Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Лингвометодические условия. изучения средств языковой модальности в школьном курсе русского языка
1.1. Функционально-семантическое направление в теории функциональной грамматики
1.2. Становление и развитие функционально-семантического подхода в методике преподавания русского языка
1.2.1. Истоки функционально-семантического подхода к преподаванию русского языка
1.2.2. Функционально-семантический подход как приоритетное направление современной методики преподавания русского Аа языка
1.3. Языковая модальность как объект исследования современной лингвистики
1.3.1. Понятие модальности в системе гуманитарных знаний
1.3.2. Трактовка категориальной принадлежности модальности 60
1.3.3. Функциональные типы модальности и их соотношение с другими лингвистическими понятиями и категориями
1.3.4. Средства формирования и выражения модальных значений 80
1.4. Место модальности в структуре языковой способности личности и в модели речевого высказывания
1.4.1. Модальность как семантический компонент языковой способности личности
1.4.2. Механизм порождения модальных смыслов высказывания 91
1.4.3. Механизм восприятия модальной рамки высказывания 100
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА II. Диагностика развития модального компонента речи учащихся
2.1. Изучение средств языковой модальности в детской речи
2.2. Критерии и нормативы определения уровня развития модального компонента речи учащихся
2.3. Восприятие учащимися модальной рамки художественного текста
2.3.1. Выявление объективно-модальных смыслов текста 133
2.3.2. Обнаружение субъективно-модальных смыслов текста 142
2.3.3. Определение эмотивного содержания текста (модальных реакций на прочитанное)
2.4. Исследование уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа сочинений
2.4.1. Создание коммуникативной рамки сочинений 155
2.4.2. Формирование внутренней модальной рамки сочинений 159
2.4.3. Выражение внешней модальной рамки сочинений 164
2.5. Общая характеристика уровней развития модального 177
компонента речи учащихся Выводы по второй главе 184
ГЛАВА III. Методическая система развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств языковой модальности
3.1. Обоснование подхода и исходных принципов опытного обучения
3.2. Программа развития модального компонента речи учащихся: цели, задачи, принципы построения, особенности содержания .
3.3. Система знаний, модально-языковых и модально-речевых умений и навыков
3.4. Основные дидактические единицы процесса обучения 227
3.4.1. Функционально-семантическое поле как структурная организация модально-языковых явлений
3.4.2. Текст в аспекте его методической интерпретации 234
3.5. Типология методов и приемов обучения 257
Выводы по третьей главе 274
ГЛАВА IV. Реализация функционально семантического подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка
4.1. Основные направления изучения средств формирования модальных смыслов в школьном курсе русского языка
4.1.1. Языковое направление 280
4.1.2. Воспитательные возможности средств языковой модальности
4.1.3. Речевое направление 290
4.2. Методика присвоения учащимися модальных смыслов 304
4.3. Содержание этапов опытного обучения 319
4.3.1. Практическое ознакомление учащихся с модальными возможностями изучаемых языковых единиц: 5 — 7 классы
4.3.2. Изучение средств формирования и выражения модальных смыслов: 8-9 классы
4.3.3. Аспектное изучение модальности и средств её 364
формирования и выражения: 10-11 классы
4.4. Проверка эффективности методической системы: данные контрольного эксперимента Выводы по четвертой главе 392
Заключение 397
Библиографический список 401
- Языковая модальность как объект исследования современной лингвистики
- Восприятие учащимися модальной рамки художественного текста
- Основные дидактические единицы процесса обучения
- Воспитательные возможности средств языковой модальности
Языковая модальность как объект исследования современной лингвистики
Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями (ярусами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.
Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.
Концептуальный характер методологических работ (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К. Донская, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова) является для нас ценным стратегическим ориентиром, который должен быть учтен при создании методической системы развития модального компонента речи учащихся. Ряд теоретико-практических работ (С.А.Арефьева, Т.М.Воителева, С.Н.Молодцова, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, Е.П.Пронина, М.Б.Успенский, Л.А.Ходякова), нацелен на детальное рассмотрение узких вопросов функциональной направленности обучения русскому языку и требует осмысления того, как включить эту важную часть в общий контекст процесса изучения средств формирования и выражения модальных смыслов.
