Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы 12
I.I. Понятие творчества в психолого-педагогической литературе 12
I.II. Творческое мышление - необходимое условие развития активности и самостоятельности 36
I.III. Исполнительское творчество и принципы развития активности и познавательной самостоятельности 54
Выводы по I главе 76
Глава II. Организация процесса формирования творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся (условия и средства) 77
II.I. . Теоретико-методические предпосылки организации процесса
обучения игре на инструменте в условиях колледжа 77
II.II. Организация и результаты опытного обучения 94
Выводы по II главе 121
Заключение 123
Литература 126
- Понятие творчества в психолого-педагогической литературе
- Творческое мышление - необходимое условие развития активности и самостоятельности
- . Теоретико-методические предпосылки организации процесса
Введение к работе
Актуальность. Значение воспитания искусством, конечная цель которого заключается в формировании высокохудожественных вкусов, нравственных идеалов - чрезвычайно велико. Занятия искусством связаны с развитием у обучающихся эмоционально-образного восприятия мира, осознания художественных явлений, способности к самовыражению и творчеству.
Музыкальное воспитание и обучение занимают особое место в формировании творческой личности, ее познавательных способностей, поскольку музыка отражает всю полноту природы человека во всей его гармонической целостности: эмоциональное и рациональное, чувственное и интеллектуальное. Многими музыкантами и педагогами высказывалась мысль, что музыка раскрывает каждому самого себя, она активизирует формирование творческой направленности личности, ее познавательной самостоятельности.
Творческая деятельность открывает простор для индивидуального самовыражения и самопроявления, но для этого необходимо много условий. Прежде всего, это компетентность педагога, знание наиболее эффективных приемов педагогического воздействия, владение методикой развивающего обучения, направленной на формирование творческих качеств учащихся. Только так создается подлинная, художественно-творческая атмосфера в классе, при которой каждый ученик раскрепощается интеллектуально и эмоционально, настраивается на интересный поиск и решение поставленных задач.
Роль педагога-музыканта, направляющего формирование личности учащегося, помогающего преодолеть инертность музыкального восприятия, развить весь комплекс способностей - чрезвычайно важна и значительна. Г.Г.Нейгауз в своей книге "Об искусстве фортепианной игры" постоянно проводит мысль, что "все познавательное - музыкально", а "вездесущность" музыки коренится в самой природе человека, поэтому необходимо обучать игре на инструменте каждого.
Важное место среди дисциплин учебного плана музыкальных учебных заведений среднего звена занимает фортепиано. Специалист, овладевающий профессией и получающий квалификацию, связанную с инструментальным обучением, должен профессионально уметь участвовать в ансамбле, вести концертмейстерскую и просветительскую работу. Кроме того, преподаватель фортепиано должен не только сам хорошо исполнять предназначенный для учащихся репертуар, но и знать методику преподавания, осуществлять воспитательные и развивающие функции обучения.
Все эти компоненты его будущей профессиональной деятельности диктуют необходимость формирования творческой активности, служащей основой развития самостоятельности, критического отношения как процессу обучения, в ходе которого усваиваются специальные знания и умения, так и к собственной деятельности, потребности дальнейшего самообразования.
Наблюдая за развитием учащихся в фортепианных классах, на зачетах, экзаменах, можно заметить, что за время обучения они не всегда раскрывают полностью свои творческие возможности. Исполняя даже хорошо выученные произведения, учащиеся часто чувствуют себя за инструментом не свободно, внутренне "зажимаются", их внимание сосредоточено только на том, чтобы выполнить все указания педагога. Поэтому исполнение часто получается формальным и неинтересным, а чрезмерное внимание к деталям мешает не только понять и почувствовать произведение в целом, но и выразить свое отношение к исполняемой музыке. Если учащийся, разучивая произведение под руководством педагога, не вложил в него самостоятельные творческие находки, то "вряд ли сыграет его хорошо, с "полной отдачей", поскольку такое исполнение приносит мало радости и удовольствия.
Другая сторона этого процесса - обилие информации, получаемой учащимися в ходе занятий, взятой обособленно, еще недостаточно для развития музыкального интеллекта. Поэтому необходимо увеличить число занятий теоретического обобщающего характера, то есть повысить удельный вес познавательной стороны занятия. Иначе говоря, необходимо воспитывать и развивать творческую активность и познавательную самостоятельность, а значит совершенствовать орудие познания, стимулировать общее развитие и рост учащихся в творческом плане. Такое развитие получит простор, если оно будет основываться на способности активно, самостоятельно добывать необходимые знания и умения, без посторонней помощи ориентироваться в музыкальном искусстве.
