Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование межпредметных понятий в процессе обучения педагогике курсантов военных вузов как педагогическая проблема
1.1 Проблемы обучения педагогике в современном военном вузе 16
1.2 Сущность межпредметных понятий в процессе обучения педагогике 29
1.3 Взаимосвязь обучения педагогике и формирования межпредметных понятий 40
1.4 Подход к формированию межпредметных понятий в процессе обучения педагогике курсантов военных вузов 49
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Модульное обучение педагогике как методическое условие формирования межпредметных понятий у курсантов военных вузов внутренних войск МВД России
2.1 Технология формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике 61
2.2 Кр итерии формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике в военных вуза х 74
2.3 Принципы отбора межпредметных понятий и организация модульного обучения педагогике в военных вузах внутренних войск МВД России .
Выводы по второй главе 95
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа в вузах внутренних войск МВД России: педагогический эксперимент и анализ результатов
3.1 Анализ результатов исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы 97
3.2 А нализ результатов исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по третьей главе 132
Заключение 134
Библиографический список 142
Приложения 155
- Сущность межпредметных понятий в процессе обучения педагогике
- Подход к формированию межпредметных понятий в процессе обучения педагогике курсантов военных вузов
- итерии формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике в военных вуза
- нализ результатов исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы
Сущность межпредметных понятий в процессе обучения педагогике
На данном этапе рассматривалось направление исследования формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике курсантов вузов внутренних войск МВД России. При его осуществлении формулировалась научная задача, изучалось ее состояние, проводился анализ литературы, определялась методологическая основа исследования, разрабатывалась гипотеза, выявлялись особенности процесса обучения вузов внутренних войск МВД России.
Второй этап (с августа 2012 по июль 2013 гг.) – экспериментальный. Данный этап содержал разработку учебно-методического обеспечения формирования межпредметных понятий, а также проведение опытно-экспериментальной работы, включая определение контрольной и экспериментальной групп, определение критериев и показателей сформированности межпредметных понятий при модульном обучении курсантов педагогике в вузах внутренних войск МВД России.
Третий этап (август 2013 – январь 2014 гг.) – заключительный. В этот этап входило обобщение результатов исследования и их интерпретация, обоснование эффективности формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике, выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в следующем: – доказано, что формирование межпредметных понятий в процессе обучения педагогике курсантов военных вузов является перспективным направлением решения важных для вузов внутренних войск МВД России практических педагогических задач; – обоснованы предпосылки возникновения проблем обучения педагогике в военных вузах, а именно: несоответствие материальной и методической баз требованиям ФГОС ВПО; трудности организационного плана, связанные со специфическими и внеслужебными формами обучения курсантов; активное развитие самой педагогической науки; – выявлены принципы реализации наук в учебных дисциплинах, обеспечивающие взаимосвязь процесса обучения и формирования межпредметных понятий: «принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения» и «принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения»; – обоснован новый принцип отбора межпредметных понятий в педагогике – «принцип адаптации межпредметных понятий по мере изменений в самой педагогике».
Теоретическая значимость исследования заключается: в раскрытии сущности межпредметных понятий в педагогике как результата интеграции разных представлений (образов) о понятии и междисциплинарных знаниях о человеке; в определении принципов отбора содержания процесса обучения педагогике и межпредметных понятий: «принцип реализации взаимосвязи теории и практики» и неизвестный ранее «принцип адаптации межпредметных понятий по мере изменений в самой педагогике»; в обосновании этапов технологии формирования межпредметных понятий, которые соответствуют этапам формирования понятия в сознании обучаемого; в разработке алгоритма подготовки модулей для предметной области «Педагогика» и создании учебно-методического пособия для курсантов; в обосновании методического условия повышения качества обучения в военных вузах внутренних войск МВД России, к которому отнесена технология формирования межпредметных понятий и учебно-методические пособия.
Практическая значимость исследования состоит: – в разработке технологии формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике курсантов военных вузов внутренних войск МВД России; в выборе приемов организации деятельности курсантов на каждом этапе процесса формирования целостного представления о понятии; в создании апробированных учебно-методических пособий для реализации модульного обучения в военных вузах предметной области «Педагогика».
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается анализом литературы по теме исследования; последовательным решением исследовательских задач; организацией и проведением педагогического эксперимента; применением методов, адекватных предмету исследования; апробацией результатов опытной работы в военных вузах внутренних войск МВД России.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Изменения в педагогической науке неизбежно порождают практические проблемы, связанные с преподаванием педагогики в вузах. Предпосылками возникновения проблем обучения педагогике в военном вузе являются несоответствие материальной и методической баз требованиям ФГОС ВПО, что создает сложности для преподавателей в переходный период на компетентностный подход; трудности организационного плана преподавания педагогики, связанные со специфическими и внеслужебными формами обучения; реальное состояние самой педагогической науки и ее рефлексивное развитие в настоящий период.
2. Сущность межпредметных понятий в процессе обучения педагогике заключена в интеграции их понимания и отражает интеграцию научного понятия и субъектного представления об этом понятии; интеграцию знаний о понятии в разных учебных дисциплинах и субъектного опыта оперирования знаниями об этом понятии; интеграцию педагогических знаний, которые актуализируют аналитическую, поисковую деятельность курсантов в действительности (реальной, ситуативной, задачной).
3. Рассмотрение понятий с позиции педагогики как развивающейся науки позволяет условно выделить четыре группы: 1) понятия, которые изменили смысл или очень редко используются; 2) понятия, которые отражают основные категории педагогики как науки; 3) межпредметные понятия, устоявшиеся термины которых используются в разных дисциплинах; 4) понятия, которые появляются в педагогике в связи с развитием общества и самой науки педагогики. К четвертой группе относятся следующие понятия: дистанционное обучение, интерактивные средства обучения, информационно-коммуникативные технологии, человеческий фактор, инклюзивное образование и т.п. Именно для отбора понятий четвёртой группы обоснован новый принцип – «принцип адаптации межпредметных понятий по мере изменений в самой педагогике». Особое место занимает понятие человеческого фактора в педагогической деятельности. Человеческий фактор призван наполнить технологические процессы созидательным содержанием и предупредить влияние случайных, временных, экстремальных факторов.
Подход к формированию межпредметных понятий в процессе обучения педагогике курсантов военных вузов
Итак, для процесса обучения характерны признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; г) совместная деятельность учителя и учащихся; д) управление деятельностью обучаемых; е) организация и управление этим процессом. Сохраняя характерные признаки, процесс обучения военнослужащих организуется и проводится в соответствии с требованиями государственной военной политики России. Его организационно-содержательную основу составляют военная доктрина государства, военная наука, воинские уставы, наставления, программы боевой и общественно-государственной подготовки, государственные образовательные стандарты и квалификационные требования к подготовке военных специалистов. В этой связи особенности обучения курсантов проявляются в следующем:
Специфичность знаний, навыков, умений и качеств, которые необходимо сформировать у курсантов и которые обусловлены их нацеленностью на защиту своего Отечества и личный патриотизм.
Изучение военного дела (овладение военной специальностью) для курсантов – служебная обязанность.
Боевая подготовка осуществляется без отрыва от образовательного процесса.
Одновременно используются индивидуальные (подготовка одиночного военнослужащего) и коллективные (подготовка подразделения) формы обучения, которые имеют ярко выраженную практическую направленность.
Обучение осуществляется не столько в аудиториях и группах, сколько в полевых условиях (на море, в воздухе, на стартовых и огневых позициях, аэродромах и танкодромах, стрельбищах).
Овладение воинским (боевым) мастерством проводится с использованием реальной и все более сложной боевой техники и вооружения в условиях, максимально приближенных к боевым, что связано с большими психологическими и физическими трудностями. Процесс обучения требует от курсантов напряжения духовных, интеллектуальных и физических сил, самостоятельности и активности, смелости и решительности.
Процесс обучения осуществляется в рамках уставной организации, направляется командиром-единоначальником, детально и жестко регламентирован требованиями руководящих документов (военной присяги, воинских уставов, приказов и директив Министерства внутренних дел России), которые определяют принципиальный подход к содержанию, организации и методике воинского обучения и воспитания. Конкретные организационно-методические указания, учитывающие специфику подготовки различных видов Вооруженных Сил и родов войск, содержатся в директивных документах соответствующих главнокомандующих и командующих видами Вооруженных Сил и родов войск [32, с. 141].
Перечисленные особенности обучения курсантов военных вузов обусловливают, в первую очередь, организационные трудности в обучении педагогике, из-за чего возникают достаточно длительные периоды между занятиями по расписанию. Организационные трудности могут влиять на снижение мотивации к предмету педагогики.
В российских военно-учебных заведениях успешно применяют основные формы организации обучения (виды занятий): лекции, семинары, лабораторные работы, практические и групповые занятия, групповые упражнения, специальные и функциональные игры, теоретические (научно-практические) конференции, контрольные работы (занятия), консультации, рефераты, индивидуальные контрольные собеседования, самостоятельную работу курсантов, стажировку и практику в войсках, курсовые и выпускные квалификационные работы.
Наряду с вышеперечисленными приемами используются и особенные формы обучения курсантов: общие, специфические (в зависимости от специфики войск) и внеслужебные. Общие организационные формы обучения подразделяются на учебно-плановые (теоретические и практические занятия, тренировки, изучение боевой техники) и служебно-плановые (практические работы по обслуживанию техники и оружия, паркохозяйственные дни, дни регламентных работ).
Специфические формы обучения – это боевые стрельбы, тактические, тактико-специальные, командные и командно-штабные учения. Специфические занятия обеспечивают усвоение курсантами общетеоретических и специальных знаний, принципов работы техники, связи и оружия, формируют определенные умения, курсанты приобретают морально-психологическую устойчивость к выполнению действий в условиях боевой обстановки.
К внеслужебным формам обучения относят викторины, конкурсы, олимпиады, диспуты, тематические вечера и т.п., к которым, как правило, привлекается большинство курсантов военно-учебного заведения, учитывая «форму участия – быть зрителем» [48, с. 8].
Таким образом, очевидным становится, что особенные формы обучения курсантов (специфические и внеслужебные) создают организационные трудности в преподавании педагогики и обусловливают протекание познавательной деятельности на основе высоких умственных, морально-психологических, физических и эмоциональных нагрузок обучаемых.
Характерной особенностью обучения курсантов в военных вузах является также и то, что проводится оно по традиционной форме, которая базируется на авторитарном управлении учебно-познавательной деятельностью, что не способствует успешному разрешению указанных выше противоречий.
итерии формирования межпредметных понятий при модульном обучении педагогике в военных вуза
Межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний обучающихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметность – есть важный фактор самовоспроизведения истории. Составными звеньями межпредметности являются гуманитарные, социальные, естественно-научные и другие дисциплины. Ее можно охарактеризовать как сочетание этих дисциплин, наличие между ними определенных связей. Например, историческое знание определяется не одним научным направлением, а системой или совокупностью социальных и гуманитарных наук, объектом которых является прошлое. В силу своего полидисциплинарного характера история естественным образом использует достижения иных дисциплин и обращается к их теоретическим схемам, моделям, категориям, п онятиям. Комплексный подход важен для данного исследования по следующим причинам.
Первая причина. Исследование направлено на разработку и апробирование этапов формирования межпредметных понятий по педагогике в военном вузе. Считаем, что развивающий потенциал процесса формирования педагогических понятий остается еще нереализованным.
В частности, с помощью разработанных этапов формирования межпредметных понятий можно решать задачи повышения педагогической компетентности у курсантов. Вторая причина. Одной из проявившихся в настоящее время тенденций развития образовательных технологий следует считать комплексный подход к их использованию. В соответствии с этим подходом новые технологии и этапы должны охватить не только непосредственно учебный процесс, а по возможности все стороны курсантской деятельности. Поэтому использование комплексного подхода к формированию межпредметных понятий позволяет реализовывать междисциплинарное взаимодействие в любых видах деятельности и развивать у курсантов целостное представление о применении педагогических знаний в воинской среде.
Третья причина. Формирование межпредметных понятий как форма междисциплинарного взаимодействия в военном вузе способствует подъёму интеллектуального уровня курсантов. Это особенно важно в настоящее время, когда так возрастает спрос на творчески развитых, всесторонне образованных специалистов.
Четвертая причина. Для формирования межпредметных понятий в педагогике в военном вузе принципиально важны профессионализм и компетентность преподавателя, предполагающие наличие у него инициативы и способности организовывать процесс таким образом, чтобы обеспечить условия достижения курсантами поставленных целей. В таких условиях курсант учится адекватно оценивать и анализировать свои действия, овладевает рефлексией на результаты образовательной деятельности. Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе комплексного анализа ситуаций в воинской среде и находить оптимальные способы их решения. М. Н. Скаткин отмечает, что «п редставления, понятия, законы, нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно сам ученик под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов – активный процесс мышления и деятельности учащихся» [81, с. 17]. Н. М. Верзилин видит «одну из главных причин непрочного усвоения основ наук в том, что знания учащихся не доводятся до соответствующих понятий, а остаются на стадии восприятия или представления» [22, с. 124].
Перечисленные положения выбора комплексного подхода обусловливают обоснование важных приемов взаимодействия преподавателей и курсантов в процессе формирования межпредметных понятий в педагогике в военном вузе.
В организации разных форм учебного процесса в центре внимания всегда находились и остаются актуальными основные вопросы дидактики: «кого учить?», «чему учить?», «как учить?».
Комплексный подход заключает в себе главное дидактическое взаимодействие как систему «п реподаватель-обучающийся». Система «преподаватель-обучающийся» – это индивидуальная деятельность, к оторая представлена целью, средством, р езультатом. Цель описывает желаемый, но, возможно, еще не достигнутый результат. Цель переживается психологически как идеальный образ или модель того, что будет достигнуто, это также и желание, намерение, стремление, интенция субъекта к тому, что будет достигнуто.
Средство – приём, способ действия для достижения чего-нибудь; переход от цели к реальному результату. Результат – то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, и тог. Результатом деятельности может быть самоценное проявление курсанта в деятельности, его самореализация, самоактуализация. Когда два или более субъектов включены в общую деятельность, она приобретает характер взаимодействия. Ориентация на результат в совместной деятельности преподавателя и курсанта способствует содействию будущему специалисту в личностном и профессиональном развитии. Обмен действиями (в совместной деятельности) как средство достижения цели, позволил выделить двусторонний характер взаимодействия «преподаватель-курсант», где ведущая роль отводится преподавателю.
Эффективность преподавания определяется через степень реализации преподавателя в разных видах деятельности в вузе: в период проведения консультаций, на лекциях, семинарах и во время зачета или экзамена, проведения олимпиады по педагогике.
Именно в реализации этой деятельности преподаватель должен
заострять внимание курсанта на понятиях, которые используются не только педагогикой, но и другими предметными областями и которые считаются межпредметными.
нализ результатов исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы
Междисциплинарный характер философии образования обусловливает ее пересечение с исходными для нее дисциплинами – философией, педагогикой, социологией, психологией, историей, культурологией и другое. [27, 95]. Поэтому выделяются разные аспекты осмысления образования: образование как общественная и личностная ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат; образование как фактор. Социология рассматривает образование как наиболее массовую форму приобщения людей к знанию и культуре. В социологии выделено несколько подходов к образованию. Для каждого из них характерна определенная концептуальная линия в трактовке образования (Приложение 1). Именно образование задает особое качество, позволяющее наполнять часть социальной среды вполне определенным набором условий. Образование выполняет важнейшие функции социализации человека и поэтому является стратегически важной сферой человеческой деятельности. В последние годы начала складываться такая отрасль психологической науки, как психология образования, которая ставит задачи «изучения психологической сущности образования, закономерностей образования человека и соотнесения этих закономерностей с возрастом для создания благоприятных условий» [39, с. 41]. Одна из важных задач сегодняшнего образования – научить понимать время, повышая ценность личностного социального опыта в конкретном пространстве. В этой связи социальные функции образования - помощь и поддержка: – в формировании самопознающего себя индивидуума во времени; – в развитии человека, целеустремленно определяющего и утверждающего свое место в изменяющемся пространстве; – в самореализации личности, несущей ответственность за свое бытие [11, с. 83]. Таким образом, обозначенный выше принцип взаимосвязи теории и практики (Глава 1) рассматривается нами в качестве приоритетного в отборе содержания процесса обучения педагогике и понятий, сводимых к межпредметным.
Исходя из того, что педагогика – развивающаяся и рефлексивная наука, в её систему понятий постоянно привносятся новые и уточненные в исследованиях понятия, которые условно отнесены нами к четвёртой группе. Для отбора таких понятий важен «принцип адаптации межпредметных понятий по мере изменений в самой педагогике». Особое место, на наш взгляд, занимает понятие человеческого фактора.
Анализируя научные суждения по поводу новшеств в педагогической деятельности и педагогических экспериментов, убеждаешься в том, что авторы отстраняются от «ч еловеческого фактора», влияющего на успех или неудачу деятельности в целом. На эту сторону педагогической деятельности обращается несравненно меньше внимания, чем на организацию и процедуры ее осуществления (А. С. Роботова). Для сворачивания операций оценки и прогнозирования разрабатываются технологии, гарантирующие определенный результат. «Именно человеческий фактор призван наполнить технологические процессы созидательным содержанием и предупредить влияние случайных, временных, экстремальных факторов» [33, с. 84]. Поэтому особую значимость человеческий фактор приобретает в педагогической деятельности.
Человеческий фактор может относиться к одному конкретному человеку, когда в руках одного человека концентрируется вся управляемая мощь или когда оперативное, хладнокровное (безэмоциональное) осмысление экстремальной ситуации позволяет принять единственно верное, оптимальное решение. «Человеческий фактор может быть совокупным, когда срабатывает групповое сознание для достижения поставленной задачи и наблюдается слаженность и согласованность действий, или когда наблюдается бездействие, отстраненность членов группы» [111, с. 17].
С этих позиций, осмысление человеческого фактора в профессиональной деятельности офицера, в воспитании военнослужащих и личного состава приобретает особую актуальность.
Для организации модульного обучения педагогике в военных вузах необходимо было осуществить постановку целей, задач и выбор методов. Применение любого метода педагогического исследования не является универсальным, каждый из них эффективен лишь при адекватном использовании. С этой целью была организована опытно-экспериментальная работа по формированию межпредметных понятий при модульном обучении курсантов педагогике в военных вузах внутренних войск МВД России. Для каждого этапа опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями и задачами определены методы (см. таблицу 5).
