Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.Теоретико-методологические основы социально-педагогической адаптивности аутичных детей в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы 16
1. Проблемы и пути реконструкции социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями в российской науке и практике 16
2. Антропологические основания разработки модели социально-педагогической деятельности
3. Особенности социально-педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения
ГЛАВА 2.Содержание и основные направления социально-педагогической работы по формированию адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы 99
1. Разработка и реализация системной модели деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей 99
2. Развитие социально-педагогической культуры семьи, воспитывающей аутичного ребенка
3. Организация и результаты экспериментальной работы социального педагога с аутичными детьми начальной специальной (коррекционной) школы 155
Заключение 179
Список литературы 188
Приложение 201
- Проблемы и пути реконструкции социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями в российской науке и практике
- Антропологические основания разработки модели социально-педагогической деятельности
- Разработка и реализация системной модели деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивные изменения в экономической и социокультурной жизни российского общества, которые происходят под воздействием рыночных реформ, затронули принципы функционирования всех социальных институтов, что оказывает неоднозначное воздействие на жизнедеятельность аутичных детей, их личностное развитие, воспитание и требует создания новых педагогических стратегий социальной адаптации детей в обществе, адекватных условиям быстроизменяющейся российской действительности с учетом региональных условий. Новые подходы должны характеризоваться формированием гуманных отношений в социуме, организацией инновационных форм социальных институтов помощи, развитием плюрализма и вариативности воспитательных практик, организацией целостного педагогического пространства, педагогической оптимизацией процессов социальной адаптации и индивидуализации, расширением инициативы субъектов социально-адаптационного процесса.
Постановка проблемы теоретической и экспериментальной педагогической реконструкции процесса социальной адаптации аутичных детей в единстве и многообразии ее разноуровневых (макро -, микросредовых и индивидных - биопсихосоциальных) свойств соответствует логике развития современного челове- кознания. Тенденция этого процесса показывает, что включение аутичных детей в социокультурную и образовательную среду, подготовка их к более самостоятельной, независимой жизни способствует успешному развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации, интеграции детей и дает возможность им обучаться в обычной школе и нередко обнаруживать одаренность в отдельных знаниях и искусстве.
Новая парадигма в специальном образовании, ориентированная на личность, объективно актуализирует и стимулирует развитие социальной педагогики как перспективного направления педагогической науки, исследующей возможности макро-, микросредовой кооперации и интеграции аутичных детей через социальное обустройство, воспитание, духовную поддержку.
В связи с этим особую значимость приобретает разработка и научное обоснование системной модели социально-педагогической деятельности в специальной (коррекционной) школе, обусловленное тесной взаимосвязью и взаимодействием двух педагогических отраслей, которые являются взаимодополняющими компонентами процесса помощи общества аутичным детям и их семьям. Это определено единой целью - достижением развивающейся личностью максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки самореализации, так как осознанная дееспособность детей приобретает значение во всех сферах жизнедеятельности общества в периоды сложных социальных перемен, обновления ценностных ориентации в специальном образовании, воспитании и обучении.
Кроме этого актуальность социально-педагогического знания в системных моделях деятельности, формирующей социально-педагогическую адаптивность аутичных детей в специальной (коррекционной) школе на этапе реализации обусловлена задачами обоснованности, реальности, результативности социальной политики государства в сфере социальной поддержки и воспитания детей данной категории населения.
Отмечается, что частота аутизма у детей имеет тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического факторов, что подтверждает не локальный, а общечеловеческий характер этого психоневрологического расстройства развития у детей, относящееся к группе первазивных (всепроникающих), которое создает основную тенденцию, определяющую ход социально- педагогической адаптации аутичных детей в процессе обучения и для которой характерно: исходная энергетическая недостаточность, слабость побуждений, быстрая истощаемость, пресыщаемость любой целенаправленной деятельностью, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным тоном ощущений.
В связи с развитием социально-педагогического направления как гуманного педагогического мышления, представляется актуальным исследование деятельности в реконструкции социально-педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения в гармоничном сопряжении с макро- и микросредой (семейной, специального образования) воспитания, где весь воспитательный комплекс должен обрести такое качественное состояние, когда содержание деятельности максимально приближено к задачам социально-общественной практики, что обусловлено общецивилизованными подходами, ориентированными на потребности аутичных детей с предпосылками перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности.
Возникает потребность в разработке необходимых организационно- педагогических условий в специальной (коррекционной) школе, позволяющих реализовать внутренний потенциал аутичных детей и которые не определены как результат взаимодействия целого ряда элементов, основными из которых являются следующие: социально-экономическая и социокультурная среда, деятельность и психофизические особенности объекта, деятельность субъектов микросреды (семейной и специального образования) воспитания.
Специфику развития социальной педагогики на современном этапе отражает тенденция становления ее как учебного предмета, необходимо обусловившая разработку концепции профессионального образования социальных педагогов (В.А.Сластенин, В.Г.Бочарова, М.АХалагузова, А.В.Мудрик, Л.В.Мардахаев и др.).
В исследованиях Л.Каннера, Г.Аспергера, Э.Невсон, Л.Винг, В.Е.Каган, вскрываются патопсихологические аспекты специфики аутизма у детей. В трудах В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг описываются часто встречающиеся в детском возрасте нарушения эмоционального развития (на модели раннего детского аутизма).
Из отечественных подходов к коррекции детского аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как аффективном расстройстве. Однако такая проблема, как формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы, не получила отражение в исследованиях изложенных авторов.
В тоже время практика требует специальной системы работы с аутичными детьми, которая бы включала специфику деятельности с данными детьми, учитывала целостный историко-педагогический процесс, обусловленность и преемственность развития социально-педагогического знания и особенности современной российской социально-экономической и социокультурной действительности и нашла свое воплощение в целостном социально-педагогическом исследовании. Наличие и понимание данных противоречий обусловило выбор темы исследования: «Формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы», педагогическая проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия, специфика деятельности, формирующей социально-педагогическую адаптивность аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы.
Объект исследования: процесс социально-педагогической адаптации аутичных детей в образовательном учреждении.
Предмет исследования: содержание и специфика деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы.
Цель исследования: разработать и обосновать модель деятельности по формированию социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы и выявить оптимальные организационно-педагогические условия ее эффективности.
Гипотеза исследования. Социально-педагогическая деятельность в специальной (коррекционной) школе направлена на включение аутичных детей в учебно-воспитательный процесс. Важным условием успешности учебно- воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе выступает адаптивность аутичных детей. Эффективность формирования адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы может быть обеспечена, если:
формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей строится на основе целостной (самоуправляемой), комплексной системы деятельности как составной части всего учебно-воспитательного процесса;
в основе реализации целостной (самоуправляемой), комплексной системы деятельности лежит поэтапное формирование у аутичных детей коммуникативного взаимодействия с учетом индивидуальных возможностей детей и особенности учебно-воспитательного процесса;
созданы необходимые организационно-педагогические условия: формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы выступает составной частью учебно- воспитательного процесса; обеспечение диагностического сопровождения детей; индивидуализация обучения строится с учетом динамики адаптивности аутичных детей; непосредственное взаимодействие социального педагога с учителями и специалистами в интересах стимулирования детей в учебно-воспитательном процессе; сформированность педагогической культуры микросреды воспитания детей.
Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
изучить состояние проблемы, выявить основные подходы к пониманию социально-педагогической адаптивности аутичных детей и пути ее формирования;
выявить основные факторы, существенно сказывающиеся на социально- педагогическую адаптивность аутичных детей;
разработать и обосновать модель деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы;
определить необходимые организационно-педагогические условия эффективности формирования социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы.
Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях социально-педагогического знания с его антропологическим основанием: идее развития как фундаментальной мировоззренческой и методологической константы, принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; ведущей идее социально-психологической теории личности, обосновывающей субъективность индивида в процессе своего развития, а также совокупности специфических принципов социальной педагогики: целостность (единство всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности), природосообразность (педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей развития), гуманистический подход (система взглядов, признающая самоценность человека как личности, его право на развитие, проявление способностей), кулыуросообразность (максимальное использование культуры среды).
Теоретические основы исследования:
социологические исследования, раскрывающие различные аспекты теории и технологии социальной работы с инвалидами, в том числе с детьми с ограниченными возможностями, которые укрепляют представление об инвалиде как полноценном члене общества, имеющем право на развитие всех сторон личности (Е.И.Холостова, М.В.Фирсов, А.С.Сорвина, Л.К.Грачев, А.И.Осадчих, Е.Р.Ярская-Смирнова, А.М.Панов, Е.В.Шлогова, Л.Ю.Савина), в их работах отмечается перемещение внимания с сугубо медицинских аспектов реабилитации на преимущественно социальные аспекты;
педагогико-антропологические концепции, определяющие жизненные ценности и смыслы в субъектной деятельности, в ее человекообразующей функции, мотивации ее различных видов, формы использования в воспитательном процессе (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Ю.И.Салов, Ю.С.Тюнников, П.А.Сорокин, К.- Л.Строе, В.А.Сластенин);
педагогические концепции, определяющие и раскрывающие основные методологические характеристики педагогического исследования, закономерности развития и логики педагогического процесса, в которых особое внимание уделяется пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения (В.В.Зеньковский, Х.С.Замской, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Г.М.Коджаспирова, О.Г.Панченко, А.И.Бирич);
социально-педагогические исследования, отражающие генезис социально-педагогического знания (В.Г.Бочарова, В.И.Беляев, М.А.Галагузова, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, Н.КПирогов, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, Г.Н.Филонов);
психологические, социально-психологические, педагогические концепции, раскрывающие процесс развития детей с ограниченными возможностями (аутичных детей), особенности социальной адаптации и общения в процессе социального взаимодействия (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, О.С.Никольская, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов).
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение публикаций в периодической печати, материалов конференций; использовались при этом методы системно-структурного и лонгитюдного подходов, анализа, синтеза, моделирования, наблюдения, прогностики, изучения результатов деятельности, опытно-экспериментальной работы.
Исследование проводилось на базе: Центра лечебной педагогики (Москва); Центра реабилитации инвалидов (Дубна); « Полис - Лицея» (Дубна); Муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы «Возможность» (Дубна).
Автором наблюдались 126 учащихся в период с сентября 2000 года по сентябрь 20003 года в Муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе «Возможность» г. Дубны Московской области, а также разработан инструментарий, проведено обследование учащихся с психоневрологическими заболеваниями и анкетирование их семей (77, выборка сплошная).
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1 этап (1999-2000гг.): формировалась библиографическая база, проводился анализ исследуемой проблемы в области теории и практики социально- педагогической адаптации аутичных детей, изучалась патопсихологическая, психолого-педагогическая и социально-реабилитационная литература; разрабатывались и апробировались подходы и модель деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы; уточнялись методологические и теоретические основы исследования, выявлялись факторы и тенденции проблемы, определялся понятийный аппарат исследования. Диссертантом обследовано 77 семей с детьми с психоневрологическими заболеваниями с элементами аутизма (от 5 до 11 лет). Проводилось натурное обследование социальных, жилищно- бытовых условий жизни и воспитания детей; качественное анкетирование родителей (матерей) с целью выявления социально-педагогических проблем. Это дало возможность определить условные уровни (низкий, средний, высокий) социально-адаптационной культуры семьи и содержание деятельности социального педагога с семьями аутичных детей в специальной (коррекционной) школе.
Основные методы исследования: содержательный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент.
этап, поисково-эмпирический (2000-2003 гг.): проводилась опытно- экспериментальная работа по формированию социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы на базе Муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы «Возможность» г. Дубны Московской области. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись субъективные показатели и условные уровни социально-педагогической адаптивности аутичных детей, что позволило выявить наиболее оптимальные организационно-педагогические условия эффективности ее формирования в процессе обучения.
этап - обобщающий (2004 г). Корректировалась теоретическая модель деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы, обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы. Проведена литературная обработка полученных материалов в диссертации. Сделаны обобщения, выводы и изложены рекомендации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.
Применялись на данном этапе методы: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, формирующий эксперимент); статистические методы первичной обработки результатов исследования.
Основные методы третьего этапа: теоретические (анализ и структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (графическое отображение результатов) и педагогическая интерпретация результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
уточнено понимание сущности и содержания социально-педагогической адаптивности аутичных детей в образовательном учреждении;
выявлены основные факторы, существенно сказывающиеся на социально- педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения;
выделены субъективные показатели (навыки первичного взаимодействия и учебного поведения) социально-педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения;
разработана и обоснована модель деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы;
доказано, что сопряжение индивидуально-личностного и системного подходов к рассмотрению социально-педагогической адаптации аутичных детей в специальной (коррекционной) школе дает максимальный эффект при учете педагогической культуры микросреды воспитания (семейной и специального образования);
определены необходимые организационно-педагогические условия.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая адаптивность аутичных детей начальной специальной (коррекционной) школы - это качественная характеристика, определяющая возможности коммуникативного взаимодействия ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Она включает: выявление задатков и способностей самопроявления детей, сформирован- ность навыков учебного поведения, развитие стремления к общению. Основные факторы, существенно сказывающиеся на социально-педагогической адаптивности аутичных детей: внутренние - тяжесть и глубина аутизма; внешние (микро- средовые) - специальное образование и семейная среда воспитания, детская социокультурная среда.
Ведущая роль в стимулировании социально-педагогической адаптивности аутичных детей в специальной (коррекционной) школе принадлежит социальному педагогу и соответствует его функциям, а именно: оказание социальной, педагогической, психологической и правовой помощи, посредничество, организация культурно-досуговой деятельности, прогнозирование социального развития детей с учетом специфики аутизма.
Проблемы и пути реконструкции социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями в российской науке и практике
Исследование эволюции отношения Российского общества и государства к детям с ограниченными возможностями (в том числе и аутичным детям) позволило выделить ее динамическое развитие от безразличия и агрессии до партнерства и интеграции. Об этом говорят и такие факты социального внимания, как возникновение (в связи с реформами Петра 1 в 1706 - 1715 годах) и в последующем открытие первых специальных школ и, наконец, создание и развитие системы благотворительных, детских реабилитационных приютов, колледжей, в которых обучали три категории детей: с нарушением слуха, зрения, умственно отсталых (120, с. 120). Динамика развития этой работы привела в 20 веке к формированию параллельной образовательной системы с тремя типами специальных школ и 15 типам специального обучения.
Л.С.Выготский, выдающийся отечественный педагог, психолог оставил богатейшее наследие, не потерявшее своей актуальности для современной науки и практики помощи детям с ограниченными возможностями.
Особенно актуальной стала для отечественной науки проблема изучения, коррекции, создание условий для развития, воспитания, образования и социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями в современных реалиях. Л.С.Выготский определяет: «...Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше победит их в социальном, педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом» (37, с.225).
Долгое время в педагогике и психологии существовала точка зрения, что дети с ограниченными возможностями не занимаются серьезной деятельностью и их невозможно диагностировать в раннем и дошкольном детстве. Это вызвало сложности в реализации со времен Л.С.Выготского принципа: чем раньше будет оказываться аномальному ребенку педагогическая и психологическая, коррекци- онная помощь, тем эффективнее она окажется, поскольку меньше будет наслоений, дефектов вторичного, третичного порядков осложняющих психическое развитие.
С позиций теорий культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей развития ребенка Л.С.Выготский выделяет специальные условия: общение и язык как систему социальных знаков и средоточие социального опыта (37). На его взгляд человеческая психика есть порождение социальных условностей. Неполноценное психическое развитие ребенка с этих позиций может быть обусловлено неблагоприятной социальной средой.
Лечебная педагогика и лечебное воспитание, по мнению автора, должно ориентироваться не на дефект сам по себе, а на самого ребенка, на его особенности и на возможности интеграции в общество. Принципиальные механизмы развития психики в норме и патологии едины: ведущая роль общения, воспитания и обучения в развитии психики ребенка, огромное значение активности ребенка для становления детской индивидуальности, при этом подчеркивается значение детского сообщества, единство аффекта и интеллекта как важнейшего механизма личностного развития.
Ребенок с тем или иным дефектом не есть дефективный ребенок, у него есть силы для его преодоления. Эффективность использования средств и методов лечебной педагогики для преодоления дефекта в развитии психики ребенка, по мнению Л.С.Выготского, неразрывно связана с верой в активные силы самого ребенка. Роль принципа значимости индивидуальности ребенка в его развитии и, в частности, в преодолении дефекта, исключительно велика. Так, например, Л.С.Выготский пишет: «Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных психологических функций - вот три основных момента, определяющих проблему культурного развития дефективного ребенка» (37,с.221).
Для того чтобы понять внутреннюю логику психического развития ребенка - конкретные механизмы, специфику форм, согласно его точки зрения, надо квалифицированно изучить ребенка. «Диагноз, - пишет Л.С.Выготский, - должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников»(37, с. 125).
Таким образом, в исследованиях Л.С.Выготского сформулированы теоретические основы понимания сущности развития, воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка-инвалида в раскрытии своеобразия развития его личности, которая с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в содействии развитию личности. Л.С.Выготский определяет, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития, при определенных благоприятных условиях, с помощью взрослых могут развиться, эти перспективные возможности ребенка - зона ближайшего развития (37, 38). Он высказывает мысль о том, что стимулы к совершенствованию и компенсации возникает тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к аномальному ребенку и его возможностями.
Л.С.Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов, как основы для построения системы коррекционно-воспитательной и образовательной работы с ребенком-инвалидом в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные - связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные - продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития). Развивая идеи Л.С.Выготского педагоги, отечественные педагоги, социальные психологи, социальные работники выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию «социально-педагогической адаптации».
Антропологические основания разработки модели социально-педагогической деятельности
Человек - это сложная многоуровневая система, воплощение противоречивого триединства природы, социума и культуры, которая выступает как упорядочивающее состояние взаимоотношения человека с окружением, процессы его взаимодействия с ним, и многие ученые склоняются к пониманию ее как содержанию совместной жизни людей, а общества - как структурного целого, охватывающее это содержание (121, с. 19). Можно предположить, что человек является творцом и творением культуры и все, что люди умеют - это продукт культурного развития, воспитания и образования.
Основы антропологического подхода в философии были разработаны К.Гельвецием, А.Дистервегом, Л.Фейербахом, Н.Г.Чернышевским, Ф.Ницше, А.Геленом и др. Сущность его сводится к тому, что человек, будучи природным существом, является высшей ступенью развития природы. До 18 века педагогика была областью философии и с самого начала имела антропологическую направленность, так как человек с его сущностно-родовыми и личностными характеристиками находился в центре философских поисков. Педагогико- антропологическое направление в науке развивали такие ученые как: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег. Их главная идея заключается в том, что образовательный и воспитательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными на данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного становления, о путях и формах социальной адаптации ребенка.
В своих исследованиях влияния культуры на развитие общества П.А.Сорокин выделяет, что «культура выступает как система значений- ценностей, с помощью которых общество интегрируется, поддерживает взаимосвязь своих институтов. Культура определяет энергию и направленность человеческих усилий». П. А. Сорокин, сумевший определить новые подходы к анализу социокультурной реальности, разработать приемы, позволяющие на конкретно- эмпирическом уровне «схватывать» постоянно меняющуюся действительность, подчеркивает, что современное искусство (культура) является чувственным по своей сути, и вершины в своем развитии культура достигла к концу 19 - началу 20 века. Судьба чувственной культуры, по его мнению, переродившись и утратив гуманистический потенциал, должна кануть в Лету и на смену должен придти новый, прогрессивный тип культуры, позволяющий человеку в его родовом значении подняться на более высокую ступень духовного совершенства.
Неразрывно связывая культуру и гуманизм, П.А.Сорокин подчеркивал, что цивилизация, где целью развития не является духовное совершенствование, раскрепощение человека, его самореализация как мыслящего и чувствующего существа, лишена культуры, культурного прогресса. По мнению ученого, культурная жизнь без ценностей невозможна, так как они придают обществу необходимую степень порядка и предсказуемости, где именно ценность служит фундаментом всякой культуры. Через систему ценностей, накопившихся в культуре, осуществляется регуляция человеческой деятельности. «Лишенные своих значимых аспектов, все явления человеческого взаимодействия становятся просто биофизическими явлениями и в таком качестве образуют предмет биофизических наук» (148, с.430-433).
Деятельность человека является результатом действий внутренних и культурных внешних факторов, а также она есть «продукт» встречи индивидуального внутреннего мира культуры и внешнего социокультурного поля. В реальной действительности необходима трансформация внешних социокультурных факторов во внутренние личностные, так как сущностной стороной культурного мира личности, ее побуждений является ценностное ядро. Именно система ценностей побуждает личность к деятельности, направляет профессиональный процесс, во многом определяет его содержательную сторону.
Клод Леви-Строс в формировании своей философско-педагогической концепции опирается на достижения французских мыслителей. Отводя Ж.-Ж. Руссо место родоначальника антропологического подхода к педагогической культуре, он утверждает, что воспитание в себе сострадания к другому человеку и живым существам вообще, бескорыстное постижение других людей посредством отождествления себя с ними - это принципы подлинной человеческой коммуникации, безусловно, необходимые и для истинного социального познания (76, с.253- 260).
Разработка и реализация системной модели деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей
В теории социальной адаптации, как указывает Н.В.Шапкина, выделяется несколько моделей, которые предполагают соответствующие формы организации адаптационного процесса и взаимодействия профессионалов (179, с.89).
1. Экспертная - профессионал работает с конкретной проблемой, взаимодействие профессионалов предполагается в форме мультидисциплинарн ого подхода, конечным результатом является ситуация, когда семьи детей с ограниченными возможностями вынуждены сами сортировать, осознавать, собирать разрозненную информацию и рекомендации.
2. «Клиент-центрированная» - профессионал работает с личностью клиента, интердисциплинарный подход предполагает кооперацию и «перекрывание» различных направлений адаптации.
3. «Центрированная на окружении» - в процесс адаптации включаются члены семьи и другие люди из непосредственного окружения детей, взаимодействие профессионалов осуществляется в рамках трансдисциплинарного подхода, специфика которого заключается в объединении различных направлений адаптации в единое целое на основе тренинга профессионалов в смежных направлениях. «Команда» собирается с целью совмещения точек зрения различных направлений, в основе разработки программы социально- педагогической адаптации лежит принцип «ориентации на цель». Целеориен- тированная социально-педагогическая адаптация - предполагает разработку индивидуальной программы адаптации на основе анализа потребностей и ресурсов семей детей с ограниченными возможностями, выделения основных целей воздействия в определении ожидаемых результатов адаптации, стратегий и методов, длительности процесса.
Данная форма организации социально-педагогического воздействия в социальных институтах: специальной (коррекционной) школе и семейной микросреде воспитания, является оптимальной для координации и достижения целей адаптационного процесса на основе индивидуального подхода к ау- тичным детям.
По нашему мнению, концепция социального развития аутичных детей в специальной (коррекционной) школе приближается к концепции независимой жизни и заключается в том, чтобы, не отрывая детей от семьи, дать им условия для полноценного развития, для наилучшего включения в социум. У детей должны быть равные права для полноценного развития, получения воспитания и образования, возможность (не только на законодательном, но и на практическом уровне) попробовать себя во всех областях деятельности (включая творчество), иметь возможность выбора реализации собственных потенциальных возможностей.
Таким образом, с позиций личностно ориентированного подхода, показана установка в специальной (коррекционной) школе на результирующее це- леполагание в процессе разработки системной модели деятельности, направленной на формирование социально-педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения.
Каждый аутичный ребенок может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены социально-педагогическая и воспитательная работа как система адаптации, на основе комплексной диагностики и лечения. Многофункциональность и гибкость функций социально-педагогической работы определяет политику и стратегию по стимулированию социально- педагогической адаптации аутичных детей в специальной (коррекционной) школе и оздоровлению семейной микросреды их воспитания.
Биологические проблемы аутичных детей предполагают понимание того, что главным в их адаптации должна стать лечебно-воспитательная организация жизни в семье и целостный социально-педагогический процесс в специальной (коррекционной) школе. Эти задачи в специальной (коррекционной) школе может решать социальный педагог со специальной подготовкой к работе с аутичными детьми.
Социально-педагогическую работу, в специальной (коррекционной) школе мы рассматриваем как универсальный вид практической педагогической деятельности по регуляции отношений личности и среды. Требования к работе по формированию социально-педагогической адаптивности аутичных детей в процессе обучения, позволили выделить с овокупность прин ципов (целостность, природосообразность, гуманизм, культуросообразность), на основе которых разрабатывается системная модель социально-педагогической деятельности в начальной специальной (коррекционной) школе и практическое воплощение в ее реализации в Муниципальной специальной (коррекционной) школе «Возможность» города Дубны.
Принцип целостности отражает связь социального воспитания с другими факторами, определяющими развитие ребенка, что дает обоснование процессу гарамоничного развития ребенка как биопсихосоциального существа. Принцип означает достижение единства всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности. А именно: конструирование социально-педагогического процесса и воспитательных отношений на основе личностно ориентированного подхода; использование междисциплинарного подхода на основе интеграции разных областей научного знания; использование потенциала ребенка и возможностей микросоциума в ходе социально- педагогического процесса с корректировкой и трансформацией воспитательных средств для достижения цели воспитания. Реализация его способствует упорядочению социально-педагогического процесса.
