Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические аспекты изучения историко-биографической прозы в литературоведческой науке 14
1.1. История возникновения и развития историко-биографической прозы в Ь зарубежной литературе 14
1.2. Особенности развития историко-биографической прозы в русской литературе 30
1.3. Изучение историко-биографической прозы в отечественном литературоведении 46
ГЛАВА 2. Научно-методические основы формирования представлений об историко-биографической прозе в школе 71
2.1. Вопросы изучения историко-биографической прозы в методической науке 71
2.2. Психолого-педагогическое и методическое обоснование изучения историко-биографической прозы в школе (результаты констатирующего эксперимента) 90
2.3. Этапы формирования представлений об историко-биографической прозе в школе 111
ГЛАВА 3. Формирование представлений об историко-биографической прозе на уроках литературы в 5-9 классах 131
3.1. Формирование начальных представлений учащихся об историко-биографической прозе в 5-6 классах (на материале отрывков из романов Ю.Н. Тынянова «Пушкин» и Н.Я. Эйдельмана «Большой Жанно») 131
3.2. Развитие представлений учащихся об историко-биографической прозе в 7-8 классах (на материале рассказов Ю.М. Нагибина «Учитель словесности» и «Огненный протопоп») 144
3.3. Углубление представлений учащихся об историко-биографической прозе в 9 классе (на примере рассказа Ю.М. Нагибина «Царскосельское утро», романов М.А. Булгакова «Жизнь господина де Мольера» и Ю.Н. Тынянова «Кюхля») 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 215
БИБЛИОГРАФИЯ 219
- История возникновения и развития историко-биографической прозы в Ь зарубежной литературе
- Вопросы изучения историко-биографической прозы в методической науке
- Формирование начальных представлений учащихся об историко-биографической прозе в 5-6 классах (на материале отрывков из романов Ю.Н. Тынянова «Пушкин» и Н.Я. Эйдельмана «Большой Жанно»)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Особенностью развития литературы в XX веке явился возросший интерес к личности художника слова, что повлекло за собой создание исследований в философии, психологии и литературоведении. Наряду с научными трудами реконструкция биографии писателя была предпринята по законам художественного творчества, благодаря чему были созданы историко-биографические произведения, существующие на стыке науки и искусства.
Историко-биографическая проза разнопланова и многогранна. Во-первых, писатели работают в разных жанрах, создавая портреты, эссе, очерки, рассказы, повести и романы. Во-вторых, историко-биографические произведения можно разделить на две тематические группы: это произведения, написанные писателями о писателях, и произведения о других известных личностях, к которым можно отнести исторических деятелей, политиков, музыкантов, художников, путешественников и др. В-третьих, историко-биографическая проза неоднородна по своей художественной специфике, что объясняется уровнем писательской субъективности и степенью романизации.
Отличительной чертой биографической прозы является то, что объектом художественного исследования в ней является жизнь творческой личности, а биограф, рассказывая о судьбе своего героя, опирается на собственный опыт, поэтому в биографическом произведении действуют два героя и оно часто становится способом творческого самопознания автора.
Многовековая история биографической прозы, широкая, всё возрастающая популярность её у читателей, интерес учащихся к личности писателя, возможности, которые предоставляет данная литература при под готовке урока по биографии, а также методические рекомендации, содержащиеся в конце разделов учебников (знакомство с литературными биографиями), служат основанием для исследования роли этой разновидности художественной прозы в школьном изучении литературы.
Ещё в 1920 году учёный-методист Н.А. Рыбников в книге «Биографии и их изучение» указал на воспитательное значение биографической литературы, на то, что художественная биография является не только описанием жизни конкретного лица, но имеет большое познавательное значение для подростка, рассказывая об исторических фактах, быте и культуре выбранной эпохи. Её чтение способствует развитию читателя, углублению его знаний по литературе, истории, географии [368; с.34].