Указанные основы позволили определить и обосновать условия формирования модального компонента речи учащихся 5-11 классов. Первое условие, благодаря которому может быть достигнут необходимый уровень развития модального компонента речи учащихся, связано с реализацией системного подхода к изучению языковых средств формирования и выражения модальных значений. Системный подход издавна находит выражение в изучении отдельных разделов языка, в рамках которых выделяются соответствующие единицы, классы и категории. Традиционное (системное) построение модели обучения русскому языку имеет глубокие основания. Оно позволяет раскрыть особенности форм и значений языковой единицы в рамках каждого из выделенных разделов. Принцип раздельного, изолированного изучения языковых единиц заложен в самой системе преподавания языка в школе. Учащиеся последовательно знакомятся с каждым уровнем языковой системы. Такое линейное обучение объяснимо и закономерно.
В рамках системного подхода школьный курс русского языка предполагает усвоение значительной части понятий научной грамматики, процесс изучения которых становится успешным и результативным лишь в том случае, если учитываются определенные закономерности их усвоения. По своей природе понятие, по словам Л.С.Выготского, предполагает «наличие определенной системы ... , вне которой оно не может существовать» [Выготский, 1956: 295]. Следовательно, вне системы не может произойти осознание существенных свойств понятий, не могут быть обнаружены сложные взаимосвязи между ними, выстроены иерархии их отношений. Поэтому необходимым условием прочного, осознанного усвоения категории модальности является её изучение в системе языка.
Системный подход предполагает также, что усвоение основополагающих понятий должно предшествовать знакомству с более частными понятиями. Исследования В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.А.Тростенцовой и других ученых доказали, что такой путь усвоения абстрактных понятий (от общего к частному) является наиболее предпочтительным, так как отвечает когнитивным законам развития учащихся и обеспечивает целостное, осознанное, глубокое и прочное усвоение лингвистической теории. Следовательно, становится очевидной целесообразность введения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция» в начало изучения систематического курса русского языка. Обучение, построенное таким образом, позволит подчинить усвоение отдельных, частных понятий обобщающему понятию, что способствует осознанию логических взаимосвязей между изучаемыми понятиями и, в результате, обеспечивает формирование их сущности.
Таким образом, системный подход к развитию модального компонента речи учащихся приобретает особое значение, так как он определяет логику изучения средств формирования и выражения модальных значений в рамках языковой системы и тем самым создает условия для преодоления фрагментарности курса русского языка.
Однако основополагающим подходом к анализу модальных возможностей изучаемых языковых единиц является функционально-семантический подход. Это второе условие развития модального компонента речи учащихся. Использование этого подхода позволяет построить изучение модального потенциала русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся, так как «у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение» [Гвоздев, 1964: 11].
Восприятие учащимися модальной рамки художественного текста
В это же время ленинградская методическая школа особую роль сыграла и в развитии функционально-стилистического направления в методике русского языка (см. работы Н.А.Пленкина, Т.И.Чижовой).
Период 90-х годов XX в., который в методике преподавания русского языка связан с теоретическим обоснованием и утверждением функционального и семантического принципов изучения единиц языка, имеет научную вершину -издание вузовского учебника «Методика преподавания русского языка» под редакцией проф. М.Т. Баранова. В данном учебном пособии фуншщоналъный принцип, заключающийся в показе функций, то есть роли языковых явлений в языке и в речи, и структурно-семантический, предполагающий рассмотрение языковых явлений с точки зрения строения и значения, впервые вьщелены и классифицированы как общеметодические принципы, т.е. принципы, которые вытекают из особенностей предмета русский язык и его разделов.
С позиций современного уровня развития научной методики в учебнике сформулированы цели изучения разделов науки о языке: изучение основных особенностей единиц языка, ознакомление с их функционированием в речи. Комментируя цели, М.Т. Баранов разъясняет суть функционального подхода: «Изучая те или иные языковые явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие роль этих функций» [Баранов, 1990: 137].
Как частнометодический принцип при изучении грамматики М.Т. Барановым выделен морфолого-синтаксический, который предполагает взаимосвязь категорий морфологии и синтаксиса, то есть изучение частей речи на базе синтаксической единицы. На современном этапе содержание принципа изучения языка на синтаксической основе осмысляется как изучение языка на текстовой основе в связи с исследованиями в области функциональной и коммуникативной лингвистики. Учет этого принципа при обучении русскому языку обусловливает необходимость использования на уроке дидактического материала, предполагающего контекстное рассмотрение функций грамматических единиц. Принцип контекстного рассмотрения языковых средств при обучении позволяет производить эффективный отбор приемов и средств обучения. Наиболее целесообразно при этом отбирать такой дидактический материал, который бы представлял собой целый текст или отдельные высказывания, так как в этих условиях можно показать цельность коммуникативного акта, его структуру и функцию различных языковых средств, входящих в каждый коммуникативный фрагмент во всей совокупности их семантических контекстных связей.