Отсюда следует, что главной задачей педагогики музыкального образования является воспитание независимой творческой активности, а функции преподавателя выводятся далеко за рамки научения чему-либо, они гораздо шире и существеннее. По мнению многих выдающихся представителей музыкального искусства, ученику необходимо, прежде всего, дать основные обобщающие знания, опираясь на которые он сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи /Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, А.А.Николаев, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др./. Важно научить обучающихся самим находить интересные интерпретаторские решения, произвольно представлять художественный образ, творчески подходить к реализации исполнительского замысла, а также постоянно развивать природные творческие способности.
Проблема развития личности в музыкальной деятельности, и в частности, творческой активности и познавательной самостоятельности решалась в разных аспектах: - творческий подход к преподаванию музыкального искусства в общем плане /Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, В.Н.Шацкая и др./; - продуктивное детское творчество /Н.А.Ветлугина, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова и др./; - творческая направленность в инструментальном обучении /Л.А. Баренбойм, М.М.Берлянчик, Г.Г.Нейгауз, О.Ф.Шульпяков и др./; формирование творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе подготовки учителя музыки /Л.Г.Арчажникова, И.В.Казунина, И.Н.Немыкина, Л,.А.Рахимбаева, Г.М.Цыпин и др./.
Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными отдельные вопросы, связанные со спецификой проявления и формирования творческой активности и познавательной самостоятельности /в теоретическом плане/, использования комплекса условий: развития этих качеств /в практическом плане/. В целом же педагогическая практика свидетельствует, что в работе с учащимися музыкантами недостаточное внимание уделяется активизации мыслительных способностей, расширению диапазона творческих навыков.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы, а также комплексной методики формирования названных качеств в процессе профессиональной подготовки специалиста в условиях музыкального колледжа определили актуальность темы настоящего исследования.
Целью исследования явился теоретический анализ проблемы и разработка методики активизации творческих качеств и познавательной самостоятельности учащихся в процессе индивидуальных музыкальных занятий.
Объект исследования - музыкально-исполнительская (фортепианная) подготовка учащихся музыкального колледжа.
Предмет исследования - процесс активизации творческих качеств и познавательной самостоятельности будущего специалиста в условиях обучения в музыкально-исполнительских классах.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:
В основе формирования творческой активности и познавательной самостоятельности учащегося-музыканта лежат: а) накопление комплекса специальных и общепедагогических знаний; б) развитие внутренних музыкально-слуховых представлений, совершенствование которых поднимает творческую активность и процесс познания на качественно новый уровень;
Активизация искомых качеств и их развитие возможны при использовании ряда педагогических условий и средств, способствующих решению этой задачи; к ним автор, прежде всего, относит: а) использование комплекса теоретических знаний и творческих действий в проблемно-поисковых ситуациях; б) инициирование индивидуально-личностного отношения учащегося к изучаемому музыкальному материалу; активизация субъективного фактора во всех звеньях и на всех этапах учебно-образовательного процесса.
Цель и гипотеза определили основные задачи диссертационной работы:
Проанализировать с позиций современных научных данных вопросы, связанные со спецификой исследуемой проблемы; определить педагогические условия формирования творческой активности и познавательной самостоятельности; охарактеризовать категорию «индивидуальный смысловой контекст» в учебно-поисковой (когнитивно-эвристической) деятельности учащегося-музыканта; разработать систему методических рекомендаций, связанных с использованием теоретических знаний и практических умений и навыков в проблемно-поисковых ситуациях; уточнить в процессе опытно-экспериментальной работы меру и степень эффективности предлагаемых рекомендаций.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились фундаментальные работы по философии, психологии и педагогике, музыкальному искусству, связанные с проблемой исследования. Автор опирался на обоснованные учеными /Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др./ положения о системном строении сознания, принцип детерминизма, понимание деятельности как сложной системы. Вопросы творческой активности и познавательной самостоятельности рассматривались с позиций современной теории обучения /И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Я,А.Пономарев и др./, согласно которой именно творческая деятельность в единстве ее мыслительных и эмоциональных компонентов является одним из эффективных средств развития комплекса способностей /общих и специальных/ и усвоения соответствующих знаний и умений.
При решении поставленных задач и проверке исходных положений использовался комплекс методов исследования: - анализ педагогической, методической и специальной литературы по теме диссертационного исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавания фортепиано в системе специального музыкального образования; - анализ собственного многолетнего педагогического опыта автора; - методы эмпирического уровня - педагогические беседы и интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование и др.; - опытно-экспериментальное обучение.
