Содержание к диссертации
Введение
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 12 .
1. Из истории риторической науки в России 12
2. Проблема педагогической риторики в отечественной науке и практике после 1917 года 31
3. Взаимодействие культуры речи, стилистики и риторики в структуре педагогической коммуникации 40
4. Жанрово-стилистические особенности профессиональной речи учителя-нефилолога 46
Выводы 74
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ. КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 75
1. Возрастные особенности поздней юности (на примере студентов факультета технологии и предпринимательства) 75
2. Психологический аспект обучения культуре речи студентов-нефилологов 79
3. Психология педагогического общения учителя технологии 83
4. Уровень профессиональной речевой компетенции студентов, факультета технологии и предпринимательства (по материалам констатирующего эксперимента) 87
5. Формирование профессиональных коммуникативно-
речевых умений учителя черчения и обслуживающего труда 101
Выводы 114
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНО - РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДДРИНИМА- 115 ТЕЛЬСТВА
1. Принципы методы и приемы обучения по эксперимен тальной программе 115
2. Структура и формы экспериментальных занятий по культуре речи на нефилологическом факультете 128
3. Система упражнений 135
4. Итоги обучающего эксперимента по формированию профессиональных коммуникативно — речевых умений студентов факультета технологии и предпринимательства 154
Выводы 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
БИБЛИОГРАФИЯ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- Из истории риторической науки в России
- Возрастные особенности поздней юности (на примере студентов факультета технологии и предпринимательства)
- Принципы методы и приемы обучения по эксперимен тальной программе
Введение к работе
Подготовка высококвалифицированного учителя - главная задача любого педагогического вуза. «Совершенствование подготовки будущего учителя-нефилолога связано с необходимостью научить студентов свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных-коммуникативно-речевых условиях и прежде всего б их непосредственной профессиональной деятельности, научить их культуре педагогического общения, совершенствовать у них навыки безукоризненно чистой, правильной, терминологически точной и выразительной речи, эффективно воздействовать на учащихся в процессе педагогической коммуникации» (139, с. 88).
Исследования ученых Т.А.Ладыженской, А.А.Леонтьева, А.А.Метса, Г.ГТЪродиловой, З.ССмелковой, М.Р.Львова, Т.К. Донской и других отразили активный поиск оптимальных форм, методов и приемов совершенствования речевых навыков и умений студентов-филологов, студентов-билингвов, но до сих пор в лингводидактике не разработана методическая система обучения культуре речи студентов-нефилологов. Недостаточно внимания уделяется классификации жанров устной и письменной речи педагога, построению типологии упражнений, имеющих своей целью развитие речевых умений в системе профессионально-коммуникативных отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родители».
В периферийных вузах, кроме ГОСТа, нет ни типовых программ, ни специального учебника, ни методических разработок по культуре речи для студентов нефилологических факультетов, снижается также количество часов на методику преподавания специального предмета.
Актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, социальным заказом общества, отраженным в Государственном стандарте и Федеральной программе «Русский язык», с другой - недостаточной разработанностью в лингводидактике методической системы, охватывающей
различные социально-речевые сферы общения и представляющей тем самым возможности всестороннего учета речевых потребностей будущих учителей-нефилологов, например, черчения и обслуживающего труда.
Профессиональная педагогическая подготовка, как известно, обеспечивается взаимосвязью дисциплин общественно-политического, психолого-педагогического и специального циклов, читаемых в вузе. Связующим звеном между названными дисциплинами может стать курс «Культура речи учителя», который на межпредметном уровне в силу воздействующей, познавательной функции родного (русского) языка является ведущим средством обучения-воспитания-развития в различных ситуациях учебно-воспитательного процесса в вузе и школе, В то же время у данного курса имеются и частные задачи - повышение уровня правильной, уместной, убедительной профессиональной речи студентов-нефилологов.
«Культура речи учителя-нефилолога» - «предмет гуманитарного общекультурного плана» (120, с, 82), Одна из центральных идей курса - раскрыть взаимосвязь понятий «культура - культура речи - культура профессионального (педагогического) общения» (39, с. 70).
