внимание уделяется специализированному художественному образованию в учреждениях дополнительного образования. Социологические исследования Ю.У.Фохт-Бабушкина, Е.К.Чухман показывают, что такие специализированные занятия эффективны для школьников, у которых уже сложился интерес к определённому виду искусства. Они охватывают 1-3% детей школьного возраста. Значит, 97-99% учащихся получают ограниченное знакомство с искусством и возможность развивать индивидуальные художественные наклонности.(120, 155). По утверждению Б.Т. Лихачёва возможности школы позволяют осуществлять ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении личности ребёнка, «развить его сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности."(72, С.61), Мы следовали утверждениям учёных, в частности Б.П. Юсова, что «у всех детей самый мощный способ связи с внешним миром происходит именно с эстетических позиций. Это главное и, пожалуй, - ключ ко всей нашей педагогике развития ребёнка. Это и основа построения эстетической программы заботы о ребёнке, начиная с его появления в мире, с развития его отношений с взрослыми, с окружающей жизнью. Цель художественного воспитания есть подготовка ребёнка к взаимодействию с художественной культурой. Важно, чтобы школьники обладали навыками всех видов художественной деятельности».
Похожие диссертации на Гуманитарно-художественное воспитание как приоритетное направление современной образовательной школы