Исследовательской базой служили несколько учебных заведений: Детская музыкальная школа № 36 им. В.В.Стасова, Музыкальная
школа им. Ю.А.Шапорина МГИМ им. А.Шнитке, Музыкальный колледж
МГИМ им. А.Шнитке, Московский государственный институт музыки имени А.Г.Шнитке.
Исследование проводилось в течение 1995 - 2002гг.
Первый этап /1995- 1997гг./ включал анализ литературы по проблемам исследования, конкретизацию основных положений работы, а также поиск путей и форм организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе /1998 - 2001 гг./ в ходе частично-поисковой работы анализировались и разрабатывались основные направления подготовки специалиста - выпускника музыкального колледжа по специальности -фортепиано
Третий этап /2001 - 2002 гг./ - представлял обобщение результатов исследования и уточнение основных выводов, а также оформление диссертации.
Теоретическая значимость исследования.
Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности творческой активности и познавательной самостоятельности: выявлены механизмы их проявление в процессе обучения игре на фортепиано; определены структурные компоненты, выступающие в качестве педагогических детерминант, обуславливающих творческую активность и самостоятельность учащихся в проблемно-поисковых ситуациях, которые возникают в ходе разучивания нового музыкального материала.
Показана эффективность творческой деятельности учащихся при формировании профессиональных качеств, синтезирующих в себе исполнительские и педагогические навыки и умения преподавателя игры на музыкальном инструменте.
Научная новизна.
Определены теоретические и методологические основы инициирования творческих потенций учащихся в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.
Разработана комплексная методика формирования у учащихся творческой активности и познавательной самостоятельности в процессе занятий. Данная методика предусматривает в качестве обязательных условий и средств её применения: 1) широкое использование обобщающих знаний (специальных и педагогических), вызывающих активное проявление художественно-образных ассоциаций и музыкально-слуховых представлений; 2) организацию проблемно-поисковых форм обучения, способствующих формированию и проявлению обобщенных знаний и умений. Эти, выделенные автором, условия тесно взаимосвязаны и могут проявляться только в единстве.
В диссертации подтверждена эффективность предложенной методики, включающей поэтапное и систематизированное усвоение знаний, а также предусматривающей специальные творческие задания при организации процесса обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-теоретическое обоснование проблемы формирования творческой активности и познавательной самостоятельности и включение его в систему подготовки специалиста по квалификации «Преподаватель фортепиано» отвечает потребностям педагогической теории и запросам преподавателей специальных музыкальных учебных заведений среднего звена.
Автором определены условия и средства, способствующие активизации творческой деятельности познавательной самостоятельности в процессе индивидуальных занятий в классе фортепиано. Отдельные положения диссертации могут стать предметом изучения в учебных курсах «Методика преподавания игры на музыкальном инструменте», «Психология», «Педагогика».
Достоверность исследования обеспечена: а) применением системного подхода, обеспечивающего всестороннее и взаимосвязанное исследование проблемы; б) методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, отбором методов исследования в соответствии с его целями и задачами.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Творческая активность и познавательная самостоятельность в музыкально-исполнительской деятельности имеют свои особенности, которые связаны со своеобразным художественно-ассоциативным подходом к содержанию произведения, отражающимся в интерпретации музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связанных с эмоциональным состоянием исполнителя.
2. Установка на обогащение и развитие творческого потенциала учащегося-музыканта должна занимать приоритетное место в стратегии и тактике педагогических действий
3. Педагогическими условиями формирования творческой активности и познавательной самостоятельности является опора на комплекс обобщенных теоретических знаний и использование проблемно-поисковых ситуаций в ходе обучения.
4. Методика формирования творческой активности и познавательной самостоятельности предусматривает поэтапное и систематизированное усвоение знаний, что служит основой не только для эффективного применения их в учебной деятельности, но и дальнейшего расширения диапазона знаний, их творческого использования в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
- в опытно-экспериментальной работе в 1995 - 2002 г.г. на базе МГИМ им.А.Шнитке, где автор работает преподавателем фортепиано;
- на базе музыкальной школы имени Стасова;
- через опубликование научных и методических материалов.
Понятие творчества в психолого-педагогической литературе
Творческая деятельность - понятие сложное и многогранное. В психолого-педагогической литературе оно определяется как высшая ступень познавательной деятельности. "Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" /37,3/.
В широком смысле слова творчество можно представить как универсальную категорию, раскрывающую сущность наивысшего уровня развития человека. Иными словами, творчество - это родовая черта только людей, выступающая характеристикой их деятельности, указывающая на высшую форму этой деятельности, непременное условие совершенствования человека. В обобщенном виде /по мнению психологов и педагогов/ творчество - это созидание, открытие нового, источник материальных и духовных ценностей. Это активный поиск еще неизвестного, углубляющий наше познание, дающий человеку возможность по-новому воспринимать окружающий мир и себя самого. Элементы творчества находят место в любом виде человеческой деятельности.
Обратимся теперь к понятиям активность и самостоятельность; активность - общефилософская категория, она определяется как способность к саморазвитию. В данное определение включается и активность природы, и общества, и активность самого человека. Применительно к человеческой деятельности, творческая активность понимается как активность человека в том или иной виде творчества. Такая активность обладает всеми существенными признаками творчества, его специфическими особенностями. Сюда относится прежде всего стремление к проявлению самостоятельности в действиях, поступках и суждениях.
Всю деятельность человека можно разделить на два основных вида. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим или продуктивным. Он самым тесным образом связан с нашей памятью и сущность его заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет ранее уже создававшиеся или выработанные приёмы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.
Другой вид деятельности - комбинирующий, а в дальнейшем -творческий. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образцов или действий, будет принадлежать к этому второму виду деятельности.
Специфика творческой деятельности состоит в том, что она представляет собой совокупность действий, не поддающихся /в отличии от других способов деятельности/ описанию и показу в виде четко регулируемой системы операций. Речь идет о таких действиях или процедурах, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую и подчас неожиданную ситуацию, видение проблем, видение новой функции объекта, его структуры, понимание и принятие альтернативы способа решения проблемы и т.п.
"Творчеством мы называем процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических творческих процедур, не поддающихся представлению, как точно описываемая и регулируемая система операций и действий" /79, 12/.
Известно, что многие люди находят разные способы решения проблем в соответствии со своими знаниями и опытом, способностями, интересами и склонностями, а поэтому так многообразно творчество. Особенно это относится к творчеству художника, поэта, музыканта, писателя, ученого, то есть всех тех, кто связан с художественной и поисковой деятельностью. Но где бы ни возникала творческая задача и как бы она ни решалась, в процессе ее решения каждый человек сам открывает способы действия и подбирает "ключи" к ее решению.
Фактически, нестандартные задачи встречаются на каждом шагу. Отдельные элементы сложной структуры творческого мышления закладываются еще в период школьного обучения. Если в процессе обучения учащиеся открывают "для себя" законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия.
Творческое мышление - необходимое условие развития активности и самостоятельности
Мышление - это высший познавательный процесс, свойственный только человеку, процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, в котором отражаются существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи и закономерности. Обобщенность мышления выражается в том, что субъект оперирует не только единичными предметами и явлениями, но и группами сходных свойств, категориями связей и отношений /пространственных, временных, причинных и пр./.
Опосредованность процесса состоит в отражении действительности через различные знаковые системы, главная из которых - язык, речь, а в деятельности музыканта это знаки-ноты.
Мышление тесно связано с чувственным познанием и памятью. Вместе с тем, мышление преобразует этот опыт, дает возможность получать знания о таких свойствах и отношениях объектов, которые недоступны непосредственному эмпирическому познанию. Мышление представляет также форму творческого отражения действительности, когда происходит творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.
Направленность мышления на отражение существенных свойств и отношений предметов и явлений придает ему аналитико-синтетический характер, способствует отбору и переработке информации, поступающей из внешнего мира. Процесс этот осуществляется посредством мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, конкретизации и обобщения.
Учеными установлено, что основными формами и видами мышления являются: понятие - знание о предмете в обобщенном виде; суждение - раскрывающее содержание понятия, содержащее утверждение или отрицание какого-либо положения; умозаключение - новые выводы в результате сопоставления и анализа различных суждений. Умозаключение включает два вида: индукция - способ рассуждения от частного к общему, дедукция - от общего к частному.
Процесс мышления каждого человека подчиняется общим, логическим законам, но немаловажными остаются его индивидуальные особенности, зависящие от типа нервной системы, динамики процессов возбуждения и торможения, воздействия среды, воспитания.
Этим определяются свойства мышления:
- широта и глубина; с одной стороны, охват различных областей знаний, всесторонний и творческий подход к ним, с другой - умение проникнуть в самую суть явлений, потребность понять их причину;
- самостоятельность мышления - умение и стремление находить собственные пути решения задач, творчески претворять чужой опыт и знания; это качество во многом зависит от методов и способов обучения и является одной из важнейших педагогических задач;
- критичность - способность объективно оценивать и проверять на практике свои и чужие мысли, дисциплинированность и ответственность ума в доказательствах и методах решения задач;
- гибкость ума - легкость, свобода мысли при необходимости быстрого выбора решений;
- быстрота ума - находчивость и сообразительность в сложных ситуациях как результат всестороннего развития умственных способностей.