Литературоведческую основу диссертационного исследования составили труды по изучению истории развития биографической прозы и её художественного своеобразия: работы Б.М.Эйхенбаума, Н.А.Рыбникова, Г.О.Винокура, Б.В.Томашевского, М.Н.Томашевской, М.М.Бахтина, Ю.Н.Тынянова, Ю.М.Лотмана, Ю.В.Манна, Д.С.Лихачева,
И.Л.Андроникова, С.С.Аверинцева, М.Л.Гаспарова, А.Г.Габричевского, А.В.Гулыги, Я.Н.Кумока, Ф.С.Наркирьера, В.Д.Оскоцкого, С.М.Петрова, Ю.А.Андреева, Н.Я.Эйдельмана, В.С.Барахова, А.А.Акимовой, В.И.Кандалиной, Т.Ф.Непомнящей, А.А.Сивогривовой, А.М.Скоробовой, А.П.Казаркина, С.Я.Ершовой, Д.А.Жукова, Н.Ф.Локтева, А.А.Галича, Л.М.Митевой, В.Г.Полтавчук, З.Н.Поляк, Н.А.Бугриной, Е.В.Поповой, Т.Г.Симоновой, В.П.Трыкова, Т.М.Колядич, О.В.Дефье, Н.С.Даниловой и Др.
В методической науке вопрос об изучении историко-биографической прозы стал разрабатываться сравнительно недавно. Биографические жанры получили развитие в XX веке, расцвет биографической литературы пришелся на вторую половину XX века. Однако опосредованно этот вопрос звучал в отечественной методике уже в конце XIX века и касался изучения биографии писателя в школе и проблемы отбора материалов, которые при этом могут использоваться. Большую роль в развитии данного направления методической мысли сыграли труды выдающихся русских учёных, посвященные изучению личности писателя в школе: В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, П.Е. Басистова, В.П.Острогорского, В.П.Шереметевского, Ц.П.Балталона, А.Д. Алферова, А.Е.Грузинского, А.К.Дорошкевича, И.П.Плотникова, В.В.Данилова, С.И.Абакумова, В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой и др.
Принципы изучения биографии писателя на уроках литературы на современном этапе были сформулированы в работах Н.О.Корста, Я.А. Ротковича, Н.И.Кудряшова, Н.В.Колокольцева, Г.И.Беленького, М.Г.Качурина, З.Я.Рез, О.Ю.Богдановой, Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, И.С.Збарского, Н.Н.Светловской, Л.В.Тодорова, Н.А.Демидовой, А.В.Дановского, С.А.Леонова, С.А.Зинина, В.Ф.Чертова, И.А.Подругиной, Н.В.Тиммерманис, Ю.Д.Проклова, Л.В.Глебовой и др.
Непосредственно о путях изучения историко-биографической прозы на уроках литературы в школе писали Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, И.С.Збарский, С.А.Леонов, труды которых.стали основой для создания методики формирования представлений учащихся об историко-биографической прозе.
Формирование представлений учащихся об историко-биографической прозе в современной школе представляется сложной и многогранной проблемой не только с методической, но и с психологической и педагогической точек зрения. Причина неоднозначности данной проблемы заключается в том, что в центре художественного произведения, которое выносится на суд подростка, находится не вымышленный герой, а реальный человек - писатель, чьи произведения изучаются в школе. В связи с этим необходимо поставить две задачи - сформировать представление учащихся об историко-биографической прозе и расширить восприятие учащимися личности писателя, с биографией которого они были знакомы ранее.
В основу обучающего эксперимента по формированию представлений учащихся нами были положены психолого-педагогические исследования: работы А.П.Нечаева, Б.Г.Ананьева, П.И.Зинченко, А.А.Смирнова, Е.Н. Ка-бановой-Меллер, Б.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, Л.С.Занкова, Ю.Н.Карандышева, Е.Н.Игнатьева, А.И.Липкиной, О.И.Никифоровой, В.С.Кузина и др.
Методика формирования представлений учащихся разрабатывалась в соответствии с особенностями развития и обучения учащихся подросткового возраста, с опорой на исследования А.С.Арсеньева, А.В.Петровского, В.А. Крутецкого, И.Ю.Кулагиной, А.Г.Хрипковой, И.Ф.Харламова.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возрастающим интересом к историко-биографической прозе, в центре которой находится личность писателя, и к вопросам её преподавания в школе. Нами отмечается противоречие между педагогическими рекомендациями знакомить учащихся с биографической прозой на уроках литературы и недостаточной разработанностью данной проблемы как с точки зрения изучения самих биографических произведений, так и с точки зрения использования данной разновидности художественной прозы на уроках по биографии писателя.