Реализация обозначенного принципа в изучении языковых единиц в эти годы связывается с рассмотрением грамматических (морфологических) тем на основе обобщенных понятий [Тростенцова, 1990]. Изучение морфологии на основе обобщенных морфологических понятий - части речи и их морфологические признаки - предоставляет возможность школьникам значительно быстрее и качественнее, чем при обучении в условиях традиционной методики, усваивать грамматический материал. Высвобождающееся в связи с реализацией обобщенного подхода время в учебном процессе может быть отдано для ознакомления учащихся с особенностями использования морфологических единиц в произведениях тех или иных мастеров слова.
В последнее время в методике разработаны основы функционально-семантического подхода применительно и к изучению синтаксиса родного языка в средней школе, где данный подход рассматривается как ступень в обеспечении коммуникативно направленного обучения русскому языку [Купалова, 1991].
Продолжается определение роли и содержания школьного анализа текста при изучении русского языка (НА. Ипполитова, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова). Обоснование использования текста при изучении грамматики дано Н.А. Ипполитовой: «Принцип изучения единиц языка на текстовой основе предполагает рассмотрение их свойств и функциональных возможностей в структуре текста, в условиях естественного проявления их значений и текстообразующей роли, что позволяет органически соединить два направления, связанных с процессом познания языковой системы в школе, -освоение структурно-семантических признаков изучаемых явлений и формирование речевых умений учащихся» [Ипполитова, 1998: 103].
Обратим внимание на два момента в исследовании Н.А. Ипполитовой: - во-первых, в содержание изучения грамматических понятий в школе включается еще один компонент - текстообразующая функция (роль) изучаемой языковой единицы, то есть способность единиц языка участвовать в создании текста, в реализации таких текстовых категорий, как связность, завершенность, целостность; - во-вторых, текст используется как база для усвоения единиц языка и как модель семантических типов речи.
В последние годы в центре внимания школьных методистов оказалась проблема разработки комплексного анализа художественного текста [Бабайцева, 1997; Львова, 2000; Любичева, 2002; Никитина, 2001; Пахнова, 1993; 1996; 2000; 2006]. План комплексного анализа текста включает определение темы (с выделением средств, позволяющих это сделать), типа текста (с указанием средств связи его частей), стиля текста (с характеристикой речевой ситуации, выделением стилистических средств разных уровней), правописный комментарий, а также перечень заданий к нему: выразительное чтение текста, заучивание мини-текстов наизусть и письмо по памяти, написание сочинения-миниатюры по аналогии. Предлагаемый план анализа обеспечивает многоаспектный охват текста как лингвистического феномена. Однако он оставляет учащихся на уровне языка, не создает условий для выхода в предметно-смысловой и эмоционально-эстетический план высказывания, не направляет усилия школьников на постижение авторской модальности и языковых средств её воплощения. Нельзя не согласиться с Е.И.Никитиной, считающей, что комплексный анализ текста в школе чаще всего представляет собой «лингвистически пестрый набор заданий» и ориентирован на узнавание языковых единиц в тексте. Именно поэтому проблема выбора типа анализа художественного
Основные дидактические единицы процесса обучения
Знания о субъективно-модальных смыслах выводятся из семантики ключевых слов, их грамматических особенностей. Ключевые слова - это лексика, реализующая идейный замысел художественного текста. Введенные в текст, они обретают дополнительные контекстуальные смыслы, нередко весьма далекие от словарных лексико-семантических вариантов. Новые смыслы «работают» на реализацию основной идейно-тематической линии текста. «Обязательным условием приобретения словом статуса ключевого слова является реализация им субъективно-модального контекстуального значения» [Малявин, 1986: 60]. По мнению И.Р.Гальперина, ключевые слова «сообщают читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами содержательно-концептуальной информации, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической и культурной жизни народа, включая отношения между отдельными индивидуумами, их сложного психологического и эстетико-познавательного взаимодействия» [Гальперин, 1981:28].
Заглавие художественного текста - ещё один важный репрезентант точки зрения автора, его субъективной оценки описываемого участка объективной действительности. Заглавие представляет собой кодированную основную мысль текста, оно отражает мировоззренческую концепцию автора.
Таким образом, можно предположить, что концептуальная информация выводится из всего текста, поэтому нацеленный на её выявление анализ был ограничен частной задачей - обнаружением и интерпретацией учащимися субъективно-модальных смыслов - внешней модальной рамки текста. Выявление субъективно-модальных смыслов предъявленного текста предполагает анализ основной мысли и авторского отношения к предмету речи.