Все эти качества мышления развиваются в процессе деятельности и зависят от способов их формирования.
В психологии выделяется несколько видов мыслительной деятельности: теоретическое мышление /понятийное и образное/; практическое мышление /образное и действенное/. Все они могут быть представлены в одной и той же деятельности, но в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.
Творческое мышление является необходимым условием развития активности и самостоятельности личности. Многие годы психологи выясняли, каким образом человек решает необычные творческие задачи, однако до сих пор однозначного ответа на природу творчества нет. Одним из первых пытался дать ответ на этот вопрос Дж.Гилфорд, считая, что "творческость мышления" связана с доминированием в нем ряда особенностей: оригинальность, необычность идей, стремление найти собственное решение; семантическая гибкость, способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать новое в его использовании на практике; образная адаптивная гибкость - способность изменять восприятие объекта так, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мысли, глубокие знания, разнообразные способности и непосредственность в восприятии, взглядах, поведении и поступках.
Психологи считают, что решению творческих задач способствуют некоторые условия: чувство успеха и ощущение правильности движения к цели; объем знаний, их разнонаправленность, что ориентирует на различные подходы к решению задачи; оптимальная мотивация и соответствующий уровень эмоционального возбуждения /он сугубо индивидуален для каждого человека/.
. Теоретико-методические предпосылки организации процесса
Организация процесса формирования творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся - одна из актуальнейших проблем, стоящих в настоящее время перед высшей школой. Центральное звено в ней занимает проблема мотивации. Раскрывая сущность мыслительного процесса, Л.С.Выготский писал: " Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции" /35, 379/.
Но мотивация не возникает сама по себе, она тесно связана с деятельностью человека. Мотивация, как потребность в какой-либо деятельности определяется самой направленностью этой деятельности. "Мотивация - не какое-то статические свойство, а динамическое отношение, лежащее в основе активации, зависящее от силы потребности и направленности действий, определяемой объектами, воплощающими данную потребность" /74, 9/. Отсюда следует, что мотивация в процессе обучения или познавательная потребность обусловливается не только субъективной деятельностью, но и объективной общественной практикой, то есть всей системой педагогического воздействия на учащихся.
Характеристика творческой активности и познавательной самостоятельности, как процесса, означает, что внешняя среда /направленность всего процесса обучения/ детерминирует мыслительные действия. Мышление при этом не сводится к одному сиюминутному акту познания, один мыслительный акт вызывает за собой целую цепочку мыслительных процессов, которые все более углубляют познание объекта в целом.
Творческая активность и познавательная самостоятельность проявляются в ситуациях, для решения которых у человека не хватает готовых способов действия, и он вынужден переконструировать старые или искать новые средства на основе уже имеющихся знаний. "К дальнейшему движению мышления - познания его побуждают пробелы, обнаруженные им на уже пройденном пути познания; собственный ход мышления создает не только предпосылки для ответа на встающие перед человеком вопросы, но и ставит эти вопросы, - не только средства дальнейшего движения мысли, но и мотивы, побуждения к нему" /133, 14-15/.
В ряде исследований /Кулюткин Ю.Н., Симонов П.В., ТихомировО.К. и др./ показано, что при недостатке знаний, необходимых для совершенствования целенаправленных действий возникают эмоции. Эмоциональная активация предшествует ценностной ориентации во всем многообразии получаемых сведений, являясь как бы сигналом о том, насколько значима та или иная информация для человека. Возникновение эмоций обусловливается прежде всего потребностью в достижении определенного результата и несоответствием между тем, какими знаниями располагает человек в данный момент и конечной целью, к которой стремится. Это несоответствие и толкает его на путь поиска.
В аспекте такой постановки проблемы возникает вопрос о взаимодействии знаний и собственно мыслительных операций у учащихся в ходе обучения. Роль преподавателя не должна сводиться только к прямому научению, к стремлению передать как можно больше знаний. "Другой более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельно мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельности мышления" /135, 234/.
Это означает, что одна из главных задач современной методики преподавания - перенести центр тяжести с запоминания, с овладения -объемом знаний /что само по себе тоже важно/ на их творческое переосмысление, умение рассуждать, анализировать, обобщать и переоценивать знания в определенной ситуации.
Известно, что существует несколько основных форм мыслительных операций, которыми пользуется человек; анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и др. С.Л.Рубинштейн, подчеркивая главную роль анализа и синтеза в мыслительном процессе, в то же время отмечал, что в разных областях знаний они имеют свои особенности и реализуются всегда в специализированной системе мыслительных операций, каждая из которых входит в единую общую систему мышления.