В связи с этим возрастает необходимость систематизации знаний учащихся и формирования поэтапной модели изучения историко-биографической прозы в школе. В нашем исследовании мы ориентировались на мнение В.В. Голубкова, который видел образовательно-воспитательное значение биографии в воссоздании «истории живой человеческой личности» [97; с. 8 6] и призывал избегать схематизма и однообразия при подготовке .уроков по изучению биографии писателя.
Решение данной проблемы, имеющей научно-методическое значение, невозможно без анализа истории развития историко-биографической прозы в зарубежной и русской литературе, без обращения к литературоведческим и методическим аспектам проблемы, а также психолого-педагогического обоснования исследования. В связи с этим нами была сформулирована следующая цель исследования - теоретически обосновать и разработать методику формирования представлений учащихся об историко-биографической прозе в процессе изучения литературы в 5-9 классах.
Объект исследования - процесс формирования представлений об историко-биографической прозе на уроках литературы.
Предмет исследования - методика формирования представлений об историко-биографической прозе в 5-9 классах.
Гипотеза исследования - формирование представлений учащихся об историко-биографической прозе в 5-9 классах будет эффективным, если:
- лучшие образцы историко-биографической прозы рассматриваются поэтапно, с последовательным углублением и развитием на каждом этапе новых представлений учащихся о художественном своеобразии биографической прозы;
- знакомство учащихся с историко-биографическими произведениями происходит в неразрывной связи с основным курсом литературы;
- используются методы и приёмы, способствующие эффективной организации формирования представлений учащихся об историко-биографической прозе;
- осуществляются межпредметные и внутрипредметные связи, влияющие на комплексное постижение историко-биографической прозы, а также внеклассные и внеурочные формы деятельности;
- изучение историко-биографических произведений направлено на расширение представлений учащихся о личности писателя.
Поставленная цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1) изучить труды по литературоведению с целью создания на их основе теоретической концепции историко-биографической прозы применительно к школьному литературному образованию;
2) провести анализ знаний учащихся об историко-биографической прозе;
3) на основе данных психолого-педагогической и методической науки, анализа накопленного педагогического опыта разработать методику изучения историко-биографической прозы в школе;
4) конкретизировать содержание этапов формирования представлений о художественном своеобразии биографической прозы в школе;
5) проверить в экспериментальном исследовании эффективность предлагаемых методических рекомендаций.
Методологической основой исследования явились труды по истории развития историко-биографической прозы в зарубежной и русской литературе, труды по литературоведению и методике преподавания литературы, теория поэтапного формирования умственных действий и исследования психологов по формированию представлений.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:
1. методы теоретического исследования - изучение и анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы, школьных программ, учебных и методических пособий;
2. методы эмпирического исследования - наблюдение учебного процесса; беседа с учителями; проведение констатирующего и обучающего эксперимента; анализ письменных работ учащихся и результатов их устной деятельности; обобщение педагогического опыта.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в период с 1995 года по 2005 год в несколько этапов.
Этапы исследования:
На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, изучались философские, литературоведческие и психологические труды.
На втором этапе (1998-2000 гг.) рассматривались методические концепции по проблеме, проводился анализ учебной литературы,
осуществлялся констатирующий эксперимент и анализировались его результаты.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился обучающий эксперимент, были определены этапы формирования представлений учащихся об историко-биографической прозе, разработана система использования биографических произведений при знакомстве с личностью писателя, предложена методика изучения историко-биографической прозы в 5-9 классе.
На четвёртом этапе (2001-2005 гг.) - были проанализированы результаты контрольного эксперимента, подведены итоги работы, сформулированы выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.
Теоретическая значимость исследования:
1) обозначен круг историко-литературных и теоретико-литературных проблем, связанных с вопросом изучения историко-биографической прозы в школе;
2) разработаны научно-методические основы формирования у учащихся представлений об историко-биографической прозе;
3) предложена концепция изучения историко-биографической прозы на уроках по биографии писателя.
