Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Малокомплектная школа как особый тип в истории развития начальной школы 31-127
1.1. Возникновение крестьянской школы 34-70
1.2. Роль передовой интеллигенции в становлении народной школы 71-105
1.3. Развитие советской начальной сельской школы (тип: малокомплектная школа) 105-127
Глава II. Типические особенности организации обучения в малокомплектной начальной школе и направления ее оптимизации 128-218
II.1. Анализ факторов, определяющих функционирование малокомплектных начальных школ в СССР 129-146
II.2. Типические особенности организации учебного процесса в малокомплектной начальной школе и пути ее оптимизации 147-182
II.3. Особенности применения методов и средств обучения русскому языку и их модификации
в условиях малокомплектной начальной школы 182-218
Глава III. Специальные средства обучения русскому языку - направление совершенствования учебного процесса мало комплектной школы.
III.1. Исследование возможностей применения дидактических материалов с элементами программирования 220-232
III.2. Принципы разработки специальных дидактических пособий, методика их применения 233-249
III.3. Эффективность использования специальных пособий в условиях малокомплектной
начальной школы 249-264
Глава ІV. Применение технических средств - путь совершенствования обучения в малокомплектной школе (опыт разработки и экспериментальной проверки специальных ЭЭС и аппаратуры)
ІV.1. Аппаратура: лингафонное устройство для использования звуковых пособий; приспособления и аппараты 276-280
ІV.2. Учебные диафильмы для самостоятельной работы учащихся 280-294
ІV.З. Учебные звукозаписи 294-332
Заключение 333-344
Библиография
- Возникновение крестьянской школы
- Анализ факторов, определяющих функционирование малокомплектных начальных школ в СССР
- Исследование возможностей применения дидактических материалов с элементами программирования
Введение к работе
Актуальность исследования, таким образом, непосредственно связана с неосходимостью реализации основополагающих решений ШЕС и Советского правительства о школе, в частности пункта 40 Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: "В особом внимании нуждается сельская школа. Ее состояние и уровень работы существенно влияют на социальное развитие села, закрепление *' Методологическое обоснование основных направлений и хозяйственных предпосылок рационального использования социально-экономического потенциала села, преодоление различий между городом и деревней и формирования единой системы, объединяющей город и село в экономическом и социальном отношениях. (Под ред. А.В. Никифорова. - М., 1981, с. I. Институт экономики АН СССР. - ІЗ - молодежи, повышение культурного уровня сельского населения, решение демографических проблем в деревне. Усилия партийных, советских, профсоюзных, комсомольских организаций, агропромышленных объединений должны быть направлены на коренное улучшение условий работы сельских школ, укрепление их квалифицированными педагогическими кадрами, повышение качества учебно-воспитательного процесса..." '. Актуальность исследования определяется особой ролью сельской школы и сельского учителя в социально-экономическом развитии деревни в период совершенствования развитого социализма, в закреплении молодежи в сельскохозяйственном производстве, в повышении культурного уровня социалистической деревни; необходимостью решения важных научно-методических задач, связанных с практикой работы этих современных школ (например, организацией самостоятельной деятельности учащихся, рациональной организацией труда учителей, разработкой особых дидактических материалов и средств наглядности, повышением эффективности методов обучения в классах-комплектах с малой наполняемостью), а также отсутствием комплексных фундаментальных исследований по данной проблеме. Актуальность исследования именно этого типа школ представляется очевидной и в плане расширения подходов к решению многих конкретных задач, возникающих в практике реформируемой школы (организация самостоятельной деятельности учащихся, разработка дидактических материалов и средств наглядности на новых основах, эффективность методов обручения в разных условиях, в том числе в классах с малой наполняемостью), в практике сельских дошкольных учреждений с разновозрастными группами. *' Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - В сб.: 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. - М.: Политиздат, 1984, с. 61-62.
С учетом актуальности проблемы, многоаспектноети и широты охватываемого ею круга вопросов, состояния научной разработанности всей проблемы в целом были выбраны объект данного исследования: малокомплектная сельская школа как особый тип начальной сельской школы, и предмет исследования: учебно-воспитательный процесс в специфических условиях малокомплектной начальной сельской школы.
Главная цель исследования состоит в разработке основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в специфических условиях малокомплектной начальной сельской школы.
В соответствии с логикой, проблемой, поставленными целями и предметом исследования были выделены следующие задачи: установить генезис и роль начальной сельской школы на современном этапе; выявить влияющие на ее развитие факторы; изучить специфические особенности организации учебно-воспитательного процесса в начальной мало комплектной школе, определив основные условия, оказывающие влияние на результативность обучения, облегчающие механизм управления ими; выявить и изучить тенденции развития массового и передового педагогического опыта по совершенствованию обучения русскому языку в данном типе школ; наметить основные направления повышения эффективности и результативности учебных занятий в классе-комплекте; исследовать эффективность методов и средств в процессе обучения русскому языку младших школьников в особых условиях одновременных занятий нескольких классов под руководством одного учителя и психологические аспекты влияния их на формирование личности ребенка; разработать научно-методические основы и принципы создания специальных учебных пособий и средств обучения русскому языку, учитывающих основные особенности обучения в малокомплектноЁ школе; создать опытно-экспериментальные модели этих пособий; разработать методику их использования в учебном процессе, проведя научно-экспериментальную проверку в целях выявления их влияния на качество знаний, умений и навыков учащихся; опираясь на результаты теоретических исследований и экспериментальных данных, определить наиболее действенные пути и формы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в данном типе школ.
В связи с относительной самостоятельностью и локальностью задач при проведении многоаспектного комплексного исследования мы опирались на ряд рабочих гипотез, раскрытых в соответствующих главах диссертации.
Методология, методы и источники исследования
Методологической основой исследования явились положения марксистско-ленинской теории о конкретно-историческом подходе к изучаемому явлению, о практическом юздействии общественного субъекта на объективный мир, активной роли человека в познании и преобразовании социальной среды, продуктом которой он является; труды классиков марксизма-ленинизма по вопросам обучения и коммунистического воспитания, в частности, о единой, трудовой политехнической школе, о воспитании всесторонне развитой личности, о связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, а также поста- новления Центрального Комитета КПСС и Советского правительства о школе, о коммунистическом воспитании и народном образовании.
Опираясь на марксистско-ленинскую методологию и требования диалектического метода к ведению научных исследований, мы использовали следующий комплекс общих научных и конкретных методов исследования.
Теоретические методы: метод теоретического анализа и синтеза * при работе над литературными источниками, результатами наблюдений над учебно-воспитательным процессом, изучения школьной документации, анкетирования, хронометража, а также отзывов и рецензий на публикации и средства обучения; метод сравнительно-сопоставительный при анализе опыта работы малокомплектных школ СССР, стран социализма (РНР, ПНР, ЧЗСР, МНР, ВНР, ГДР), Еубы, СФРЮ, капиталистических стран (Швейцарии, Голландии, Финляндии) с учетом конкретно-исторических условий; при критическом осмыслении теоретических материалов и результатов эксперимента, анкетирования, интервьюирования, хронометража; историко-логический метод при теоретическом обобщении, логической интерпретации, формулировании положений и выводов, имеющих практическое значение для учебно-воспитательной работы школ, подготовки и переподготовки учителей.
Эмпирические методы. Методы изучения реально складывающегося практического опыта: наблюдение учебно-воспитательного процесса в советской и зарубежной школах. На всех этапах исследования в течение II лет проводилось изучение массового и передового опыта организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектных начальных школах с целью выявления специфики, эффективности методов, форм и средств обучения младших школьников в особых условиях одно- временных занятий нескольких классов под руководством одного учителя. За это время автор наблюдал и проанализировал около 4 тысяч уроков в начальных классах 29 областей РСЗСР, трех областей УССР, трех - ВЗСР, в ряде школ Латвии, Литвы, Грузии, Армении, Туркмении у более 250 учителей. Наблюдения, проведенные в малокомплектных школах разных регионов страны, с учителями разного уровня подготовки, образования, педагогического стажа, возраста, пола, с различной учебно-материальной базой, с разной степенью удаленности начальных школ от культурных центров, от восьмилетних и средних школ, создали базу для объективных выводов, достоверных результатов, позволили вычленить общее, особенное, единичное в учебно-воспитательном процессе малокомплектных начальных сельских школ; - изучение школьной документации: проанализировано свыше 30 тысяч поурочных планов; около 200 расписаний уроков и планов воспитательной работы; 56 планов кружковой работы; 22 плана работы на учебно-опытном участке; около 200 классных журналов и другая школьная документация, что дало возможность установить зависимость между организационными формами, выбором методов и средств обучения и результатами его; установить наиболее распространенные варианты расписаний учебных занятий, характерные формы планов работы учителя, работ детей и пр., характеризующих учебно-воспитательный процесс в целом и его отдельные стороны, а также личность сельского учителя.
Социологические методы: анкетирование и интервьюирование с целью выявления учебно-материальной базы школ; уточнения отдельных организационных положений; оценки соответствия стабильных учебников условиям сельской школы, оценки новых средств обучения; организации работы с ними; выявления места и роли школы и учителя в социально-культурном развитии села; экспертная оценка; хронометраж.
Ведущим методом исследований был длительный педагогический эксперимент.
Основные источники исследования. Постановления Центрального Комитета КШС и Советского правительства о школе, о коммунистическом воспитании и народном образовании составили широкую основу исследования, позволяющую рассматривать не отдельные факты, а всю совокупность фактов, относящихся к данному явлению.
Важнейшие сведения, оценки, отражающие роль учителя, школы, в том числе сельского учителя, сельской школы, своеобразие их работы, содержатся в трудах выдающихся руководителей партии и правительства, выступлениях видных государственных, общественных деятелей (Ю.В. Андропов, М.С. Горбачев, М. Зимянин, Н.К. ЭДэупская, М.й. Калинин, А.В. Луначарский, М.В. Фрунзе, К.У. Черненко), представителей советской науки (И.А. Каиров, А.И. Данилов, М.А. Прокофьев, М.И. Кэндаков, Г.П. Веселов, И.М. Кэсоножкин и др.) и культуры (Ф. Абрамов, И. Васильев и др.). Изторико-педагогическая литература: труды видных деятелей педагогики прошлого (Н.Н. Чехов, П.Ф. Калтерев, Л.Н. Толстой, Н.А. Кэрф, Н.И. Ильминский, К.Д. Ушин-ский, Н.Н. Блинов, А.И. Анастасьев, М.И. Лемке и др.); законодательные и правовые документы, архивные документы, труды видных исследователей истории педагогики (М.Ф. Шабаева, Е.Н. Медынский, Н.А. ЕЬнстантинов, Н.И. БЬндаков, А.И. Пискунов, С.А. Черник и др.) позволили проследить возникновение, становление и развитие сельской школы до настоящего времени; специфику организации учебного процесса в ней в сравнении прошлого и настоящего, выявить ее прогрессив- ную роль в деле народного просвещения, установить прогрессивные тенденции русского общества по оказанию помощи в деле народного просвещения.
Труды известных советских методистов, педагогов и психологов: A.M. Арсеньева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.Г. Горец-кого, М.А. Данилова, А.Е. Дмитриева, Б.П. Есипова, И.Д. Зверева, Т.А. Ильиной, Т.А. Ладыженской, И.Я. Лернера, М.Р. Львова, М.И. Мэ-ро, И.Т. Огородникова, Л.П. Прессмана, A.M. Пышкало, Н.Н. Светлов-ской, В.А. Сластенина, В.П. Стрезикозина, Л.П. Федоренко, Т.И. Ша-мовой, СГ. Шаповаленко, Н.М. Шахмаева и др. - легли в основу разработки организационных форм обучения, принципов и положений специальных средств обучения и методики их использования в учебном процессе мелокомплектных начальных школ.
Работы физиологов и гигиенистов: М.В. Антроповой, СМ. Гром-баха, Р.Г. Сапожниковой, Н.Г. Самотолкиной, А.Г. Хрипковой и др. -легли в основу гигиенических требований к организации учебных занятий - расписанию уроков, времени использования технических средств обучения.
Особую группу источников педагогических фактов и научно-педагогической информации о сельской школе составили официальные документы министерств просвещения, областных отделов народного образования: приказы, циркулярные и методические письма, справки о состоянии преподавания, уровня знаний, умений и навыков учащихся малокомплектных сельских школ. В ходе исследования проанализированы сотни источников такого рода, содержащих оперативную информацию о состоянии дел на местах, попытки вскрыть причинные связи, рекомендации по внедрению положительных и устранению негативных явлений в организации учебно-воспитательной работы в малокомплектных школах страны. Существенным дополнением к ним служили выступления работников органов народного образования на коллегиях, совещаниях, семинарах по вопросам работы сельских школ.
В целях более глубокого и разностороннего освещения многоаспектной проблемы представилось вполне правомерным и необходимым постоянное обращение к газетно-журнальной периодике. Ценность изучения этой группы источников очевидна: очерки, документальные повести и рассказы, воспоминания, интервью сохраняют и передают непосредственные впечатления самих участников и свидетелей описываемых процессов, явлений, событий. Отношение советских людей к народному образованию, к детям, роль школы в становлении новой деревни, нравственный облик учителя сельской школы и его влияние на крестьянство - эти и другие вопросы систематически освещаются на страницах газет и журналов и представляют собой богатейший фактический материал для обобщения. К этой же группе источников можно отнести появившиеся в последние годы монографии и сборники, раскрывающие передовой педагогический опыт коллективов сельских школ и учителей, а также беседы с журналистами, учителями, учеными, руководителями колхозов, партийными и советскими работниками.
Особую группу источников составили историографические памятники: миниатюры и заставки к житиям, фрески, а также сохранившиеся классные помещения при церквах и мечетях ХП-ХШ вв. (Троице-Сергиев-ская Лавра, Владимирский, Новгородский, Псковский соборы; Свято-горский и Печорский монастыри; церковь в г. Сибиу в Румынии, мечеть в г. Сараево и Югославии).
Базой исследования являлись 62 малокомплектные школы Московской, Белгородской, Брянской, Костромской и др. областей РСФСР, отдельные школы Минской, Брестской, Витебской областей ВЗСР, Николаевской области УССР. В эксперименте участвовало свыше 100 учителей, а также методисты начальных классов из областных институтов усовершенствования учителей: Р.И. Абрамова (Брянск), Л.А. Исаева (Владимир), В.В. БЬлоколкина (Кострома), А.А. Малиновская (Мэсква), К.Г. милехина (Иркутск), Д.Д. Попова (Новосибирск), З.М. Стюфдяева (Липецк), Л.В. Столбова (Волгоград) и
Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (I97I-I974 гг.) исследовалось возникновение и развитие малокомплектной школы как особого типа школ, содержание, организация, методы и средства обучения в ней в разные периоды ее функционирования; изучались социально-экономическая роль сельской школы на этапе развитого социализма, тенденции и перспективы ее развития в нашей стране, социалистических, капиталистических и развивающихся странах; выявлялись особенности обучения, специфичные для данного типа школ, и их влияние на уровень знаний, умений и навыков учащихся, их речь и общее развитие. Все это послужило основанием для вычленения проблемной установки исследования, формулировки частных гипотез, определения путей дальнейшего исследования. Намечались методы, условия, способы обработки полученных данных, подбиралась база для проведения педагогического эксперимента. На втором этапе (1974-1979 гг.) осуществлялся поиск направлений повышения эффективности обучения в условиях классов-комплектов: разрабатывались варианты структуры урока, отвечающие в наибольшей степени особенностям обучения русскому языку; варианты структуры учебных занятий в течение дня, недели; изучалась сравнительная эффективность применения методов, различных средств о обучения и их сочетаний в условиях работы ооъе-диненных классов; устанавливались закономерные связи между условиями организации учебных занятий, модификациями методов обучения языку, - среди них выявлялись главные, основные, стабильно обеспечивающие достижение планируемых уровней знаний, умений, навыков,развития учащихся малокомплектных начальных школ. На этом этапе автором были разработаны и предложены для экспериментального обучения средства обучения нового типа для уроков русского языка, методика использования дидактических пособий и технических средств обучения и воспитания в условиях малокомплектной начальной школы. Была начата проверка эффективности предложенных моделей организации учебных занятий в течение недели, дня, урока, средств обучения и воспитания нового типа и методики их применения в объединенных классах сельских школ России, Украины, Белоруссии. На третьем этапе (1975-1981 гг.) был проведен массовый эксперимент с целью установления характера и степени влияния разработанных средств обучения и форм организации учебных занятий, результаты которого позволили внести коррективы в предложенные исследователем средства обучения и воспитания и уточнить методику их применения. На этом же этапе проверялись установленные для уроков русского языка закономерности применительно к урокам других предметов. Неосходимо отметить некоторые особенности проведения эксперимента. Он проходил в несколько этапов с поэтапным внедрением отдельных выводов. Вначале проверка предлагаемых моделей организации учебных занятий и средств обучения, рекомендаций по выбору методов, приемов, эффективных в условиях одновременного обучения двух (трех) классов, проходила в небольшом числе школ в форме лабораторного, а затем естественного эксперимента, где под руководством исследователя работали опытные учителя. На этом этапе эксперимент носил поисковый характер. Результаты исследования вследствие постоянного контроля и безотлагательной помощи учителям в случае ее неоСходимости были высокими, что привело к некоторым ошибкам в определении объема упражнений на урок и степени сложности целого ряда заданий. На втором и особенно третьем этапе эксперимента число школ значительно возросло, уровень профессиональной подготовки учителей стал колебаться между "мастерством" и "очень слабой", а контроль и систематическая помощь всем учителям оказались невозможными, результаты заметно снизились. Стало очевидно, что в ряде случаев необходимо уменьшить объем упражнений на урок, отказаться от некоторых сложных заданий. Одновременно пришлось сократить количество творческих заданий, ориентированных главным образом на развитие речи учащихся, так как учителя считали эти виды упражнений в наибольшей степени связаннымис субъективными факторами взаимодействия учителя и учащихся. Особенностью эксперимента была относительность уравнивания экспериментальных и контрольных классов, так как полное уравнивание в условиях малокомплектных школ недостижимо. Невозможным оказалось и проведение перекрестного эксперимента, поскольку учителя, работавшие по рекомендациям исследователя, с использова- нием пособий нового типа и оборудования, отказывались преподавать "по-старому", к этому их поблуждали и учащиеся. Однако во многом эти недостатки экспериментальной части исследования перекрывались его массовостью, продолжительностью и систематичностью - эксперимент проводился по всему курсу русского языка в течение полного учебного года, его комплексностью - одновременно в опытно-экспериментальную проверку были включены все компоненты методической системы обучения русскому языку. Определенные трудности представляла многоаспектность, широта диапазона исследуемых вопросов, охватывающих по существу все стороны учебно-воспитательного процесса малокомплектной начальной школы. Действенность и эффективность разработанных средств обучения и воспитания, их влияние на качество знаний, умений и навыков учащихся изучались методом поэлементной проверки, предложенным И.И. флибабой.
На всех этапах исследования в течение 13 лет проводилось изучение массового и передового опыта организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектных начальных школах с целью выявления специфики, эффективности методов, форм и средств обучения младших школьников в особых условиях одновременных занятий нескольких классов под руководством одного учителя.
Параллельно с экспериментом по мере отработки отдельных компонентов методической системы через публикации и тиражирование отдельных средств обучения проходило внедрение полученных в исследовании результатов в практику малокомплектных школ страны.
На защиту выносятся: научное обоснование предлагаемых автором основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе; научное обоснование объективной необходимости и закономерности Акционирования малокомплектных начальных школ на современном этапе развитого социализма; компоненты методической системы, к числу которых отнесены методы, приемы обучения и их модификации, соответствующие специфическим условиям школы; специальные средства обучения и воспитания, оборудование, позволяющие опосредованно управлять самостоятельной деятельностью учащихся; новый тип урока, в структуре которого вычленяется общий этап работы всех классов, входящих в комплект, что расширяет обучающие, образовательные и воспитательные функции уроков в данном типе школ; научно обоснованные оптимальные варианты организации учебных занятий в течение учебного дня и учебной недели; методическое обеспечение уроков в классах-комплектах, структурная модель специальных СО и их практическая реализация.
Новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что впервые осуществлена попытка решить в комплексе многочисленные взаимосвязанные и взаимообусловленные методические проблемы обучения в особых условиях мало комплектной начальной школы; - уточнена социально-экономическая, культурная и демогра фическая роль сельской школы, сельского учителя на современном этапе развития нашего общества; определены основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в данном типе школ, к которым отнесены: оптимизация организации занятий объединенных классов; в том числе предложена новая структура урока, элементом которой является общий этап работы всех классов, входящих в комплект (общий этап создает условия для обучения детей приемам учебной деятельности, развития навыка устной речи, расширения их кругозора; позволяет учителю использовать более полно арсенал методов и средств обучения, включая ТОО, что обеспечивает качественную подготовку к продолжению обучения школьников в среднем звене); впервые с использованием ЭВМ и учетом педагогических и физиолого-гигиенических требований разработано типовое учебное расписание уроков для малокомплектной школы; обоснование выбора методов обучения и их модификаций, адекватных целям обучения, воспитания и развития детей и специфическим условиям занятий объединенных классов. Установлены закономерность и характер видоизменения таких методов обучения русскому языку, как беседа, разбор, объяснительный диктант; уровень эффективности применения методов и приемов обучения в условиях мало комплектных школ; специальные средства обучения русскому языку и технические устройства, повышающие эффективность обучения; разработаны научно-методические основы и принципы создания специальных учебных пособий, учитывающих особенности обучения в данном типе школ; сформулирована технико-педагогическая характеристика технического устройства для организации самостоятельной деятельности учащихся объединенных классов; разработана методика применения специальных средств обучения, включая ТСО; - доказано, что предложенные направления совершенствова ния учебно-воспитательного процесса в малокомплектной началь ной школе обеспечивают повышение качества знаний, умений и навыков, уровня общего развития учащихся, их речи, способст вуют нормализации работы учителя на уроке в условиях объеди ненных классов.
Теоретические положения и выводы исследования использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса малокомплектных начальных школ, начальных классов всех типов школ у нас в стране, а также для совершенствования обучения детей в условиях развивающихся стран.
Практическое значение исследования состоит в реализации его теоретических положений: в создании таких средств обучения, включая ТСО, в разработанной системе упражнений которых зафиксированы в виде заданий характер и последовательность умственных и практических действий, предусмотрена возможность самопроверки правильности выполненных заданий - в методическом аппарате, построенном с учетом особых условий обучения и позволяющем опосредованно руководить самостоятельной работой учащихся; в разработке научно обоснованных рекомендаций по организации учебных занятий, структуре урока и оборудованию учеб- ного процесса в специфических условиях обучения классов-комплектов, а также в подготовительных группах разновозрастных сельских детских садов; - в разработке методических рекомендаций по выбору методов, приемов и средств обучения в условиях работы малокомплектных начальных школ.
Внедрение результатов исследования в массовую практику проходило через публикацию основных положений и рекомендаций в журналах "Советская педагогика", "Народное образование", "Начальная школа", в методических журналах Украины, Белоруссии, Азербайджана, Туркмении, а также путем экспонирования на ВДНХ. дидактические материалы по русскому языку, разработанные автором, внедрены в практику сельских и городских школ (4 изд.; общий тираж более I млн. экз.). Учебные диафильмы по русскому языку, развитию речи и чтению, учебные кинофильмы, созданные автором, применяются в учебно-воспитательном процессе начальных школ (общий тираж около I млн. экз.). Ште-риалы исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации заведующих методическими кабинетами Районо, завучей институтов усовершенствования учителей в Центральном ГО" (1978, 1979), методистов и учителей сельских школ в Белгородском, Костромском, ЭДрганском, Мэсковском, Омском обл. ГО" (1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1984), а также при разработке лекционных курсов, спецкурсов, семинаров на факуль- тетах начального образования педагогических институтов и в педучилищах, что в известной мере содействовало повышению уровня профессиональной подготовки учителей.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, научно-теоретические выводы дидактики, педагогической психологии, школьной гигиены, разнообразные источники педагогической, социальной, историко-литературной, экономической информации, реализацией комплексной методики исследования, опытно-экспериментальной проверкой и массовой практикой.
Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории сельских школ и Ученом Совете НИИ содержания и методов обучения АШ СССР, пропагандировались на расширенных сессиях Проблемного Научного Совета "Обучение и воспитание в сельской школе" Президиума АШ СССР (1972, 1982); автор выступал с докладами по теме исследования в школе молодых ученых Президиума АШ СССР и ЦК ВЛЮМ (Ростов-Ярославский, 1976 г.), а также на научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах: всесоюзных (Смоленск, 1982; Владимир, 1973); республиканских (РСФСР, Шсква - 1975, 1979, 1980, 1982; Краснодар - 1976;'НЗСР - 1974, 1982; УССР - 1983); областных (Шсква - 1977, 1978, 1979, 1980; Иркутск - 1977; Белгород - 1983; Курган - 1983). Результаты исследования по этапам и в целом публиковались в методических журналах, на изданные книги в печати опубликованы рецензии; книги отмечены золотой, серебряной и бронзовой медалями ВДНХ. Всего по теме - ЗО - исследования опубликовано 5 книг, 8 глав в монографиях, 2 брошюры, 62 статьи; разработано 16 диафильмов, 4 серии диапозитивов, 6 серий картин по развитию речи, 10 учебных кинофильмов. диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. - ЗІ -
Возникновение крестьянской школы
Первые упоминания о школе мы находим в летописях: так, одна из них рассказывает, что в 988 году князь Владимир "нача ставится по градам церквы и попы и люди на крещенье приводитя по всем градам и силам. Послав нача поймати у нарочитое чади дети и даяти нача на ученье книжное... Сим же раздаяном на ученье книгом, събнсться пророчество на Рустей земле, глаголющее: во оны дни услышать глуски словеса книжная и ясен будет язык гугнивых".
В Софийской первой летописи, летописи о Петре-митрополите, житии святых тоже есть упоминания об учителях и учениках, наиболее характерными можно считать записи такого содержания: "Вдан бывает родителями книгам учитися", "благочестию учаще"1 .