В рассказе В.П.Астафьева передаются представления о добром слове, услышанном героем в момент тяжелых душевных переживаний, как о редком, светлом и очень необходимом явлении. Писатель мастерски показывает, что изменить плохое настроение может слово, искренне сказанное чистыми детскими устами. Мы редко стали слышать подобное, но как нуждаемся в этом.
Приветное слово как ключевое словосочетание рассказа вынесено в сильную позицию текста - в заглавие, что подчеркивает его концептуальную значимость. Анализ семантики слова приветное обнаруживает, что с данной лексемой в её основном значении связано устойчивое представление русского человека о положительном эмоционально-психологическом состоянии удовлетворенности общением, которое обычно сопровождает коммуникацию. Обычно внешне это состояние проявляется в улыбке (см. в тексте улыбнулась), в душевном спокойствии (см. в тексте мне сделалось легче на душе), в проявлении особых эмоциональных чувств (см. в тексте мчится, приветствует всех, радуется). В «Ассоциативном словаре» в качестве наиболее частотных реакций на это слово-стимул приводятся следующие слова: ласково, угостить [Русский ассоциативный словарь, 2002: 674].
Для письменных ответов были предложены следующие вопросы и задания: 1. Определите основную мысль рассказа. Выпишите ключевые слова, которые помогают читателю понять замысел автора. 2. С помощью каких языковых средств автор осуществляет задачу убедить нас в том, что он считает важным? 3. Какие языковые средства использует автор, чтобы выразить свое отношение к погоде, к окружающему миру, к героям? Анализ ответов на первый вопрос показал, что только 24,5% десятиклассников правильно определили основную мысль рассказа: «Основная мысль этого текста в том, что ласковое приветствие поднимает настроение». 36,7% школьников в целом поняли основную мысль, но не смогли достаточно четко сформулировать ответ: «Давайте помогать друг другу в период жизненных невзгод». В некоторых работах учащихся были попытки проникнуть в подтекст художественного произведения: «Основной мыслью этого рассказа является понимание роли хорошего слова, но этот рассказ имеет и подтему о том, как человек должен уметь и откликаться на него».
38,8% десятиклассников испытывают затруднения в определении основной мысли текста. 12,4% соотнесли основную мысль рассказа с его темой: «Основная мысль этого рассказа, на мой взгляд, заключается в описании встречи, благодаря которой меняется настроение рассказчика». 11,4% подменили основную мысль дидактическим выводом: «Основная мысль в том, что надо всегда приветствовать друг друга, поднимая этим настроение», «Основная мысль рассказа в том, что важно не забывать приветствовать при встрече». 8,4% учащихся не видят различий между основной мыслью текста и собственной позицией: «Я согласна с автором, что одного хорошего слова достаточно, чтобы успокоить человека». 6,6% определили основную мысль неправильно: «Автор всегда будет помнить эту историю».
Воспитательные возможности средств языковой модальности
Следующее сочинение соответствует второму (приемлемому) уровню.
Море всегда разное. Выйдем к морю на прохладном рассвете. Оно розовое, как и небо, и облака, чуть освещенные краешком появляющегося солнца, тоже розовые. Чайки приветствуют появление солнца. Ясным днем, под глубоким синим небом, и море синее. Голубизна неба проглядывает сквозь легкие облака. В нескольких метрах под поверхностью моря в праздничной, прозрачной воде играют солнечные лучи, все краски яркие и настоящие. Ярче всего краски неба на закате, они отражаются и в море. Палящие лучи солнца окрашивают весь вид в желто-лиловый цвет. Лучи заходящего солнца тонут в глубине волн, придавая им прозрачность.
Но поверхность моря редко бывает гладкой: стоит налететь на эту гладь легкому ветерку, как по воде побежит мелкая рябь. Там, смотришь, очень скоро рябь возросла, её грядки, догоняющие друг друга, все увеличиваются и в длину, и в высоту. Если ветер усиливается, то правильный вид этих грядок будет нарушен: ветер как бы прорывает их и образует на поверхности воды что-то похожее на отдельные холмики. Но посмотрите: это уже не холмики, а настоящие холмы, только холмы не застывшие, как на земле, а жидкие, подвижные, бегущие со скоростью нескольких метров в секунду. Стонет море. В его утробе бунт и буря. Оно огромное, непокоренное, горбатое, в белых ямах, в ползучих кручах, распадающихся на глыбы, и новое, не такое, как сегодня.
Море может занимать наши глаза, слух, все наше существо бесконечно. Это видят и чувствуют все, и поэтому людей тянет к морскому берегу.
