Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования понятий у школьников 11
1.1. Понятие как гносеологическая и логическая категория 11
1.2. Психолого-педагогические основы формирования понятий 15
1.3. Методические основы формирования теоретико-литературных понятий 21
ГЛАВА 2. Миф как культурологическое понятие 32
2.1. Содержание понятия «миф». Основные теории мифа 32
2.2. Своеобразие логики мифологического мышления 37
2.3. Античная мифология как предмет научных исследований 48
2.4. Славянская мифология как предмет научных исследований 58
ГЛАВА 3. Формирование понятия о мифе в курсе литературы 5-6 классов средней школы 81
3.1. Миф в современных программах и учебных хрестоматиях 81
3.2. Миф в отечественной методике 93
3.3. Уровень освоения понятия «миф» школьниками (констатирующий эксперимент) 104
3.4. Содержание работы по формированию понятия о мифе 110
3.4.1. Формирование начального понятия о мифе на вводном уроке 111
3.4.2. Развитие начального понятия о мифе на примере древнегреческой и славянской мифологии 120
3.4.3. Закрепление понятия о мифе на уроках внеклассного чтения и итоговых уроках 164
3.4.4. Применение знаний о мифе в процессе изучения литературы 177
3.5. Итоги опытно-экспериментального обучения 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 214
- Понятие как гносеологическая и логическая категория
- Содержание понятия «миф». Основные теории мифа
- Миф в современных программах и учебных хрестоматиях
Введение к работе
В современных программах по литературе, составленных коллективами ученых-методистов под руководством Т. Ф. Курдюмовой, В. Я. Коровиной, А. Г. Кутузова, Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого, В. Г. Маранцмана, Б. М. Ладыгина, А. И. Княжицкого, значительное внимание уделяется теоретической подготовке школьников. Теория литературы везде представлена как часть общего курса литературы. Сознательное усвоение учащимися теоретических понятий оказывает влияние на становление их художественных вкусов, формирование идейно-эстетических взглядов и раскрытие творческих задатков. В систему понятий, изучаемых на уроках литературы, введено теперь и культурологическое понятие «миф». Его включение в школьный курс литературы обосновывается, прежде всего, пониманием того, что без овладения знаниями о мифе немыслимо основательное гуманитарное образование. В процессе формирования понятия о мифе, происходит не только приобретение учащимися специальных (теоретических) знаний, но и удовлетворяются читательские потребности детей в выразительных образах и приключенческих сюжетах, наполненных фантазией. Кроме того, существенно расширяется их кругозор. Школьники открывают для себя уникальный способ познания мира, возникший и являющийся господствующим на древнейшей стадии культурного самоопределения каждого народа и сохранившийся до сих пор в сознании современного человека в качестве «некоего фрагмента» (Е. М. Мелетинский). Миф помогает учащимся увидеть генезис культурных и ментальных традиций, дает «ключ» к пониманию произведений литературы и искусства. Нравственно-эстетический потенциал мифа влияет на духовно-личностное развитие подростка.
Общепринятой теории мифа до сих пор нет, объем и содержание понятия «миф» по сей день находятся в центре внимания ученых. Однако уже установлен тот бесспорный минимум, который позволяет сделать важнейшее культурологическое понятие предметом изучения на школьных уроках литературы.
Формируя понятие о мифе у школьников, учитель призван решить двуединую задачу: с одной стороны, сообщить детям научные определения, а с дру-
— 4 —
гой - научить их видеть за формулами и теоретическими обобщениями многообразие и богатство живых явлений, применять полученные знания в практической деятельности.
В своей работе мы стремимся показать методику формирования понятия о мифе у учащихся 5-6 классов, предпринимаем попытку определить оптимальные методические условия работы над этим понятием и пути их реализации на практике.
В этой связи принципиально важное значение приобретают труды философов, логиков, психологов, дидактов, мифологов, литературоведов, фольклористов, культурологов, ученых-методистов, которые позволяют научно обосновать методику формирования понятия «миф» в школьном курсе литературы. Теоретическая база нашего исследования включает в себя три основных части: логико-философское обоснование проблемы понятия, психолого-педагогическую и методическую аргументацию методики формирования понятий у школьников и анализ научных изысканий в области мифа.