Научная новизна исследования:
- раскрыта структура, этапы и содержание методики формирования у учащихся представлений об историко-биографической прозе в школе;
- осуществлена взаимосвязь основного курса литературы и историко-биографической прозы в школе;
- создана методическая модель изучения историко-биографической прозы в школе;
- выявлены условия эффективности процесса формирования представлений об историко-биографической прозе на уроках литературы в 5-9 классах: настрой на восприятие специфики биографической литературы, знакомство с историко-биографическими произведениями не примере рас сматриваемых текстов, отбор необходимых теоретико-литературных понятий, использование различных видов искусства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём выделены этапы работы над историко-биографическими произведениями с 5 по 11 класс, предложена система использования историко-биографических произведений при подготовке урока по биографии писателя в школе, разработаны методические рекомендации по изучению историко-биографических произведений в 5-9 классе, которые могут быть осуществлены в учебном процессе основной и полной школы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников, в работе на занятиях по дисциплинам методического цикла со студентами.
Достоверность выводов подтверждается данными констатирующего и обучающего эксперимента, результаты которых оценивались на основе данных анкет, анализа письменных и устных ответов учащихся, их творческих работ. Всего в экспериментальной работе приняло участие около 600 учащихся 5-9 классов средних школ г. Москвы.
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, аспирантских объединениях, в выступлениях на Голубковских чтениях (Москва, март, 1995, 1996, 1997, 1999, 2000, 2001, 2003 гг.), на 2-ой Международной Шолоховской конференции (май 2001 г.), на 3-ей Международной Шолоховской конференции (май 2002 г.). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах №№ 112, 351, 444 г. Москвы, в объединении довузовского образования «Уникум-Центр» Российского университета Дружбы Народов, в учебно-консультационном центре «Гермес» и получили положительную оценку.
На защиту вносятся следующие положения:
1) многовековой путь биографической прозы, историческая достоверность, научная доказательность и полнота художественного воплощения
личности писателя обуславливают необходимость формирования представлений учащихся об этом жанре;
2) специфика рассмотрения историко-биографической прозы в школе определяется последовательным выделением на каждом из этапов новых представлений об особенностях биографической литературы и их дальнейшим развитием и углублением;
3) изучение художественных особенностей историко-биографической прозы способствует постижению учащимися своеобразия этого жанра;
4) знакомство учащихся с историко-биографической прозой расширяет представления учащихся о творческой судьбе писателя;
5) Использование в процессе изучения историко-биографической прозы комментированного чтения, постановка проблемных вопросов, обращение к параллелям и реминисценциям в искусстве, проведение заочных и очных экскурсий, сочетание урочных и внеклассных форм работы, а также учёт межпредметных и внутрипредметных связей позволяет максимально повысить эффективность усвоения учащимися произведений указанного жанра.
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и её актуальность, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе даны научно-теоретические аспекты истории развития и специфики историко-биографической прозы в русской и зарубежной литературе, рассмотрены достижения отечественного литературоведения в вопросе изучения произведений о писателе.
Во второй главе представлена научно-методическая основа исследования, психолого-педагогическое и методическое обоснование формирования представлений учащихся об историко-биографической прозе, результаты констатирующего эксперимента, этапы формирования представлений учащихся о биографической прозе в 5-11 классах и концепция изучения произведений о художнике слова на уроке по биографии писателя.
В третьей главе нарисована методическая модель изучения историко-биографической прозы в 5-9 классе, представлены материалы обучающего и контрольного экспериментов.
В заключении содержатся основные обобщения и выводы данного диссертационного исследования, намечены дальнейшие перспективы в изучении историко-биографической прозы в школе.
В списке использованной литературы указано 482 источника.
История возникновения и развития историко-биографической прозы в зарубежной литературе
История биографической прозы уходит своими корнями в далёкое прошлое. Её истоки лежат в Древнем Египте и в Древнем Китае: биографический характер носили египетские надгробные надписи, перечисляющие заслуги покойного. Также элементы биографии содержались в книгах Конфуция (552 г. до н. э. - 479 г. до н. э.), записанных его учениками.
В науке интерес к биографической прозе возник во второй половине XIX - го века. Одними из первых о биографии как самобытном жанре заговорили Литтон Стрейчи [181], Сент-Бев [380] и Андре Моруа [266] -выдающиеся представители этого жанра - создавшие помимо творческих работ, теоретические.
Истории развития зарубежной биографической прозы и анализу наи более значительных произведений в отечественном литературоведении посвящены исследования С.С. Аверинцева [1], М.М. Бахтина [ 31], М.Л. Гаспарова [89], В.А. Лукова [239], А.Г. Габричевского [85], М.Н Томашев ской [417], В.П. Трыкова [420], О.Л. Мощанской [269], Т.М. Померанцевой [318], Ф.С. Наркирьера [276], Д.А. Жукова [137], М.И. Левянт [206], О.В. Соболевской [401], Т.Н. Красавченко [181] и других ученых.
Об античном периоде развития биографии писали С.С. Аверинцев, М. Томашевская, М.М. Бахтин, М.Л. Гаспаров. По мнению С.С. Аверинцева, античность подарила нам имя такого выдающегося писателя, как Плутарх м (46 г. н. э. - 120 г. н. э.), создавшего «Сравнительные жизнеописания» - био графии знаменитых греков и римлян, объединённые в пару по принципу сходства судеб или характеров. Причём читателю это сходство иногда про следить было довольно трудно, и поэтому после каждой пары жизнеописаний автор давал «Сопоставление» (отдельную главу), в котором объяснял причины, позволившие ему сравнить друг с другом то или иное лицо. Всего до нашего времени дошли сорок шесть парных биографий и че тыре биографии, пары к которым утрачены. С.С. Аверницев указывал, что многовековой интерес к биографиям, созданным именно Плутархом, объясняется тем, что он относился к избираемым им героям чрезвычайно творчески: он поставил перед собой задачу не просто последовательно излагать факты из жизни описываемого им лица или перечислять основные черты его характера, а создать художественный портрет своего героя.
Так, во введении к биографии Александра Македонского Плутарх представил своё творческое кредо, которое на много лет вперёд определило задачи, стоящие перед писателем-биографом: «Мы пишем не историю, а биографии, и не всегда в самых славных деяниях бывает видна добродетель или порочность, но часто какой-нибудь ничтожный поступок, слово или шутка лучше обнаруживают характер человека, чем битвы, в которых гибнут десятки тысяч, руководство огромными армиями и осады городов. Подобно тому, как художники, мало обращая внимания на прочие части тела, добиваются сходства благодаря точному изображению лица и выражению глаз, в которых проявляется характер человека, так и нам пусть будет позволено углубиться в изучение признаков, отражающих душу человека, и на основании этого составлять каждое жизнеописание, предоставив другим воспевать великие дела и битвы» [314; с.361-362].
Удивительно созвучно это мнение великого писателя прошлого словам его далёкого потомка: «История души человеческой, хотя бы самой мелкой души, едва ли не любопытнее и не полезнее истории целого народа, особенно когда она - следствие наблюдений ума зрелого над самими собой и когда она писана без тщеславного желания возбудить участие или удивление». [207; с. 276].
Произведения Плутарха стали отправной точкой для творчества целого ряда писателей, многие из которых выразили своё согласие с его позицией. Например, Руссо в «Эмиле» написал об одной из биографий писателя: «Плутарх бесподобен как раз в таких подробностях, в которые мы не отважимся входить. Есть неподражаемая грация в том, как он рисует великих людей через малое... Агесилай верхом на палке заставляет меня полюбить царя персов... природа раскрывается именно в безделках...» [361; с. 485].
Поэтому, как считала М.Н. Томашевская, произведения Плутарха могут быть признаны первыми в истории мировой литературы «психолого-биографическими очерками» [417; с.11], а сам писатель может считаться основоположником всех биографических жанров.
Вопросы изучения историко-биографической прозы в методической науке
Особым этапом нашего исследования стало рассмотрение трудов выдающихся русских методистов, выявление связей между методикой преподавания литературы, литературоведением и литературной критикой, анализ программных и методических материалов, учебных пособий, хрестоматий и учебников.
Вопрос об изучении историко-биографической прозы в методической науке не может быть решен однозначно. Биографические жанры получили развитие в XX веке, расцвет биографической литературы пришелся на вторую половину XX века, тогда же началось ее активное обсуждение в литературоведении и литературной критике.
Таким образом, абсолютно невозможным делается изучение историко биографической прозы в методике в XIX веке и в первой половине XX века.
Однако опосредованно эта связь существовала и оказывала влияние на развитие биографических жанров. Причина этого в том, что в центре биографиче ского произведения стоит личность творца, которая с XIX века оказалась предметом глубокого интереса в философии, психологии, педагогике, литературоведении и методике.
Огромную роль в развитии методической мысли сыграли работы зна менитых представителей русской критики XIX века - В.Г. Белинского [35,36,37], Н.Г. Чернышевского [450], Н.А. Добролюбова [127] и Д.Н. Писарева [311] и распространение идей биографической, психологической и куль турно-исторической литературоведческих школ, яркими представителями которых были А.А. Потебня [322] и Д.Н. Овсянико-Куликовский [289]. Под воздействием их идей сформировалась целая плеяда выдающихся методи стов: В.Я. Стоюнин [406], В.И. Водовозов [79], П.Е. Басистов [28], В.П. Ост рогорский [297], В.Н. Шереметевский [458], Ц.П. Балталон [22], А.Д. Алфе ров [8], А.Е. Грузинский [8], А.К. Дорошкевич [129], И.П. Плотников [313], В.В. Данилов [118], СИ. Абакумов [2].
В центре историко-биографического произведения стоит всесторонне изученная, творчески воспроизведенная биография писателя. О необходимо сти подобной реконструкции писательской биографии на уроках литературы говорили русские методисты, искавшие новые пути преподавания литерату ры. Впервые в методике о важности знакомства учащихся с личностью писа теля сказал В.Я. Стоюнин [406]. Он написал об огромном значении изучения биографии писателя в школе, особенно в старших классах, и предложил рас- сматривать произведения во взаимосвязи с личностью и биографией писате- ля.
В.Я. Стоюнин указывал на важность воспитывающего фактора для учеников при изучении биографии писателя, в которой он, прежде всего, выделял три момента: годы учения, общественную и служебную деятельность, общественные взгляды и психологию. Для воссоздания личности писателя В.Я. Стоюнин предлагал обращаться к документам, воспоминаниям и письмам. Он старался заставить говорить о себе как бы самого писателя, считая необходимым через биографию вызвать интерес учащихся к его произведениям.
В дальнейшем проблемой изучения биографии писателя занимался В.П. Острогорский, считавший окончательной целью преподавания литературы «основательное, возможно, всестороннее изучение писателей образцовых в связи с их биографией и эпохой, в целой литературной деятельности». [297] В.П. Острогорский боролся с обезличенным преподаванием литературы, он призывал изучать произведение без отрыва от автора. В «Руководстве к чтению поэтических сочинений (по Л. Эккардту) с приложением краткого учебника теории поэзии» [300] методист предлагал два пути постижения личности: через биографию и через творчество. Важным этапом изучения литературы он называл знакомство с биографией писателя, которая, по его мнению, является одним из главных этапов при литературном образовании. Не случайно В.П. Острогорский даже написал книгу «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» [297]. В 1914 году в книге «Двадцать биографий образцовых русских писателей» [301] учёный представил кратко изложенные биографии, которые, на его взгляд, могли бы иметь важное воспитательное значение для юношества. В биографиях В.П. Острогорский сделал акцент на крупных, имевших влияние на развитие таланта писателя событиях: на воспитании, образовании, влиянии среды. Были составлены биографии Ломоносова, Фонвизина, Державина, Карамзина, Жуковского, Крылова, Грибоедова, Пушкина, Майкова, Кольцова, Лермонтова, Гоголя, Григоровича, Гончарова, Островского, Тургенева, Некрасова, Достоевского, Писемского, Толстого.
Продолжил развивать традиции В.Я. Стоюнина и В.П. Острогорского Ц.П. Балталон. Он разрабатывал критерии анализа художественного произведения, исходил из положения, что всякое произведение имеет как бы две стороны: одна сторона обращена к жизни, из которой писатель черпает материал, а другая - к душе писателя, к его внутренней субъективной жизни, которая всегда воплощается в произведении. Чтобы рассмотреть произведение объективно и достичь гармонии в его анализе, необходимо проанализировать две его эти стороны [22]. Выявление субъективного элемента Ц.П. Балталон считал важнейшей частью анализа, для этого он обозначил три направления: составление характеристики писателя в главнейшие моменты его жизни по биографическим материалам; определение того, как отразились общественные взгляды писателя на главной идее его произведения; становление аналогий между характерами героев и характером самого автора.
В методических поисках Ц.П. Балталона поддерживали А.Е. Грузинский и А.Д. Алферов, предлагавшие обращаться к биографическим данным для того, чтобы объяснить те или иные мотивы в творчестве поэта [8]. В биографии они выделяли только важнейшие факты, оказавшие влияние на литературную деятельность.
Не был полностью согласен с ними В.В. Данилов, предупреждавший, что «сообщение биографии писателя не должно быть перечнем хронологических дат, ничего не говорящих представлениям ученика, но изображением жизни писателя в виде нескольких крупных и ярких фактов, которые могли бы навсегда остаться в уме ученика» [118; с.54].
А.К. Дорошкевич указывал на необходимость включения в учебник по литературе биографии писателя, причем акцент он предлагал делать не на хронологических подробностях, а на возможности способствовать «интимному сближению читателя с писателем», дать ученику «почувствовать дыхание личности писателя». [129; с.47].
Формирование начальных представлений учащихся об историко-биографической прозе в 5-6 классах (на материале отрывков из романов Ю.Н. Тынянова «Пушкин» и Н.Я. Эйдельмана «Большой Жанно»)
Формирование начальных представлений об историко-биографической прозе у учащихся происходит в 5-6 классах. Основная цель, которую мы ставим на уроках, - пробудить интерес учащихся к биографии писателя, к постижению его творческой лаборатории и к биографическим произведениям, в которых во взаимосвязи нарисован жизненный и творческий путь. В 5 и 6 классе мы не планируем подробного изучения историко-биографической прозы. В 5 классе историко-биографическая проза воспроизводится на уроках лишь в слове учителя, а в 6 классе происходит знакомство учащихся с её элементами. Основная задача, которая при этом решается, — создать положительную мотивацию для последующего более глубокого изучения историко-биографических произведений. Вариант планирования уроков сложился в результате экспериментальной работы на уроках литературы в школах [№№ 351, 444, 122, на подготовительном отделении МПГУ, объединении довузовского образования «Уникум-Центр» РУДНа, и дополнительного образования «Гермес»] г. Москвы, проведённых диссертантом и учителями.
В 5 классе биографическая проза была представлена во вступительном слове учителя, которое подготовлено с использованием отрывков из историко-биографических произведений на уроках, посвященных изучению творчества Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Некрасова и Толстого. Используемый материал проиллюстрирован в таблицах 13 и 14 диссертационного исследования.
Сообщаемые учащимся сведения были тесно связаны с изучаемым произведением. Перед учителем стояли две задачи - создать необходимый эмоциональный настрой учащихся для восприятия нового произведения и вызвать их интерес к биографии писателя как к одному из источников воплощённого в произведении материала.
Приведём пример вступительного слова учителя в 5 классе на уроке, посвященном изучению рассказа И.С. Тургенева «Муму». Цель вступительного слова - рассказать об истории написания рассказа и о том, какие личные впечатления Тургенева легли в основу произведения. Для подготовки вступительного слова использовался материал из романа Б. Зайцева «Тургенев» [ ]. Данная форма работы предусматривала репродуктивный метод подачи материала.
Основные положения вступительного слова учителя:
- детство писателя в Спасском -Лутовинове;
- суровые нравы хозяйки поместья;
- история дворника Андрея;
реальная основа и художественный вымысел рассказа. Изучению рассказа отводилось три урока. В завершение уроков по анализу текста полученные первичные впечатления учащихся были проверены при помощи вопросов, направленных на выяснение, насколько рассказ учителя, подготовленный с использованием историко-биографической прозы, повлиял на восприятие учащимися текста произведения.
Приведём в пример вопросы и полученные на них ответы учащихся: Как вы думаете, что побудило Тургенева написать рассказ «Муму»? Какие события из жизни обитателей поместья Спасское-Лутовиново, о которых вы узнали, легли в основу рассказа? Почему писатель через столько лет описал историю, произошедшую в доме его матери? Как на ваше восприятие рассказа повлияли сведения об истории его создания?
Тургенев страдал в детстве от несправедливости и жестокости своей матери, поэтому он рассказал о ней в своём рассказе (Иванов Игорь).
Меня поразила история о том, как мать Тургенева наказывала ни в чём не повинного крепостного мальчика, если не получала писем от сына. Я думаю, что в «Муму» Тургенев не только рассказал историю Герасима, но и вообще написал о человеческой жестокости и равнодушии людей друг к другу (Соколова Ольга).
«Муму» Тургенева я читал летом, но рассказ учителя заставил меня по-новому посмотреть на него. Я понял, что писатели не только придумывают свои рассказы, но часто берут материал из собственной жизни (Бархатов Денис).