Ольга П. Проанализируем данный текст. Тема заявляется в первом предложении, это своеобразный информационный повод для текста-описания. Примечательной особенностью данного сочинения является употребление форм изъявительного наклонения настоящего времени, которые выступают в качественно-описательной функции, обозначая действие или состояние, обычное или постоянное: играют (солнечные лучи), (голубизна) проглядывает, (краски неба на закате) отраоїсаются, (лучи солнца) окрашивают, (лучи солнца) тонут, стонет (море).
Сочинение содержит явные признаки наличия автора: выйдем, смотришь, посмотрите.
Описание моря в первой части строится через характеристики других объектов, входящих в его состав и влияющих на его изменения: оно (море) розовое, как и небо; под глубоким синим небом и море синее. Тем не менее ученице не удалось в полной мере заинтересовать читателя особенностями проявления цвета в разное время суток. Лишь во второй части сочинения автору удается сформировать свою точку зрения (модус) глагольным рядом: налететь, возросла, увеличиваются, усиливается, прорывает, стонет. Субъективная модальность поддерживается и усиливается обратным порядком слов: стоит налететь на эту гладь легкому ветерку, как по воде побежит мелкая рябь; очень скоро рябь возросла; стонет море. В его утробе бунт и буря.
Однако и здесь (в этой части) цветовые признаки моря представлены традиционно: море синее, оно черное. Изменения цветовой палитры моря не вполне убедительно передают авторское отношение, называя лишь факты. Мало в сочинении модально-языковых средств, помогающих определить эмотивные смыслы высказывания.
Таким образом, ученице в основном удалось создать модальную рамку сочинения путем использования традиционных языковых средств выражения и формирования модальных смыслов. Объективно - модальные смыслы отражают описание состояния моря в разные моменты прошлого. Главным средством их оформления является категория изъявительного наклонения, с помощью которой сообщаемое предстает как реально осуществляющееся в настоящем историческом времени, то есть характеризуется временной определенностью. Однако коэффициент субъективной модальности в данном сочинении ниже, чем в предыдущем. Первая часть содержит модально-характеризующие средства, которые делают описание моря бесстрастным, лишенным личностного начала. Только во второй части появляются эмоционально-экспрессивные лексемы: стонет, бунт, буря.
Вывод: модальный компонент речи продолжает развиваться, обогащаясь новыми смыслами и пополняясь соответствующими средствами выражения.
Третьему (недостаточному) уровню развития модального компонента речи соответствует сочинение Владимира Р.
Я живу в городе, который расположен на берегу Черного моря. Оно никогда не замерзает. Лишь в сильные морозы кромка воды покрывается слоем тонкого льда.
Дано название морю не за его цвет воды. На самом деле море не черное, не зеленое и не синее. Оно вообще не имеет постоянного цвета. В зависимости от погоды, времени суток, времени года оно меняет свои оттенки.
Зимой оно практически всегда спокойное, темно-серого цвета с прозрачной кромкой льда у песчаного берега. Штормы зимой бывают редко, настроение зимнего моря — штиль.
Совсем другое дело летом: легкий бриз, соленый ветер, шум прибресисной волны, запах водорослей — йода, крик чаек. Они неотъемлемый атрибут моря: чайки на фоне желтого солнца, глубокого неба, соленых волн.
Осень — это царство штормов. Море серое, с грязно-зеленым отливом. Оно бушует, грохочет, гневается. Огромными пенными волнами с недовольным и сердитым рокотом вода накрывает берег, а затем обратно отступает в свои глубины. Забавно наблюдать дождь на море, когда вода падает в воду. Интересно, куда она девается, эта лишняя вода?
Весеннее море почти такое же, как и летнее, только чище. Море — это иной мир. У меня этот мир вызывает восхищение и уважение. Содержание работы в основном соответствует теме. Ученик, раскрывая тему сочинения, использует достоверные факты (состояние моря в разное время года), употребляя глаголы настоящего времени, которые являются средством актуализации прошлого, приближают читателя к описываемому. Однако имеются незначительные нарушения последовательности изложения мыслей. Так, логичнее было бы после третьего абзаца поместить пятый, которые по содержанию вступают в антонимические отношения.
Субъективно-модальный план сочинения характеризуется отчужденностью. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, формирующие личностное начало. Таким образом, ученик, исходя из темы сочинения, создает внутреннюю модальную рамку, однако неубедительно отражает собственную позицию (внешнюю модальную рамку); не всегда может выразить свои чувства в слове вследствие ограниченности выбора средств, передающих эмоционально-экспрессивные смыслы. Вывод: модальный компонент речи продолжает развиваться, однако процесс формирования учеником не осознается и не контролируется. Анализ сочинения Дмитрия М. позволяет говорить о низком уровне развития модального компонента речи.
Похожие диссертации на Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка
