Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза 12
1.1. Состояние проблемы формирования социальной ответственности личности в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Опыт формирования социальной ответственности у учащейся молодежи 38
1.3. Особенности формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза 69
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза 93
2.1. Модель процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза 93
2.2. Педагогические условия формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза 118
2.3. Характеристика базы, программы и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Состояние проблемы формирования социальной ответственности личности в психолого-педагогической литературе
- Особенности формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза
- Модель процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые происходят в жизни российского общества за последние десятилетия и которые требуют от выпускников любого образовательного учреждения ответственного отношения к собственному выбору, его последствиям, умения принимать осознанные решения, действовать с учетом интересов окружающих. Следовательно, и общеобразовательная, и профессиональная школа призваны готовить молодых людей к социально ответственным действиям.
Особенно остро данная проблема стоит перед военными учебными заведениями, выпускников которых ориентируют на решение сложных задач обеспечения безопасности страны, мирного населения, защиты их интересов в нестабильной социально-политической обстановке. Это ставит военные вузы перед необходимостью обобщения сложившегося опыта работы по формированию социальной ответственности у курсантов, осмысления путей и средств ее совершенствования в меняющихся социально-экономических условиях.
Проблема воспитания ответственности у детей, подростков, молодежи волновала многих отечественных и зарубежных педагогов (К.Н. Вент-цель, И.Ф. Гербарт, СИ. Гессен, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.). Ее различные аспекты, в свое время, изучали С.Ф. Анисимов, Т.Г. Гаевая, А.И. Голубева, Н.И. Дубинин, Н.Б. Елисеева, Т.Г. Иваненко, Г.В. Ковалева, К. Муздыбаева, Л.С Славина, В.Д. Хрум и некоторые другие.
Результаты исследования современного состояния ответственности и процесса ее формирования на различных возрастных этапа нашли отражение в научных публикациях Е.Н. Бобковой, Л.С. Каменской, Л.А. Косо-лаповой, А.А. Реана, В.Г. Сахаровой, О.А. Юровой и др. В то же время
изучение вопросов формирования ответственности у студенческой молодежи представлено незначительным числом работ (Л.П. Барановская, Е.Ю. Богатская, И.В. Валеева, Е.В. Гнидан, И.А. Зимняя, К.С. Пахомова, О.А. Шушерина). Что же касается курсантов военного вуза, то она рассмотрена недостаточно.
Таким образом, проведенный нами анализ социально-педагогической литературы позволяет сформулировать ряд противоречий:
между признанием необходимости осмысления процесса формирования социальной ответственности у школьников, студентов, курсантов, молодых специалистов и его недостаточной изученностью в психолого-педагогической и социально-педагогической науке;
между накопленными в социально-педагогической теории знаниями о феномене воспитания социально ответственного поведения на этапе получения молодыми людьми профессионального образования и отсутствием научно обоснованного методического сопровождения этого процесса;
между требованием современного общества к образовательным учреждениям по подготовке социально устойчивого, мобильного, деятельного выпускника и отсутствием системы работы в военных вузах по формированию у курсантов социальной ответственности;
между потребностью современных Вооруженных Сил страны в специалистах со сформированной социальной ответственностью и неподготовленностью профессорско-преподавательского и командного составов военных вузов к использованию потенциалов образовательного процесса, воспитательной работы, военно-служебной деятельности для ее формирования.
Актуальность темы, ее недостаточная разработанность в военной и социальной педагогике, сложившиеся противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях
процесс формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий эффективности процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности
процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась следующая гипотеза: процесс формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза будет эффективным, если он рассматривается как один из ведущих элементов их профессиональной компетентности, сориентирован на развитие самостоятельности личности, ее способности к саморегуляции, базируется на всесторонней диагностике личностных изменений, предполагает использование социально-профессиональных проб и психолого-педагогическую поддержку будущих военных специалистов.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены и решались следующие задачи:
Раскрыть теоретические основы формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Охарактеризовать особенности процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Спроектировать и экспериментально проверить модель формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Выявить педагогические условия, влияющие на эффективность процесса формирования социальной ответственности у курсантов.
Методологическими основами исследования стали идеи системного (И.В. Блауберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий) и личностно-ориентированного (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторский, И.СЯкиманская) подходов.
Теоретической основой исследования явились:
теория научного моделирования (В.Г. Афанасьев, Б.А. Гилинский, Е.Н. Степанов, В.А. Штоф, и др.);
совокупность научных знаний о структуре и сущности личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, P.M. Грановская, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн и др.), ее социализации и социальном воспитании в образовательных учреждениях и воспитательных организациях (Л.Ю. Билалов, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, А.В. Волохов, М.А. Галагузова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, М.И. Рожков, В.А. Фокин и др.);
исследования в военной педагогике и психологии (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Г.А. Давыдов, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, СП. Желтобрюх, В.А. Романов, Г.И. Шпак и др.);
положение о сущности социальной ответственности, путях и методах ее формирования у подростков, молодежи (Е.Н. Бобкова, Е.Ю. Богатская, А.И. Голубев, Н.П. Дубинин, Т.Ф. Иванова, Г.В. Ковалев, К. Муздыбаев, А.А. Реан, Л.С Славина, Р. Дж. Спейди и др.);
- взгляды на процесс социально-педагогического сопровождения
различных категорий молодежи в образовательном учреждении (О.С Газ-
ман, И.Н. Закатова, А.А. Реан, М.И. Рожков, Р.В. Овчарова, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов исследования: теорети-
ческие (анализ, моделирование), эмпирические (включенное наблюдение, опросы, ретроспективная оценка своей педагогической деятельности, обобщение педагогического опыта своих коллег, экспертиза), опытно-экспериментальная работа.
Личное участие автора состояло в разработке методологии и программы исследования, его организации, подготовке командного состава к решению воспитательных задач, в проведении необходимых исследовательских процедур.
Базой исследования стало Костромское высшее военное командно-инженерное училище радиационной, химической и биологической защиты (военный институт).
В исследовании участвовало 149 курсантов (1-4 курсов), 21 выпускник, 19 преподавателей и командиров подразделений.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом из них (2000-2001 гг.) - поисковом - проводился проблемно-ориентированный анализ философской, социологической, юридической, психологической и социально-педагогической литературы, изучались научные публикации по вопросам военной педагогики, теории и методики воспитания и обучения разных категорий военнослужащих, рассматривались сложившиеся в науке и практике подходы к разрешению проблемы формирования социально ответственного поведения у курсантов, уточнялся понятийный аппарат, определялась центральная идея работы и пути ее реализации.
На втором этапе (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальном -проверялась выдвинутая гипотеза, реализовывалась программа исследования, выявлялись условия эффективности процесса формирования социальной ответственности у курсантов в военном вузе, подбирался и апробировался методический материал, обеспечивающий решение поставленных
задач, вносились соответствующие коррективы в содержание и формы опытно-экспериментальной деятельности.
На третьем этапе (2006 г.) - аналитическом - систематизировался исследовательский материал, делались выводы и обобщения, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
охарактеризована категория «социальная ответственность» и раскрыты теоретические основы ее формирования у курсантов военного вуза;
разработана и апробирована модель формирования социальной ответственности у курсантов;
выявлены педагогические условия эффективного формирования социальной ответственности у курсантов;
обоснованы и охарактеризованы критерии и показатели определения уровня сформированности социальной ответственности у курсантов.
Практическая значимость исследования находит свое выражение в том, что разработан и апробирован комплекс программ формирования социальной ответственности, который может быть положен в основу планирования и организации учебно-воспитательного процесса в военных учебных заведениях, в содержание методических сборов командного состава и преподавателей, повышение их квалификации, а также в работе служб профессионального отбора и социально-педагогического сопровождения в военном вузе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими подходами; междисциплинарным уровнем проводимого анализа; применением комплекса взаимодополняющих, взаимопроверяющих методов сбора эмпирического материала, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и гипотезе исследования; использованием математических методов обработ-
ки фактических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, гуманитарных дисциплин КВВКИУРХБЗ, методических совещаниях командного и профессорско-преподавательского составов военного вуза, научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова, военных научных конференциях, посвященных различным аспектам профессионального воспитания будущих офицеров (2003, 2004,2005 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
Понимание социальной ответственности как качества зрелой личности, позволяющие ей на основе знаний о допущениях и ограничениях в собственном поведении принимать правильные решения, совершать социально одобряемые действия, строить продуктивные отношения с окружающими, успешно выполнять поставленные задачи.
Характеристика процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза, который включает три взаимосвязанных этапа: их информирование о социальной действительности, межличностных отношениях, правах и обязанностях, нормах и правилах социального поведения, санкциях при их нарушениях, традициях социально-профессиональной деятельности; включение в систему социальных отношений через участие в проектировании и реализации социальных проектов; рефлексию.