Философы и логики (Н. И. Кондаков, Д. П. Горский, В. И. Свинцов, Е. К. Войшвилло, И. Я. Чупахин, А. Г. Спиркин, А. Д. Гетманова, А. А. Ивин и другие) в своих трудах раскрывают основные характеристики понятия как одной из форм мышления и рационального познания действительности (содержание и объем) и операции, которым оно может быть подвергнуто. Все это представляется весьма значимым для организации работы над любым понятием, в том числе теоретико-литературным и культурологическим.
Формирование научных понятий у школьников опирается на данные, выводы дидактики, педагогической психологии. В работах психологов и педагогов (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, В. В. Давыдова и других) исследуются механизмы усвоения понятий и условия успешного овладения ими учащимися, специфика формирования теоретических понятий у школьников.
Принципиально важным является рассмотрение вопроса о формировании теоретико-литературных понятий в истории русской школы. Знания в этой об-
— 5 —
ласти серьезно помогают в выработке методики формирования у учащихся культурологического понятия «миф». О значимости теоретико-литературной подготовке учащихся неоднократно писали ученые-методисты Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, В. В. Голубков, Г. И. Беленький, М. А. Снежневская,
A. Г. Балыбердин, А. В. Дановский, Н. И. Прокофьев, О. Ю. Богданова и дру
гие.
В монографиях и публикациях мифологов, культурологов, литературоведов и фольклористов (А. Н. Веселовского, А. А. Потебни, Э. Тайлора, К. Г. Юнга, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, О. М. Фрейденберг, А. Ф. Лосева, Е. М. Мелетинского, М. И. Стеблина-Каменского, Ф. К. Кессиди, В. В. Иванова,
B. Н. Топорова, М. Элиаде, Я. Э. Голосовкера, И. М. Дьяконова и других) рас
сматриваются вопросы поэтики мифа, исследуется своеобразие мифологиче
ского мышления, обосновываются различные подходы к толкованию мифа.
Заявленная в диссертации проблема требует обобщения имеющегося в науке материала по античной и славянской мифологии, так как на его основе проводится формирование понятия о мифе. Мы попытались систематизировать обширные сведения по греческой и римской мифологии, имеющиеся в работах М. С. Альтмана, А. Ф. Лосева, А. И. Немировского, А. А. Нейхардт,
C. И. Радцига, А. А. Тахо-Годи, Ю. Б. Циркина, Е. М. Штаерман и других, а
также по славянской мифологии, которая явилась предметом научных исследо
ваний для А. Н. Афанасьева, Ф. И. Буслаева, А. Н. Веселовского, Г. А. Глинки,
Д. К. Зеленина, А. С. Кайсарова, Н. И. Костомарова, Д. О. Шеппинга,
Б. Н. Путилова, С. В. Максимова, В. В. Иванова, В. Н. Топорова,
Н. И. Толстого, Б. А. Рыбакова, Б. А. Успенского, Е. Е. Левкиевской и других.
В методике преподавания литературы проблема формирования понятия о мифе слабо изучена. На сегодняшний день существуют только методические рекомендации к урокам, посвященным изучению мифов (В. Я. Стоюнин, Т. Ф. Курдюмова, М. А. Снежневская, В. П. Полухина, А. Г. Кутузов, А. Г. Гутов, Л. В. Колосс, В. Я. Коровина, И. С. Збарский, О. Н. Зайцева, М. Б. Ладыгин, Л. П. Висленко, Е. В. Семенова, Г. Ф. Савченко, И. И. Аркин и
— 6 —
другие), разработки отдельных уроков (Е. Баженова, С. Воронкова, Е. Горбунова, Е. В. Семенова, Н. М. Скоркина, Н. И. Тореева, Н. Щураковская, Т. В. Якушкина, Б. И. Турьянская, Л. А. Холодкова, Е. А. Виноградова, Е. В. Комиссарова, О. Харитонова, И. Тарасов и другие) и подборки дидактического материала (В. А. Скрипкина, Е. Шталь, Н. Н. Оглоблина, Н. Н. Коршунова, Е. Ю. Липина, Т. Ф. Курдюмова, В. П. Полухина, Н. В. Кулагина, Н. Н. Иванов, М. А. Гузик и другие). Но теоретические обобщения по рассматриваемой нами проблеме пока отсутствуют.
Наблюдения над процессом преподавания в школе показывают, что работа по формированию понятия «миф» не является продуманной и целенаправленной. Отсюда возникает острая потребность теоретико-практического осмысления путей и условий формирования понятия о мифе в средней школе.
Таким образом, актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, обусловливается, во-первых, важностью понятия «миф» в системе литературного образования, во-вторых, недостаточным уровнем владения данным понятием учащимися, в-третьих, отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации процесса формирования понятия о мифе в курсе литературы 5-6 классов.
Объектом исследования является процесс формирования понятия о мифе на уроках литературы в 5-6 классах.
Предметом исследования выступают методические условия и пути формирования понятия о мифе, обеспечивающие успешное овладение школьниками этим понятием.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать методику формирования понятия о мифе в курсе литературы 5-6 классов и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования заключается в следующем: понятие о мифе в курсе литературы 5-6 классов формируется успешнее, если оно раскрывается как средство литературного образования, в эстетической функции, с соблюдением целенаправленной этапности и правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического, действенно-практического компонентов мышления
— 7 —
учащихся.
Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
Проанализировать логико-философскую, психолого-педагогическую, культурологическую, мифологическую, литературоведческую, фольклористическую литературу по теме для определения теоретических основ формирования понятия о мифе.
Изучить состояние школьной практики формирования понятия о мифе и теоретической разработанности этой проблемы.
Разработать методику формирования понятия о мифе в курсе литературы 5-6 классов.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись различные методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ литературы по логике, философии, пси
хологии, дидактике, теории и методике обучения литературе, культурологии,
мифологии, литературоведению и фольклористике в плане поставленной про
блемы);
эмпирические (педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий, анкетирование, наблюдение уроков, беседы с учителями);
статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего экспериментов).
Методологическую основу исследования составили труды по логике, философии, культурологии, мифологии, фольклористике, литературоведению, психологии, дидактике, теории и методике обучения литературе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обобщен имеющийся в отечественной методике преподавания литературы опыт по изучению мифа в школе.
Разработана методика формирования понятия о мифе в курсе литературы 5-6 классов.
3. Созданы и включены в систему работы по формированию понятия о мифе уроки по темам, которые не получили еще должного методического осмысления, хотя содержатся в школьных программах по литературе: по мифам об Аполлоне, по низшей мифологии славян, по индийским мифам.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы исследования уточняют и конкретизируют такой компонент литературного образования, как теоретическая подготовка школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методика формирования понятия о мифе в 5-6 классах, направленная на совершенствование процесса обучения литературе в условиях обновления школьного образования. Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций по методике преподавания литературы и по античной литературе, при проведении семинаров в вузе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения в школах.
Научное исследование проводилось диссертантом в течение 5 лет в три этапа:
этап (1997-1999) - изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня владения учащимися понятием «миф» и ознакомления с процессом формирования этого понятия в средней школе.
этап (1999-2000) - разработка и теоретическое обоснование методики формирования понятия о мифе в 5-6 классах.
этап (2000-2002) - проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики, анализ полученных результатов, оформление работы.
Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на достижения культурологии, мифологии, фольклористики, литературоведения, философии, логики, психологии, педагогики, методики, использованием различных методов исследования, достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимен-
тального обучения.
Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения А. С. Пушкина «А. С. Пушкин в контексте художественной литературы» (г. Самара, май 1999 года), на научной конференции, посвященной 210-летию со дня рождения С. Т. Аксакова, в Ульяновском государственном университете (июнь 2001 года), на Всероссийской научной конференции «Язык, культура, общество: социально-культурные аспекты развития регионов Российской Федерации» в Ульяновском государственном техническом университете, на научно-практических конференциях в Самарском и Ульяновском государственных педагогических университетах в 1998-2002 годах, на лекциях и практических занятиях на филологическом факультете Ульяновского педагогического университета.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 300 источников, и 8 приложений.
По теме диссертации опубликовано 6 работ [20; 21; 22; 23; 24; 25].
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение мифа в эстетической функции способствует освоению духовного богатства, заключенного в мифологии.
При формировании понятия о мифе целесообразно реализовывать следующие методические условия:
работу над понятием следует вести системно и последовательно, усвоение признаков мифа должно идти постепенно, с соблюдением целенаправленной этапности;
развитие и закрепление понятия должно осуществляться в процессе непосредственного ознакомления учащихся с конкретным мифологическим материалом;
работу над понятием надо организовывать так, чтобы в ней гармонично сочетались логические и эмоциональные процессы, обобщение и конкретизация;
— 10 —
в процессе изучения понятия необходимо использовать индукцию и аналогию, которые позволяют оперировать сравнительно небольшим количеством материала, но при этом предполагают возможность научно обоснованных обобщений и выводов;
в процесс формирования понятия должны включаться межпредметные связи и сопоставление, способствующие более полному и скорому раскрытию понятия;
при изучении понятия целесообразно применять различные методы, формы и приемы обучения, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, их творческие способности, исключающие возможность схематизации в знаниях учащихся, соответствующие возрастным возможностям пяти- шестиклассников
3. Целенаправленная реализация в школьной практике обозначенных методических условий обеспечивает успешное усвоение учащимися понятия «миф», то есть у школьников вырабатываются следующие умения: определять понятие, выделять его существенные признаки, устанавливать связи между рассматриваемым понятием и другими, классифицировать явления, попадающие под данное понятие, применять полученные знания при анализе конкретных явлений, оперировать понятием в нестандартных ситуациях.
— 11 —
Понятие как гносеологическая и логическая категория
В науке уделяется большое внимание понятию. Теория понятия имеет многовековую историю и связана с именами Аристотеля, Платона, Р. Декарта, И. Канта, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и других великих мыслителей. Данной проблеме посвятили специальные работы В. Ф. Асмус, В. С. Библер, П. В. Копнин, В. И. Черкесов, И. Я. Чупахин, Д. П. Горский, Е. К. Войшвилло и другие. Понятие является предметом изучения для философов и логиков: Н. И. Кондакова, В. И. Свинцова, Д. П. Горского, А. Д. Гетмановой, А. А. Ивина, В. А. Бочарова, В. И. Маркина, А. Г. Спиркина и многих других. Представляется оправданным обращение к их исследованиям, поскольку таким образом мы вооружаем себя знаниями о том, что такое понятие, в чем его специфика. Эти знания необходимы для решения конкретных методических задач, связанных с формированием понятия «миф» у школьников.
В философии проблема понятия рассматривается в контексте теории познания. Знание человека существуют в виде определенных образов сознания. В философских системах Нового времени выделяется обычно две формы знания: чувственное и рациональное. Эти формы знания зачастую рассматривают как два последовательных этапа его формирования. Исторически и логически первой ступенью познавательного процесса является чувственное познание, которое связано с непосредственными контактами человека с внешним миром. Рациональное познание характеризуется как более высокий уровень познания. Оно наиболее полно и адекватно выражено в мышлении. От созерцания человек переходил к мышлению - активному процессу познавательной деятельности сознания. Мышление опирается на результаты чувственного познания и дает обобщенное знание. Еще древние говорили, что нет ничего в мышлении, чего бы не было в чувствах. Мышление осуществляется в трех основных формах: понятия, суждения и умозаключения.
Наиболее распространенным является определение понятия как формы мысли (мышления), представляющей собой отражение предметов и явлений со стороны их существенных признаков [50, 28; 107, 274; 230, 447; 267, 461; 283, 17 и другие]. Существенными (основными) принято называть такие признаки, которые обусловливают все остальные для данных предметов. Основные, существенные признаки не выводятся из чего-либо, так как составляют сущность предмета, явления.
Нередко под понятием понимают некоторую систему знаний, совокупность суждений. По мнению Н. И. Кондакова, понятие не сводится к дефиниции, то есть к краткому указанию одних существенных признаков объекта, отображенного в понятии. Определяя понятие, отмечают одни существенные признаки и временно берут их изолированно от всего знания, содержащегося в понятии. По Н. И. Кондакову, «понятие - целостная совокупность суждений, то есть мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» [108, 456].
Проанализировав учебную и специальную литературу по логике, мы выделили общепринятые подходы к понятию. Представим их.
Понятие является определенным структурным образованием. В каждом понятии различают его содержание и объем. Под содержанием понимают совокупность признаков, по которым обобщаются предметы в понятии. Под объемом разумеют множество (класс) предметов, обобщаемых в понятии. Нетрудно заметить, что основное содержание понятия представляет собой нечто общее в предметах, по которому они отождествляются в понятии, а объем указывает на различия, особенности тех или иных групп предметов в пределах общего. Следовательно, в структуре понятия находит отражение диалектика общего, отдельного и особенного.
Для понимания структуры понятия существенно также учитывать, что выделение мыслимого в нем множества (класса) предметов осуществляется всегда в пределах более широкого множества (класса). В соответствии с этим среди признаков, составляющих содержание понятия, ученые-логики выделяют родо — 13 —
вые и видовые. Родовыми признаками они называют такие, которые характеризуют то обширное множество (класс), из которого выделяются предметы, обобщаемые в понятии. Видовые признаки - те, с помощью которых выделяются предметы в пределах этого более обширного множества (класса).
Содержание и объем понятия определенным образом соотносятся друг с другом. В формальной логике по отношению к содержанию и объему понятия формулируется закон их обратного отношения: чем больше содержание понятия, тем меньше его объем и наоборот. Впервые он был обозначен в логике Пор-Рояля (60-е г. XVII века).
Понятие можно подвергнуть различным операциям. К числу важных операций, проводимых с понятием, логики относят обобщение, ограничение, деление.
Обобщение понятия - образование из понятия некоторого нового с более широким объемом. Переход от данного понятия к понятию с более широким объемом осуществляется за счет ослабления содержания первого. Приведем свой пример: от понятия «древнегреческий миф» переходим к понятию «миф», исключая из содержания этого понятия указание на национальные признаки. Обобщение связано с абстрагированием, отвлечением от каких-то особенностей, мыслимых в понятии предметов. Существенные обобщения получаются на основе сопоставления и анализа предметов и явлений, выявления общего и существенного в них.
Обратная операция перехода от некоторого понятия к понятию с меньшим объемом за счет расширения исходного называется ограничением понятия. Ограничивая понятие «мифология», получаем понятие «славянская мифология», затем «высшая мифология славян» или «низшая мифология славян» и т. д. Ограничение понятия есть его конкретизация, которая связана с учетом особенностей предметов, составляющих объем понятия.
«Короче говоря, - пишет Е. К. Войшвилло, - ограничение есть выделение особенного в пределах чего-то общего, а обобщение - переход от особенного к чему-то общему» [40, 186].
Содержание понятия «миф». Основные теории мифа
В современной науке не существует единого, универсального определения мифа. Причина такой ситуации заключается в том, что миф представляет собой одну из чрезвычайно сложных реальностей культуры. В мифе, зародившемся на ранних ступенях первобытного общества, объединились зачатки знаний, религиозных верований древнего человека, его нравственная, эстетическая и эмоциональная оценка разного рода ситуаций. Мифология выступает как синкретическая форма, поэтому «сущность мифа не может быть сведена ни к вымыслу, ни к вере, ни к знанию, переплетающихся в нем» [100, 39]. Есть две наиболее выраженных традиции толкования мифа:
1) миф - выдумка, фантазия, то есть то, чего не существует на самом деле;
2) миф - подлинное, сакральное событие, служащее примером для подражания. Именно такое понимание мифа присуще первобытным обществам.
Обе эти традиции берут свое начало в Древней Греции, откуда и пришло само слово «миф», являющееся многозначным: «это и «слово», «сказание», «сказ» и «речь», «разговор», «беседа» и «указание», «замысел», «план», «известие» [184, 13].
На сегодняшний день «трудно найти такое определение мифа, которое было бы принято всеми учеными и в то же время доступно и неспециалистам» [294, 15].
При наличии в науке множества дефиниций мифа одно из наиболее полных истолкований принадлежит М. Элиаде, который в «рабочей» формулировке отмечает: «Миф излагает сакральную историю, повествует о событии, произошедшем в достопамятные времена, «начала всех начал». Миф рассказывает, каким образом реальность достигла своего воплощения и осуществления, будь то всеобъемлющая реальность, космос или только ее фрагмент: остров, растительный мир, человеческое поведение или государственное установление. Это всегда рассказ о некоем «творении», нам сообщается, каким образом чего-либо произошло, и в мифе мы стоим у истоков существования этого чего-то» [294, 15-16].
Соответственно можно выделить несколько основных функций мифа:
1) предоставление некоего образца для подражания во время свершения обрядов и «вообще любых значимых действий: таковы правила кормления или бракосочетания, работы и обучения детей, искусства и науки мудрости» [294, 18];
2) объяснение того, как возник и устроен мир. Не случайно древние считали, что знание о происхождении чего-либо дает человеку ощущение безопасности, власть над событиями и предметами;
3) создание особой «новой, фантастической «высшей реальности» [158, 174] в соответствии с законами рода, племени. Е. М. Мелетинский эту функцию называет моделированием [158, 171];
4) гармонизация взаимоотношений индивида, социума и природного окружения [158, 163].
Общее понятие мифа и мифологии дает Е. М. Мелетинский: «Мифология есть совокупность сказаний о богах и героях и, в то же время, система фантастических представлений о мире. Мифологией называют и науку о мифах» [157, 634]. Ученый сумел в определении закрепить мысль о двойственности мифа, в котором одновременно сосуществуют две формы - само мифическое представление о мире (система взглядов) и повествование о нем (рассказ о событии). Е. М. Мелетинский является автором классификаций мифов (этиологические, космогонические, близнечные, тотемические, календарные, героические, эсхатологические) и мифических персонажей (первопредки, культурные герои, духи, боги), вошедших в научное употребление [157, 635-639].
Миф получил разнообразные выражения и бесчисленные проявления.
А. А. Потебня замечает, что «миф есть преимущественно словесное произведение», но «мифология обнимает в себе не только словесные выражения мифического мышления» [196, 303]. Каналы передачи мифологических представлений разнообразны: пластический, скульптурный, живописный, музыкальный, мимический и прочие.
Учитывая сложную природу мифа, многие ученые настоятельно подчеркивают, что миф - это не жанр, а «непосредственная форма познавательного процесса» [270, 28], «факт мироощущения, которому можно придать разную форму - песни, действа, сказки, повести, запевки» [72, 17], «содержание, как бы независимое от формы, в которой оно выражено» [231, 4].
Но некоторые ученые-практики применяют к мифу категорию жанра. К примеру, в ныне действующей школьной программе по литературе под ред. Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого миф назван фольклорным жанром [203, 22], в авторской программе Б. М. Ладыгина и О. М. Ладыгиной «Мифология древняя и современная (для школ и классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, гимназий и лицеев)» вовсе обнаруживается очевидное противоречие самим себе, когда в объяснительной записке категорично прописывается: «Миф не литературный и тем более не фольклорный жанр, это процесс», а в программных положениях - обратное: «Миф как фольклорный и литературный жанр, его искусственность и условность» [124, 46].
Мы принимаем позицию, согласно которой «миф принадлежит к сфере словесности не как жанр, а лишь в том смысле, что он не только выражает взаимоотношения человека с внешним явлением, но и выражает их в словесной форме, то есть в известном высказывании или даже сюжетном повествовании» [72, 17].
«У каждого жанра есть внутренние композиционно-структурные возможности, способные вместить содержание определенного типа, но отнюдь не всякое. Существует и предел изменению жанровой формы» [5, 38]. Жанр образуется в результате кристаллизации «определенного типологического содержания в определенную типологическую структуру» [41, 128]. Этот подход к определению жанра, предложенный Г. Д. Гачевым и В. В. Кожиновым, нам представляется достаточно убедительным [48, 25].
Мифология обнаруживает, с одной стороны, отсутствие «пределов одного и того же типа жизненных тем» [5, 37], а с другой стороны, мифологические конструкции настолько разнообразны, что практически невозможно выделиь типологическую структуру, несущую в себе «память жанра» (М. М. Бахтин). По скольку не проявляет себя единство жанрового содержания и жанровой формы, то представляется неоправданным обозначение мифа как жанра, то есть как типа содержательной структуры.
И. М. Дьяконов справедливо заметил, что «над проблемой мифа ломают себе голову вот уже почти сто поколений ученых» [72, 9]. Это позволяет судить о ее многогранности и сложности. К мифу обращались историки, этнографы, философы, психоаналитики, филологи и фольклористы. Он стал предметом пристального внимания для таких крупных ученых, как Д. Вико, И. Гердер, Ф. Шеллинг, бр. Гримм, М. Мюллер, Д. Фрейзер, Ф. И. Буслаев, A. Н. Афанасьев, А. А. Потебня, А. Н. Веселовский и другие. Значительными являются открытия, сделанные в области мифа видными учеными XX века: Ф. Ницше, Б. Малиновским, Э. Дюркгеймом, Л. Леви-Брюлем, Э. Кассирером, B. Вундтом, 3. Фрейдом, К. Юнгом, К. Леви-Строссом, Д. Кэмбеллом, М. Элиаде, А. Ф. Лосевым, В. Я. Проппом, О. М. Фрейденберг, М. М. Бахтиным, Н. И. Толстым, В. В. Ивановым, В. А. Топоровым, Е. М. Мелетинским и многими другими.
Миф в современных программах и учебных хрестоматиях
Миф - это уникальное явление, имеющее мировоззренческое, эстетическое и литературное значение и содержание, вошедшее в основание мировой культуры. Сейчас ни у кого не вызывает сомнение то, что без знания мифологии затруднительно воспринимать большинство классических и современных художественных произведений слова. Вот почему все школьные программы (кроме программы под ред. А. И. Княжицкого [198]) включают для изучения в средних классах тему «Мифы». Она представлена в программах под ред. Т. Ф. Курдю-мовой [201, 57-58], под ред. А.Г.Кутузова [200, 147-148], под ред. В. Г. Ма-ранцмана [202, 53-54], под ред. В.Я.Коровиной [199:, 8, 14, 18], под ред. М. Б. Ладыгина [204, 224-225], и под ред. Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого [203, 22]. Составители программы под ред. А. И. Княжицкого не придают теме «Мифы» статуса отдельного раздела в школьном курсе литературы. Они считают, что целесообразнее дать культурологический комментарий к фольклорным и литературным произведениям, воплотившим мифологические сюжеты и образы [198, 64-65].
В ныне действующих школьных программах по литературе место мифологии в процессе изучения искусства слова определяется, главным образом, ведущими структурными принципами этих программ и возрастным фактором.
Программы под ред. Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого, под ред. В. Я. Коровиной строятся по концентрическому принципу и на хронологической основе - каждый раз от мифов, устного народного творчества, литературы прошлых веков - к нашему времени. Тема «Мифы» внутри курса мыслится как вполне самостоятельная.
Другой подход намечен программами под редакциями А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, В. Г. Маранцмана, Т. Ф. Курдюмовой, где весь корпус художественного материала скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по классам. Поэтому конкретная тема «Мифы» оказывается здесь привязанной к ведущей проблеме курса: «Миф - фольклор - литература» (в программе под ред. А. Г. Кутузова), «Художественный мир литературного произведения» (в программе под ред. М. Б. Ладыгина), «Человек и его поступок» (в программе под ред. В. Г. Маранцмана), «Сюжет» (в программе под ред. Т. Ф. Курдюмовой).
Однако внешнее совпадение в подходах к подаче темы еще не делает программы схожими по сути, так как система в программах под ред. В. Г. Маранцмана, под ред. Т. Ф. Курдюмовой построена все-таки традиционно - на темати-ко-хронологической основе, а в программах под ред. А. Г. Кутузова и под ред. М. Б. Ладыгина - на теоретико-литературной.
Составители программ единодушно связали изучение мифов с 5-6 классами средней школы. 11-12-летнему читателю свойствен неподдельный интерес к занимательным приключенческим сюжетам, наполненным неуемной фантазией и яркими образами. Мифы отвечают запросам этой возрастной группы. Ознакомление с мифами по программам под ред. Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого и под ред. Т. Ф. Курдюмовой предусмотрено в 5 классе; по программам, изданным под ред. А. Г. Кутузова, В. Г. Маранцмана, М. Б. Ладыгина, - в 6 классе; а в программе под ред. В. Я. Коровиной мифы отнесены и к 5 и к 6 классам.
Анализ школьных программ по литературе показал:
1. Все программы предполагают введение в активный словарь школьника понятия «миф», размежевание его с другими понятиями: «сказка», «легенда», «предание».
2. Все программы в текстовом подборе сориентированы прежде всего на мифы Древней Греции. Большое внимание уделено славянской мифологии (исключение - программа под ред. А. Г. Кутузова). По охвату и разнообразию материала следует выделить программу под ред. В. Я. Коровиной, в которую вошли еще мифы индийские, скандинавские и североамериканских индейцев.
3. Во всех программах намечены меж- и внутрипредметные связи. Особенно основательно это проделано в программе под ред. В. Г. Маранцмана, где предпринята попытка рассмотреть словесные художественные произведения на фоне мировой культуры.
4. Все программы «заявляют» о разной степени глубины в изучении мифов. Одни тексты рекомендовано разобрать детально, другие — обсудить, а третьи -прочитать самостоятельно.
Программное содержание реализовано в учебных хрестоматиях [29, 7-44; 135, 3-18; 136, 7-8; 137, 3-35; 138, 8-31; 139, 66-68; 140, 5-31].
Для 5-6 классов они созданы ко всем программам. В них в мифологический раздел помещены теоретические сведения и тексты с последующими вопросами и заданиями.
Только в учебной хрестоматии для 6 класса «В мире литературы» (авторы-составители: А. Г. Кутузов, В. В. Леденев, Е. С. Романичева, А. К. Киселев) избрана новая форма подачи материала. Ее авторы убеждены, что воспринять художественную условность произведения можно при помощи героев, близких и понятых юному читателю. Поэтому в учебных авторских текстах появились такие герои. Это Маша, Сережа, Путник. Они путешествуют, рассуждают о прочитанном, задают друг другу и читателям вопросы. Посредством диалога между этими героями сообщаются теоретические сведения, вводятся художественные тексты. Присутствие вымышленных персонажей-спутников помогает решить две задачи, считает коллектив составителей: во-первых, убрать внешнюю дидактичность учебной книги, во-вторых, в саму структуру учебного текста заложить методический ход работы над произведением.
Обратимся теперь к анализу разделов учебных хрестоматий, посвященных мифам.
Все они открываются теоретическим обзором. Объем теоретической информации для школьников имеет свои пределы, которые обусловлены их возрастными особенностями и читательским опытом.
По программе под ред. В. Я. Коровиной тема «Мифы» рассматривается в 5 и 6 классах, поэтому сразу в двух учебниках-хрестоматиях есть соответствующие главы, в самом начале которых расположены общие сведения о мифе. Пятиклассникам объясняется новое слово, толкуется его значение. Внимание шестиклассников концентрируется на своеобразии национальных мифологий: греческой, славянской, индийской, скандинавской, североамериканских индейцев. Их сопоставление дает богатый материал для выработки представления о том, что такое мифологический образ, в чем сходство и различие между нашим мышлением и мировоззрением предков, что роднит мифотворчество и литературное творчество.
В учебнике к программе под ред. Г. И. Беленького и Ю. И. Лыссого содержится обобщенная характеристика мифологических представлений древних греков и славян. Буквально одной строкой обозначено, что мифы есть у каждого народа. Функции теоретического обзора в этом учебном пособии выполняют фрагменты из статьи В. Смирновой, опубликованной в книге «Герои Эллады», и отрывки из книги А. Н. Афанасьева «Древо жизни».
В учебнике-хрестоматии к программе под ред. А. Г. Кутузова понятие «миф» разъясняется в диалоге между условными героями. В главе «Что такое миф» показано, как дети и их взрослый помощник совместно ищут ответ на поставленный вопрос: миф сравнивается со сказкой, идет поиск его существенных признаков, отмечаются главные боги и герои (правда, все иллюстрируется примерами только из древнегреческой мифологии). В главе «Какие бывают мифы», оформленной тоже как диалог странников, называются основные виды мифов: о происхождении мира и богов, о героях. При всех достоинствах и положительных моментах такого теоретического обзора есть один смущающий факт: о явлении культуры дети-герои рассуждают каким-то «приземленным» языком, наполненным сниженными интонациями и разговорно-просторечной лексикой: «... - Я все-таки не поняла. Это похоже на сказки, а вы говорите «мифы».
Сережа возмутился:
- Все-таки ты зануда, Машка! Ну какая тебе разница - сказки, мифы? Главное, чтоб интересно было» (подчеркнуто нами - Н. Б.) [29, 25].
В учебном пособии, составленном к федеральной программе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев, школьникам предлагается вступительная статья, которая достаточно обстоятельно сообщает о том, что такое миф, мифология, мифотворчество, мифомышление. Составители учебника подкрепляют теоретические выкладки примерами из классической древнегреческой мифологии. Здесь же содержатся и краткие сообщения о специфических чертах европейских мифологий: кельтской, германской, славянской. Выбор этих мифологических систем не случаен. Авторы намеренно останавливают взгляд на истоках европейской цивилизации, к которой мы принадлежим. Сквозная мысль теоретической статьи такова: все народы прошли общую школу мифологического объяснения мира. Указывается и еще на одно существенное обстоятельство: даже после того как люди приобрели научные знания о мире и отказались от наивного обожествления сил природы, древние мифы продолжали жить.