Культура (общая) Нормированная
Культурный учитель
-> Коммуникативная целесообразность речи
речь
Культура речи X I
Культура педагогического общения
Как видно из данной схемы, формирование коммуникативной компетенции является важнейшим условием для оптимального решения методических задач:
1) создание в аудитории атмосферы общения открытости, заинтересованности, знакомство студентов с разными стилями общения и их речевыми моделями;
обучение студентов-нефилологов педагогической коммуникации: знакомство с важнейшими знаниями о речи, о технике постановки голоса, знакомство с анализом речи учащихся и своей собственной;
формирование общих коммуникативных жанрово-стилистических профессиональных умений (умения строить слово учителя, рассказ, обобщающий диалог и др.) и частных для студентов-нефилологов умений (строить рассказ-описание, соблюдая синхронность говорения и невербального комментария^ аналитический диалог по чертежу)
«Культура речи учителя-нефилолога» - интегрированный по своему содержанию курс. Лингвистические понятия (коммуникативные качества речи, литературная норма, текст) рассматриваются в нем наряду с понятиями психологии общения (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик), психолингвистики (речевая деятельность, виды речевой деятельности, мотивы речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин)), педагогики (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, И.А.Зязюн), методики (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, З.С.Смелкова, Т.К.Донская), социолингвистики (В.Д.Бондалетов), речевой этики (Н.И.Формановская, А.А.Акишина).
Методические приемы речевого взаимодействия ученика и учителя, «речевое поведение» учителя на уроке и вне его - область культуры речи и культуры педагогического общения. Различные аспекты речевой профессиональной подготовки учителя нашли отражение в работах:
программа - Т.А.Ладыженская, З.С.Смелкова, М.Р.Львов, М.Т.Баранов,
стили обгцения - В.А.Кан-Калик, Т.А.Ладыженская и др.;
оюанры педагогической речи ~ Т.А.Ладыженская, Т.К.Донская, И.А.Шаповалова, Н.Д.Десяева, Н.В.Кузнецова;
коммуникативные умения - Т.А.Ладыженская, З.С.Смелкова, Т.Н.Чижова, А.А.Князьков и др.;
- упражнения, учебные тексты и комментарий к ним - Г.ГХородилова, Т.АЛадыженская, Н.А.Михайличенко, А.К.Михальская, З.С.Смелкова, В.В.Соколова, и др.
Но в то же время вопрос формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов факультета технологии и предпринимательства на всех этапах вузовской подготовки до сих пор не был предметом специального исследования.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, государственной необходимостью подготовки учителя, обладающего высокой коммуникативной компетенцией, с другой стороны - отсутствием исследований по данной проблеме, неразработанностью практических подходов, формирующих профессиональные коммуникативно-речевые умения, особенно учителя технологии (учителя черчения и обслуживающего труда).
Объект исследования ~ процесс обучения студентов факультета технологии и предпринимательства речевому профессиональному общению в условиях освоения программы «Культура речи учителя» как средства повышения профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов.
Предмет исследования — методика обучения студентов-нефилологов коммуникативно-речевым умениям в процессе внедрения в учебный процесс факультета технологии и предпринимательства экспериментальной программы «Культура речи учителя-нефилолога» с позиций современных требований к профессиональной компетенции и коммуникативным умениям современного учителя.
Цель - создание методической системы обучения студентов-нефилологов профессиональным коммуникативно-речевым умениям как средства повышения профессиональной подготовки к педагогической деятельности с позиций достижений в области культуры речи педагогической риторики.
Гипотеза исследования: целенаправленное, непрерывное, поэтапное обучение студентов-нефилологов профессиональным коммуникативно-речевым умениям позволит интенсифицировать процесс формирования общих и специальных жанрово-стилистических умений в общепедагогической структуре языковой личности учителя черчения и технологии и повысить уровень профессиональной подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства к самостоятельной творческой деятельности.
Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
Обобщить достижения лингвистических, психолого-педагогических и методических исследований^ ^^бJїaш:иJПa;aгx^гинecкQЙ риторики.
Раскрыть содержание и взаимосвязь базовых для нашего исследования понятий «культура речи учителя» - «педагогическая риторика» - «стили речи».
Научно обосновать и проверить в экспериментальном обучении основные принципы и средства обучения базовым и специальным коммуникативно-речевым умениям.
Определить структуру базовых (текстовых) и специальных (жанровых) коммуникативно-речевых умений учителя черчения и технологии.
Обосновать систему коммуникативных упражнении, направленных на формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений учителя технологии и черчения
Методологической основой данного исследования является материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л.С. Выготский, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
анкетирование студентов, учителей;
педагогический эксперимент(констатирую1ций5 прогнозирующий и обучающий), цель которого определение уровня владения студентами-нефилологами педагогическими жанрами речи;
статистическая обработка полученных в исследовании данных.
Научное исследование было проведено в несколько этапов:
На первом этапе (1992-1995 гг.) изучалась лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература, анализировались знания учителей, студентов о педагогическом общении и жанрах речи учителя. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить его цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1995-1996 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить уровень знаний студентов факультета технологии и предпринимательства о культуре речи учителя, педагогическом общении и жанрово-стилистических особенностях речи учителя и выделить наиболее характерные речевые и жанровые ошибки.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) разрабатывалась и проверялась программа опытного обучения. На этом этапе был проведен анализ экспериментальных данных и оформлена диссертация.
Научная новизна исследования:
Разработана методическая система поэтапного обучения студентов-нефилологов культуре речи и педагогической риторике:
создана программа обучения;
выделены и обоснованы принггипы и методы обучения базовым и специальным профессиональным коммуникативно-речевым умениям;
выявлены жанрово-стилистические особенности речи учителя технологии в структуре урока.
Практическая значимость исследования заключается в создании методики обучения профессиональным коммуникативно-речевым умениям, включающей систему упражнений (языковые, коммуникативные, ситуативно обусловленные спецификой деятельности учителя черчения и технологии), формы и структуру занятий по культуре речи, словарь-минимум, методические памятки для самостоятельной работы студентов над различными жанрами педагогического общения в структуре урока разного типа.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Армавирском государственном педагогическом институте на факультете технологии и предпринимательства. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и Герценовских чтениях (1996, 1997, 1998 гг.), на кафедре ПРЯ ФНКС РПТУ им. А.И.Герцена, на научно-практической конференции «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях Кубани» (Армавир, 1994-1998 гг.), на конференциях учителей школ города Армавира, а также отражены в публикациях автора по теме исследования. На основе опытного обучения созданы Программа курса «Культура речи учителя-нефилолога», методические рекомендации для проведения занятий по культуре речи на неязыковых факультетах, внедренные в практику работы на факультете технологии и предпринимательства.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования определяется данными обучающего эксперимента, личным участием автора в проведении занятий и руководством педагогической практикой студентов, положительной оценкой их эффективности преподавателями вуза, студентами, учителями базовых школ. Кроме того, обоснованность результатов проведенного исследования подтверждается внедрением разработанной программы «Культура речи учителя-нефилолога» в учебный процесс факультета технологии и предпринимательства и работу института усовершенствования учителей г. Армавира в 1998 г.
&
%
На заплоту выносятся следующие положения:
Целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевым умениями студентов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты лингвистической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную методическую систему.
Созданная методическая система формирования профессиональных речеведческих знаний и коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов обогащает вузовскую методику профессиональной подготовки учителей технологии на межпредметном уровне.
Овладение студентами-нефилологами профессиональными жанроБО-стилистическими умениями (умения выделять отличительные признаки жанра, анализировать «большие» и «малые» жанры речи учителя черчения и технологии, варьировать речевые средства в пределах определённого жанра,; и др.) повышает методическую подготовку выпускников педагогического вуза.
Разработанная программа и методика обучения жанрово-стилистическим умениям повышает результативность воздействующей функции профессиональной речи учителя-нефилолога в условиях коммуникативно-познавательной деятельности учащихся под руководством учителя.
Из истории риторической науки в России
Изучение риторической науки в России делится на несколько периодов. Свои классификации предлагают В.И.Аннушкин, И.А. Зарифьян, Л.КХраудина (8, 76, 56). Нами за основу взята классификация, предложенная Л.К.Граудиной, Г.Н.Миськевич (56, с. 10), и развитие учения о риторике в России мы рассматриваем по следующим этапам:
I - доломоносовский
П - ломоносовский
Ш - послеломоносовский (до X1X Б.)
IV - ХIХ век - расцвет русской риторической науки и упадок ее
V - XX век - возрождение риторики. Неориторика.
Первая русская риторика, ставшая известной, написана в 1616-1619 годах митрополитом Макарием. Затем в течение XVLL столетия риторику в духовных академиях преподавали по этому учебнику. Но это не значит, что в России не было традиции в создании социально значимых произведений, направленных на выяснение эффективных средств воздействия на слушателя. Стиль «плетения словес» в проповеднической литературе - образец высокой публицистической речи. Выдающимся произведением этого стиля является «Слово о благодати» митрополита Иллариона. Слово как жанр было наиболее распространенным среди священнослужителей.
С созданием духовных академий риторика приобретает особое значение, т.к. представители духовенства, следуя эллинским традициям, понимали значение слова для своей паствы.
Каждый преподаватель риторики в духовной академии должен был создать свой курс, рукописью которого могли бы пользоваться ученики. Отсюда, думается, и начинается смешение понятий «риторика», «словесность», «красноречие», так как каждый толковал их по-своему.
Порядок преподавания риторики в Славяно-греко-латинской академии был определен инструкцией, по которой ученики должны были основательно знакомиться с лучшими образцами латинской и греческой поэзии и ораторского искусства (на латинском языке), а также постигали и лучшие образцы древнерусского проповеднического искусства; ученики составляли поздравительные речи (орации), писали «слова», проповеди. Бот, например, какие темы предлагались ученикам в Славяно-греко-латинской академии; «О приятности учения», «О добродетели», «Речь о том, что изучение философии надо соединять с обучением красноречию», следовательно, уже в этот период обращали внимание на жанры речи. С учреждением университетов Московская академия стала терять свое значение как общеобразовательное учебное заведение и превратилась в высшую богословскую школу.
До М.В.Ломоносова все учебники («О силе риторической Софрония Лихуда» (1698 г.), «Риторика» Михаила Усачева (конец XVII в.), «РІаука проповедей» Андрея Белобоцкого (начало XVIII в.) и др.) и материалы по риторике были рукописными, и его «Краткое руководство к красноречию» 1747 года стало первым печатным учебником и первым фундаментальным научным трудом по риторике на русском языке.
М.В.Ломоносов дает такое определение риторики: «Риторика есть учение о красноречии вообще» (135, с. 279), «красноречие есть искусство о вся кой данной материи красиво говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению. Предложенная по сему искусству материя называется речь или слово» (Там же, с. 277), т.е. М.В.Ломоносов отождествлял понятия «риторика» Й «красноречие». Кроме того, в «Кратком руководстве к красноречию» подробно исследованы: а) учения об изобретении (система общих мест -«идей» как способов создания доказательств и распространение речи, раздел о возбуждении страстей);
б) учение об украшениях (о тропах Б словах и предложениях, фигурах речи);
в) учение о расположении или композиции в разных видах и формах речи (диалогах, описаниях).
Вторая часть «Об украшении» содержит учение о стиле, знакомит с проблемами синтаксической стилистики. Представленная им классификация экспрессивных синтаксических средств являет собой наиболее полную, последовательную и разностороннюю типологию тропов и стилистических фигур: «первое правило к составлению чистых вымыслов утверждается на соединении, когда разные виды в одно тело соединяются» (Там же, с. 364).
Для нашего исследования важно и то, что М.В.Ломоносов, кроме стилей речи, выделил и жанры речи: хрии, витиеватые речи, разговоры. Так, витиеватые речи это речи, «которые могут еще называться замысловатыми словами или острыми мыслями суть предложения, в которых подлежащее и сказуемое сопрягаются некоторым странным, необыкновенным или чрезъе-стественным образом, и тем составляют нечто важное или приятное» (Там же, с. 341). «Хрия есть слово, которое объединяет и доказывает краткую нравоучительную речь или действие какого великого человека, и посему разделяется на действительную (объясняет и доказывает действие), словесную (изъясняет и доказывает краткую нравоучительную речь) и смешанную» (с. 347).
Возрастные особенности поздней юности (на примере студентов факультета технологии и предпринимательства)
Студенчество - это такой особый возрастной период поздней юности (ранней взрослости), период от 17 до 25 лет. Данный период разграничивается на два- от 17 до 19 (I и II курсы) и от 19 и старше (ІП-IV курсы).
В студенческом возрасте, по мнению Б.Г.Ананьева (4, с. 346), имеются наибольшие возможности развития, так как именно в этом диапазоне распо ложены сензитивные периоды, которыми они еще недостаточно воспользо вались при обучении в школе. В этом возрасте наиболее интенсивно проте кают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического пере структурирования приобретенных знаний, их проецирования на практиче скую деятельность.
Структура интеллекта человека, отмечает ИБ.Котова (104, с. 104), ме няется не только в процессе возрастного развития, но и внутри самого студенческого возраста. В 18-21 год корреляционная длеяда из разных функций (мышления, восприятия, памяти, внимания) выстудает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется слояшоветвящийся комплекс, гругширую щийся вокруг двух центров - мнемологического (единая структура памяти мышления) и аттенционного (внимания).
Включаясь в учебную деятельность взрослый (студент) принимает на себя социально-психологическую роль учащегося, отличающуюся от роли школьника, так как рассматривает полученные им знания как средство достижения жизненных планов. Отсюда вытекает главная задача преподавателя, работающего с взрослыми, в частности со студентами-нефилологами: раскрывать смысл учебной деятельности на каждом этапе обучения в целях профессионального (языкового, речевого, педагогического и т.д.) развития языковой личности будущего учителя.
Обучение в вузе, способствуя структурообразованию интеллекта сту дента, в то же время основывается на особенностях его функционирования. В студенческом возрасте усиливается роль внимания. В 18-21 год оно занимает четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, а в 20-25 лет. уже второе. 18-21 годы жизни характеризуются наименьшим объемом вни мания, но повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания отмечается с 22 лет (42, 134), которое характеризуется, по мнению К.Н.Платонова, направленностью и сосредоточенностью сознания на объ ект, имеющий для личности определенную значимость. Направленность внимания в этом возрасте выражается а) в избирательном характере деятель ности (значимые объекты привлекают внимание) и б) в отборе определенной информации, отсюда следует, что при организации внимания в процессе обу чения важную роль приобретает постановка конкретной цели. Учитывая спе цифику внимания взрослых, И.Б.Игнатова (85, с. 148) делает важный мето дический вывод: «при объяснении новой информации целесообразно опираться на следующие особенности внимания: объем, концентрацию, устойчивость, постановку конкретной цели».
Внимание студентов-нефилологов на занятиях по культуре речи повы-шается, если они осознают необходимость изучаемого явления в их даль нейшей деятельности. Поэтому организация внимания есть, прежде всего, организация деятельности. Отсюда основные задачи преподавателя - форми-ровать внимание в соответствии с требованиями, которые предъявляет к студенту будущая профессия, и искать способы активизации его.
Мышление в поздней юности тоже характеризуется своими особенностями. Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев (5; 130) подчеркивали, что в поздней юности существует развитая способность к логическому мышлению и обобщению. Преобразование полученной информации происходит в мышлении и совершается на вербально-логическом уровне с помощью языка, знаков и символов (6). На основании этого Б.Г.Ананьев выделяет 3 основных вида мышления (6, с. 89):
1) предметное (практическое) мышление, основу которого составляют действия, служащие средством выражения мысли;
2) наглядно-образное мышление, основу которого составляет поиск связей на наглядном материале;
3) вербально-логическое, основой которого является обобщение на словесном материале. Между видами мышления существует сложное единство, на которое и должен опираться преподаватель, ведущий курс культуры речи.
Принципы методы и приемы обучения по эксперимен тальной программе
Прежде чем описывать принципы, методы и приемы обучения экспериментальной программы, необходимо проанализировать имеющиеся учебные программы и методические пособия по культуре речи учителя-нефилолога.
В программе «Культура речи учителя» (Педагогическая риторика), составленной авторским коллективом под руководством Т.А. Ладыженской, определена цель курса - сформировать достаточно высокий уровень профессиональной коммуникативной компетенции (112, с. 3); сформулированы задачи:
- познакомить студентов с основами знаний о речи, ее разновидностях, качествах (таких, как правильность, чистота, точность, богатство), особенностями педагогически значимых речевых жанров;
- научить анализировать речь учащихся и свою собственную речь;
- научить будущих учителей владеть своим голосом, речевым аппаратом с тем, чтобы педагогическое общение было максимально эффективным;
- подготовить к созданию профессионально значимых речевых жанров.
Авторы указывают на специфические особенности курса, среди которых, во-первых, ярко выраженная профессиональная направленность. Речь, слово учителя - важнейшее средство решения педагогических задач, основное средство обучения и воспитания в школе.
Во-вторых, это интегративный курс, основная цель которого - формирование профессиональной коммуникативной компетенции учителя (184).
В-третьих, это сугубо практический курс. Нельзя не согласиться с мнениями психологов и методистов о том, что обучение педагогической речи, культуре речи возможно только в активных формах коммуникации, в «ситуации живого общения» (Н.Й. Жинкин), в педагогической деятельности.
Программа состоит из 3 блоков:
1. Речь, ее разновидности и качества.
2. Постановка голоса и техника речи.
3. Профессионально значимые речевые жанры.
Первый и второй блоки охватывают материал, необходимый для овладения языком специальности. В зависимости от условий вуза, от контингента обучаемых эти блоки могут занять и занимают (как показывает практика) почти все отводимое на курс время.
В блоке «Профессионально значимые речевые жанры» представлены жанры как устной (беседа, интервью, педагогический диалог, устные развернутые высказывания на темы учебных предметов, диспут, полемика, доклад, лекция), так и письменной (аннотация, отзыв, рецензия, реферат, биография, характеристика, отзыв, письмо, дневник и др.) речи. Предполагается, на что указывают многочисленные методические рекомендации преподавателей курса (109, 113, 118), что студенты в ходе изучения программного материала не только овладеют инструментальными знаниями, то есть способом деятельности, но и профессионально значимыми коммуникативными умениями. К сожалению, способы формирования данных коммуникативных умений не нашли полного методического освещения. Не разграничиваются умения, связанные с работой над текстом, и умения создавать текст в определенном жанре. Так, умения выделять в тексте основную тему и микротемы, производить развертывание или сжатие текста могут быть определены как текстовые, в то время как умения составлять текст определенного жанра следует охарактеризовать как жанровые, в основе которых лежат текстовые умения.
Таким образом, с целью совершенствования учебной деятельности при коммуникативно направленном обучении профессиональной речи программа должна отражать современные достижения ряда наук (методики, психологии, лингвистики текста, риторики). Основой обучения культуре речи студентов-нефилологов должен стать текст, являющийся «коммуникативной единицей учебной деятельности» (66, с. 34).
Вместе с тем в реферируемых работах проявилась их недостаточная профессиональная ориентированность на учителя-нефилолога, в частности учителя черчения и обслуживающего труда. Так, задания аналитического характера (проанализировать словарную статью, составить каталог статей и т.п.) далеки от профессиональной необходимости (повседневной педагогической деятельности) учителя черчения, также много заданий дается на основе отдельных слов, словосочетаний, предложений, текстов, далеких по своему содержанию от того, что связано с речевой профессиональной деятельностью уч ителя-нефилолога.