Ведущими факторами формирования опыта социально ответственного поведения у курсантов военного вуза является использование рейтинговой системы оценки результатов деятельности и целенаправленного развития локус контроля личности в процессе реализации специально разработанной программы.
4. Совокупность педагогических условий, при которых процесс формирования социальной ответственности будет протекать успешно, если он рассматривается в качестве одного из важнейших элементов профессиональной компетентности, сориентирован на развитие самостоятельности личности, ее способности к саморегуляции, осуществляется при всесторонней диагностике личностных изменений у курсантов, использовании социально-профессиональных проб и психолого-педагогической поддержки будущих военных специалистов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы, степень ее разработанности в социально-педагогической науке, определяются предмет, объект, цель, задача, этапы исследования, формулируются гипотеза, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы.
В первой главе - «Теоретические основы формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза» - рассматриваются подходы различных авторов к изучению данного феномена, дается характеристика изучаемого понятия, анализируются сложившиеся в разных науках взгляды на сущность и пути формирования социальной ответственности у учащейся молодежи.
Во второй главе - «Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза» - описываются организация, база, процесс проведения опытно-экспериментальной работы, раскрываются концептуальные подходы к решению поставленных в диссертации задач, приводятся и обосновываются модель и педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса.
В заключении формулируются выводы и обобщения по материалам
исследования, намечаются пути дальнейшей разработки выявленного противоречия.
В приложениях представлены: диагностические методики, фрагменты тренингов и воспитательной программы.
Состояние проблемы формирования социальной ответственности личности в психолого-педагогической литературе
Анализ исследований в области гуманитарных наук позволяет нам сделать вывод о том, что ответственность - явление многоаспектное, в силу чего его изучение необходимо на междисциплинарном уровне.
Этимология термина «ответственность» указывает, во-первых, что это слово появилось в русском языке сравнительно недавно; во-вторых, что оно имеет корни в слове «вещать», которое восходит к старославянскому «вече», и означает «совет, уговор, согласие»; в-третьих, что данный термин в отечественной энциклопедической литературе рассматривается в контексте культуры русского народа, и чаще понимается как: необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках. В этой связи быть ответственным - значит: обладать правами и обязанностями, в какой - либо сфере, иметь высокоразвитое чувство долга, ревностно относиться к своим обязанностям; в-четвертых, за исключением отдельных оттенков в английском, немецком и французском языках его трактовка связывается с исполнением обязанности, долга, с необходимостью отчитываться за свои поступки (13,12).
Философское понимание «ответственности» отражает объективный, исторический конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом, выражает социальные и морально- правовые отношения личности к сообществу, которые характеризуются выполнением своего нравственного долга и правовых норм (2).
В этике «ответственность» определяется как категория, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, степени участия личности в совершенствовании общественных отношений (112).
В юриспруденции содержание понятия «ответственность» зависит от того раздела права, в котором она используется (уголовная, дисциплинарная, долевая, материальная, административная, гражданская). Ближе к нам «гражданская ответственность», которая понимается как установленные юридические последствия неисполнения или ненадлежащего исполнения лицами предусмотренных обязанностей, связанных с нарушением субъективных гражданских прав другого лица (16).
Социология является одной их немногих областей, которая уделяет наибольшее внимание анализируемому понятию, и в ней «ответственность» видится многим авторам как принятие или возложение определенных обязательств на личность или группу, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу или группе.
В большинстве случаев структуру ответственности социологи представляют как взаимосвязь нескольких компонентов: понимания человеком своего места в системе общественных отношений, осознания им необходимости признавать и соблюдать стихийно возникшие или установленные обществом нормы, оценки своих поступков с точки зрения последствий для себя и окружающих, готовности принять санкции в случае допущенных нарушений (114).
В психологии «ответственность» рассматривается как концентриро-ванный контроль над актами деятельности индивида, критерий исполнения ими нормативов, которые проецируются с помощью дифференцированных форм, как наблюдение и оценка социального поведения (57).
Анализ работ конкретных авторов по проблеме ответственности позволяет так же увидеть многообразие подходов и неоднозначность характеристики данной категории. Одни определяют ее как способность человека к выполнению долга, другие (Т.Ф. Иванова) раскрывают ее как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И. Голубева, Л.С. Славина), отражающее склонность индивида придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности, как готовность давать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.
Г.В. Ковалева определяет «ответственность» как интегральное качество личности, определяющее поведение человека на основе осознания им зависимости деятельности от общепринятых целей и ценностей (53).
Н.Я. Голубкова, Н.И. Скорбилина в свою очередь, понимают ответственность как составляющую социального поведения, наряду с социальным самочувствием и социальной идентификацией [13], как качество личности, которое формируется и развивается в учебно-воспитательном процессе; как цельное качество, определяющее направленность всей жизнедеятельности человека.
Н.П. Дубинин, в разрезе криминалистического подхода, видит смысл «ответственности» в том, чтобы воздействовать судом и наказанием на сознание и волю человека, совершившего преступление, исправить и перевоспитать его, вернуть в ряды честных граждан [38].
Встречается и еще одна точка зрения, авторы которой (А.Ф. Никитин) определяют «ответственность» близко к понятию обязанность как обязательство, как успешное сознательное выполнение человеком социальных или нравственных норм (83).
С.Ф. Анисимов определяет «ответственность» как совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным своим членам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость [9].
Особенности формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза
Философская категория «особенное», соотносительно с категориями «всеобщее» и «единичное», рассматривается в логике как одна из форм раздвоения единого предмета на противоположные определения, является условием его всестороннего и глубокого познания или промежуточной характеристикой, фиксирующей переход от частности к целому (123,173). При этом особенное всегда уже всеобщего и шире единичного. Особенное всегда включает в себя и эмпирические данные о конкретном предмете рассуждения, и одновременно абстрактные (теоретические) знания о нем на уровне необходимости, закона.
В толковых словарях русского языка (87) «особенность» характеризуется с многих позиций: как исключительность; как характерное, отличительное свойство кого-чего-нибудь; как нечто преимущественное, главным образом присущее; как не обыкновенное, нерядоположенное, иными словами, не такое, как все (87).
Следовательно, в соответствии с этим реальный предмет как таковой, взятый в его конкретной целостности, есть, прежде всего «... особенный предмет, многосторонне отличный от других предметов и столь же многосторонне связанный с ними» (123,173). Исходя из этого понимания особенности любого процесса или явления мы будем рассматривать формирование социальной ответственности у курсантов военного вуза.
Мы будем исходить из того, что эта особенность продиктована рядом обстоятельств и в первую очередь характером тех задач, которые поставлены перед выпускниками современных военных учебных заведений, связанные с теми существенными изменениями, которые происходят в ценностных ориентациях российского общества и в жизни Вооруженных Сил. В современных условиях, остро требующих укрепления российской государственности, обороноспособности страны, с одной стороны, участие войск Министерства обороны в контртеррористической операции на Северном Кавказе, сложность и острота накопившихся в армии социальных и морально-психологических проблем, с другой - актуализируют процесс воспитания будущих офицеров и объективно требуют создания обновленной системы воспитательной работы в высших военно-учебных заведениях на основе научного подхода к вопросам обеспечения ее действенности.
Перед педагогической наукой стоит задача максимально способствовать тому, чтобы система военного образования была гибкой, эффективной, и готовила будущего офицера не только как квалифицированного специалиста, но и гражданина, интеллигента, человека духовно богатого. Российской армии необходимы офицеры с развитыми профессиональными личностными качествами и государственным мышлением, для которых служение Отчизне - дело, которому они отдают себя полностью, без остатка. Однако возможности традиционных форм подготовки будущих офицеров ограничены и не могут в полной мере обеспечить требуемый уровень развития у курсантов государственно-патриотического сознания, их социальной ответственности.
На современном этапе для системы воспитания в высшей военной школе характерны как интеграция, органическое взаимопроникновение различных сторон воспитания, так и - дифференциация, выделение приоритетных направлений.
Как показывает исследование основных нормативных документов Министерства обороны, основными задачами воспитательной работы в них обозначены формирование и развитие у курсантов:
- государственно-патриотического сознания, верности России, конституционному долгу, гордости за принадлежность к Вооруженным Силам и их офицерскому корпусу, чувства воинского долга, офицерской чести и достоинства; -дисциплинированности, исполнительности, ответственности, трудолюбия, добросовестного отношения к учебе и стремления в совершенстве овладеть избранной специальностью;
- общей культуры и высоких морально-нравственных качеств;
- профессионально важных качеств, в том числе готовности к осуществлению воспитательной работы с личным составом.
Применительно к выпускникам военного вуза, с учетом специальности, связанной с радиационной, химической и биологической защитой населения и с вопросами экологии, создания и эксплуатации новейших технологий поражения и оказания своевременной помощи по нейтрализации последствий их применения, остро стоит проблема не только профессиональной, но и социальной ответственности, которая предполагает способность человека анализировать окружающую действительность, в соответствии с этим принимать обоснованные решения, активно участвовать в сохранении и развитии позитивных социальных процессов в обществе, предполагает умение взаимодействовать с представителями разных возрастных, профессиональных, социальных групп.
Модель процесса формирования социальной ответственности у курсантов военного вуза
В педагогике процесс создания моделей характеризуется как моделирование и к нему относят: разработку общей идеи, обоснование целей, отбор ценностей и определение основных путей их достижения (B.C. Безрукова). Можно так же говорить о том, что моделирование позволяет в модельных представлениях адекватно отразить сущностные черты, основные компоненты, связи и функции изучаемого явления или процесса, обосновать условия, способствующие их дальнейшему позитивному развитию (Е.Н. Степанов).
В своей работе мы будем исходить из того, что моделирование как метод познавательной и управленческой деятельности сложной профессиональной системы позволяет, используя опосредованность, воспроизвести отдельные существенные элементы рассматриваемого процесса.
Необходимость использования моделирования в нашем исследовании объясняется тем, что:
- во-первых, процесс формирования социальной ответственности отличается сложностью, многоаспектностью, труднодоступен для непосредственного познания;
- во-вторых, данный процесс протекает в специфических условиях военного вуза, в нем представлен своеобразный субъект и объект учебно-воспитательной работы.
В содержание моделирования мы включили:
а) модельные представления об изучаемом объекте;
б) видение путей реализации этих представлений в реальной педагогической деятельности;
в) определение этапов разворачивания педагогической деятельности для достижения поставленных целей;
г) обоснование способов отслеживания полученных результатов.
Сам процесс моделирования, таким образом, предполагает: 1) разработку модели; 2) ее адаптацию в реальный образовательный процесс; 3) проверку ее результативности.
Модель может считаться удачной в случаях, когда она демонстрирует поведение подобное оригиналу или позволяет обнаруживать неизвестные до сих пор свойства изучаемого явления. Поэтому традиционно в педагогике акцент в моделировании делается на анализ эффективности функционирования какого-либо объекта исследования (Г. Клаус), в нашем случае, процесса формирования социальной ответственности у курсантов. Однако, если предложена и обоснована технология реконструкции сложившихся представлений о процессе, то можно речь вести и о преобразующей функции моделирования (Н.И. Ляпунова). Следовательно, можно согласиться с тем, что использование моделирования (создания модели) будет способствовать повышению эффективности изучаемого процесса в практике военно-профессионального воспитания, так как даст возможность сознательно и педагогически целесообразно воздействовать на отдельные его компоненты, вносить коррективы в содержание и формы.
Проведенный в теоретической главе анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что изучение данного явления сопровождалось попытками описания предлагаемых авторами моделей. В данном параграфе мы остановимся на характеристике некоторых из них, которые ближе к нашему пониманию рассматриваемого явления.
Во-первых, это историко-педагогический аспект ответственности современного специалиста, представленный в работе Е.В. Гнидан и О.А. Шушериной (31). Авторы справедливо отмечают, что социокультурные условия российского общества обязывают молодого специалиста активно включаться в непосредственную жизнедеятельность социально-экономического объекта (предприятия, вуза, школы, учреждения). Это влечет за собой возрастание его комплексной ответственности за принимаемые решения, выбор средств их осуществления, реализацию, поскольку от принятых им лично решений зависит зачастую оптимальность общего дела.
В любые периоды развития общества важную роль играет объективный фактор ответственности специалиста - фактор времени, который проявляется в двух принципах. «Устойчивость ответственности», означает, что изменение условий деятельности специалиста (целей, средств, задач, сроков выполнения) не освобождает его от ответственности, но может изменить силу и направление вектора ответственности. Суть принципа «временной ценности ответственности», состоит в объективной значимости ответственности специалиста в различные исторические моменты времени.
Можно проследить изменение содержания ответственности специалиста на примере последней трети XX в. Каждому этапу развития современного общества соответствуют определенные требования к качествам специалиста. Изменение типа социально-экономических отношений в обществе объективно влечет за собой модификацию системы приоритетных качеств специалиста и их содержания в связи с изменением особенностей профессиональной деятельности, что в целом создает объективные предпосылки для изменения представления о сущности ответственности специалиста.