Неопределенность записей первоисточников приводит к различным толкованиям состояния образования в первые века существования русского государства. Одни из исследователей считают, что вслед за принятием христианства у нас было создано большое число организованных школ с развитой иерархией, соответствующей церковной. Другие считали, что для таких оптимистических выводов нет достаточных оснований. Однако содержание миниатюр-заставок, помещенных в житиях Сергия Радонежского (сборник
Полное собрание летописей, т. I, с. 51; т. У, с. 136. ХП в.), Каделама Новгородского (сборник ХУП в.), храмовых настенных росписей соборов Троице-Сергиевской Лавры в г. Загорске, Владимирского и Смоленского позволяют воссоздать примерную картину организации учебных занятий в первых российских школах. На рисунках неизвестных авторов мы видим помещение, в котором за столом посредине сидят пять мальчиков, в глубине - еще трое, сбоку - двое; перед всеми лежат книги (в Новгородском житии -дети держат в руках азбуку). На переднем плане учитель объясняет мальчику урок. Подписи гласят: "Оданъ книгоучение"; "чудо святое - оданъ учитися грамоте".
Знакомство с письмом архиепископа Геннадия к митрополиту Симону (около 1500 г.), с постановлением Стоглавого собора (1550 г.), предисловием ко второму изданию грамматики Мелетия Смотрицкого позволяют относительно определенно представить картину образования в допетровской Руси. Первые школы на Руси возникли в X веке, с принятием христианства, существовали они при монастырях, число их было невелико. Параллельно с монастырскими существовали частные школы - у так называемых мастеров грамоты; между мастерами грамоты и клиром не было различия, обе должности легко совмещались и заменялись. Образование было одинаковым для всех и свободным (на основе договора между учителем и родителями учеников); содержание - церковно-религиозное, определялось церковно-богослужебными книгами, воспитательный идеал взят из библии.
Ведущий метод обучения - заучивание наизусть; средства обучения - рукописные книги, изготовляемые каждым учителем. Специальной учебной литературы не было, при обучении учителя-дьячки использовали "Часослов", "Псалтирь", "Поучение Князя Владимира Мэномаха детям", "Златоусты" и другие сборники проповедей, т.е. имеющуюся в их распоряжении церковно-богослужебную литературу.
Учителей-профессионалов не было. Учили детей члены черного и белого духовенства, мастера грамоты. Школ для подготовки учителей не было. Самые термины "учитель", "педагог" не существовали. Можно предположить, что у мастеров грамоты обучалась и некоторая часть крестьянских детей.
Первыми правильно организованными сельскими школами стали братские школы, которые, как и братства Украины и Белоруссии, возникли в борьбе с католицизмом для защиты православия, против полонизации. Первыми и наиболее значительными были Львовская (1586 г.), Виленская (1585 г.), Луцкая (1617 г.) братские школы, игравшие в течение почти полувека ведущую роль для остальных братских школ, устроенных по одному образцу. Содержание образования, организация учебно-воспитательного процесса, взаимоотношения учителей и учеников, школы и родителей, школы и братства для городских и немногочисленных сельских братских школ определялись Уставами, дошедшими до нас. Содержание образования определялось ролью школ в идеологической борьбе братств с оката яичением и ополячиванием православного населения юго-запада России. В братских школах преподавали славянский, греческий, латинский языки; чтение, грамматику, риторику (включая пиитику);
Анализ факторов, определяющих функционирование малокомплектных начальных школ в СССР
Логика исследования требует выявления и анализа факторовТ] определяющих функционирование малокомплектннх начальных школ с целью установления типичности и необходимости их сохранения на современном этапе развития системы народного образования в нашей стране.
В укрупненном виде факторы, выявленные нами и определяющие функционирование школ данного типа, можно объединить в следующие группы.
Социально-политические. вытекающие из тех задач, которые ставят перед школой Коммунистическая партия СССР и Советское государство в области воспитания и образования подрастающего поколения. Школьная сеть формируется в соответствии с главными принципами системы народного образования: равенство всех граждан в получении образования; обязательность образования для всех детей и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения; бесплатность образования; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений.
практическая реализация политики КПСС и Советского государства, всенародной заботы, которой окружена школа, состоит в непрерывном совершенствовании содержания образования, постоянном укреплении материальной базы школ, обеспечении ее высококвалифицированными учителями; обновлении фонда школьных зданий; обеспечении всех школьников бесплатными учебниками. Это яркое проявление политики партии в области народного образования: обеспечение всем гражданам СССР реальной возможности получения среднего и высшего образования. К таким реальным возможностям относится сохранение на данном этапе развития нашего общества особого типа школ - начальной малокомплектной, позволяющей выполнять Закон о всеобщем обязательном обучении: обучать всех детей, достигших семилетнего возраста.
В Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (июль, 1973 г.) четко обозначена объективная необходимость сохранения малокомплектных школ, которые в совокупности с другими типами школ призваны обеспечить доступность общеобразовательной школы для учащихся и всеобщность обучения. Статья 21 гласит: "Территориальная доступность школ для учащихся обеспечивается оптимальным школьным районированием, бесплатным проездом учащихся сельской местности в школу и из школы, благоустроенными интернатами при школах". Отмечается, что в зависимости от местных условий создаются отдельно начальные школы в составе І-Ш (ІУ) классов, восьмилетние школы в составе І-УШ классов и средние школы в составе 1-Х (XI) классов при сохранении единства и преемственности всех ступеней общего образования. Цель районирования начальных школ - обеспечение доступности обучения для детей по месту жительства, т.е. без отрыва их от семьи.
Вопрос размещения школ чрезвычайно сложен, требует самостоятельного исследования. Для нас важно соблюдение тех нормативов, которые были выработаны у нас в стране и за рубежом. Уже в первые годы Советской власти было установлено: "Школьная сеть должна удовлетворять одновременно следующим принципиальным заданиям: а) наибольшей успешности школьного обучения (принцип экономии интеллектуальных сил общества); б) наименьшему расстоянию школы от местожительства детей (принцип экономии физических сил учащихся); в) наименьшей сумме расходов на одного учащегося как на школьное строительство, так и на содержание школы (принцип экономии материальных средств общества) при условии удовлетворения заданных выше пунктов "а" и "б" .
31 августа 1925 года были установлены нормативы в "3 версты от деревни до малокомплектной школы; увеличение возможно в зависимости от местных условий при непременной организации подвоза учащихся или школьных ночлежных пунктов (интернатов) и питания учащихсяи. (В последующие годы (1968 г.) Министерство просвещения РСФСР подтвердило эти нормативы.) Нормативы, принятые у нас в стране, в основном близки к международным: таблица радиусов пешеходной доступности школ подтверждает это2).
Исследование возможностей применения дидактических материалов с элементами программирования
Недостаточная исследованность теоретических вопросов обучения в условиях одновременных занятий нескольких классов настоятельно требует разработки теоретических и методических основ учебных пособий специально для учащихся малокомплектных школ, реализации их путем создания моделей учебных пособий и верификации в массовой экспериментальной проверке. Это и явилось задачами основного этапа нашего исследования»
Исходя из того, что самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе является решающим фактором в усвоении и качестве знаний и эта самостоятельная деятельность учеников носит неуправляемый характер, что резко снижает ее эффективность и отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии школьников, учебный материал специального пособия для малокомплектной школы должен быть организован таким образом, чтобы устранить неуправляемость самостоятельной работы, случайность заданий.
Гипотеза основного этапа состояла в следувдем: устранить неуправляемость самостоятельной работы учащихся, случайность и однообразие заданий, научить детей основным приемам мыслительной деятельности, повысить эффективность их умственного труда можно, если при создании специального учебного пособия для малокомплектных школ использовать некоторые принципы программированного обучения. Ибо принципиально новое, что характеризует программированное обучение, - одну из форм самостоятельной работы - это обеспечение управления самостоятельной работой учащихся путем введения предписаний по выполнению заданий и включением средств самопроверки.
Однако прежде чем перейти к формулированию принципов составления новых учебных пособий, выбору структуры их, форм, соответствующих специфике предмета, необходимо было установить, возможно ли использование программированных пособий и средств обучения в работе с детьми младшего школьного возраста. Для этого потребовалось изучение отечественного и зарубежного опыта, разработка пособий по грамматике, математике и природоведению с элементами программирования и проверка возможности и эффективности их применения в учебном процессе начальной школы.
Советские и зарубежные исследователи и педагоги-практики решали следующие вопросы: возможно ли применение программированных материалов в учебном процессе начальных классов? Если "да", то - на каком этапе обучения? В каких объемах? Как сочетать их со сложившимися уже приемами и методами? Что их применение дает учащимся и учителю?
Для того чтобы дать ответ на эти вопросы, были разработаны разные по форме и назначению программированные учебные материалы по математике, родным языкам, географии, истории. Так, в ряде школ ГДР был организован эксперимент использования программированных материалов при обучении решению типовых задач; в ЧССР проверена эффективность программированного обучения морфологии родного языка; исследование программированных материалов по геометрии проведено в Швеции; по родному языку -в Англии и Японии. Для подачи учебных материалов, приближающихся к хорошо известным у нас в стране карточкам на печатной основе, использовались оригинальные устройства.
