Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 10
1.1. Теоретические основы межкультурного общения 10
1.2. Социальная функция межкультурного общения 18
1.3. МКК как источник развития личности 24
1.4. Современные подходы в соизучении языка, культуры и межкультурной компетенции 36
1.4.1. Современные подходы при обучении языку и культуре 38
1.4.2. Современные подходы в изучении коммуникативной и межкультурной компетенции 50
1.5. Сравнительный анализ речевых портретов английской и русской языковых личностей 60
1.5.1. Подходы к созданию типологии языковой личности 65
1.6. Теоретические основы Формирования вторичной языковой личности 73
ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 84
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И СТАНОВЛЕНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 87
2.1. Конкретизация целей и отбор содержания при обучении иностранному языку в техническом вузе 87
2.2. Учебная модель Формирования межкультурной компетенции и вторичной языковой личности 101
2.3.1. Констатирующий этап опытного обучения 117
2.3.2. ФОРМИРУЮЩИЙ этап опытного обучения 123
ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 139
- Теоретические основы межкультурного общения
- Социальная функция межкультурного общения
- Конкретизация целей и отбор содержания при обучении иностранному языку в техническом вузе
Введение к работе
Современный этап развития мирового сообщества, характеризующийся глобальными изменениями в области межкультурного общения, требует качественно новых ориентиров в языковом образовании.
Повышенный интерес к межкультурной коммуникации (МКК), формированию межкультурной компетенции, развитию личности как необходимого условия успешного участия в межкультурном общении стали объектом многочисленных западных исследований за последние два десятилетия (М. Argyl, J. Bennet, М. Bennet, S.Bochner, R. Brislin, R.Cogdel, A. Furnham, S. Bochner, W. Gudikunst, Y. Kim, L. Samovar, R. Porter, M. Singer, K.S. Siteram, C. Storti и др.).
Лингвистика, лингводидактика, этнопсихолингвистика, методика преподавания иностранных языков сосредоточили внимание исследователей на взаимовлиянии культур и языков, развитии личности обучаемого через участие в межкультурной коммуникации. Аксиологическое значение приобретает решение задач, связанных с развитием качеств личности нового типа — участника межкультурного контакта: ее готовности войти в иносоциум, интерпретировать и соотносить инокультурные явления с явлениями в своей собственной культуре, открывать новое и уметь взаимодействовать в иносоциуме, опираясь на знания интеракции индивидуального и социального характера, способности критически оценивать действительность и свои действия как в своей, так и в иной культуре (В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, J.H. Bennet, М.А. Bennet, S. Bochner, М. Byram, G. Zarate,).
При анализе межкультурного общения на микроуровне основной темой исследований становится изменение информационной структуры индивида в ходе межкультурной коммуникации и возможности развития личности по пути от этноцентризма к этнорелятивизму (J.H. Bennet, М.А. Bennet, S. Bochner, R. Cogdel, W. Gudikunst, K. Siteram и др.).
Культуроведческая направленность лингводидактических и
методических исследований приводит к рассмотрению теоретических и практических вопросов языкового образования в свете социокультурного контекста также и в отечественной науке (В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Городецкая, И. Гром, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Н.Н. Соловьева, П.В. Сысоев и др.).
Аксиологическую значимость задач, связанных с развитием социальных качеств личности нового типа — участника МКК, отмечают многие зарубежные и российские исследователи, анализируя схожесть и различия в общих тенденциях необходимости изменения содержания обучения иностранному зыку как виду МКК (В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, J. Bennet, М. Bennet, S. Bochner, М. Byram, G. Zarate).
Следовательно, социальным заказом для технического вуза является подготовка специалиста к успешному межкультурному общению, что и обусловило потребность изменения содержания обучения иностранному языку в радиотехническом университете. Кафедра лингвистического образования университета строит обучение иностранному языку на основе шестикомпонентной методической системы И.А. Цатуровой, основанной на идее диалогизма культур М.М. Бахтина - B.C. Библера. Эта модель нашла свое воплощение в многоуровневой системе обучения иностранному языку студентов радиотехнического университета и создала условия для развития личности студента по цепочке: язык - культура - личность самопознание -самодетерминация - маргинализация.
Особую значимость в свете решения новых задач языкового образования на основе соизучения языка и культуры приобретает проблема развития языковой личности и становления вторичной языковой личности, т.к. «невозможно познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его носителю, пользователю - к человеку, к конкретной языковой личности» (Караулов, 1987: 12).
Всё вышесказанное, а также недостаточная разработка проблемы формирования межкультурной компетенции и создания условий для становления вторичной языковой личности студентов технического университета и определили актуальность темы данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования межкультурной компетенции и вторичной языковой личности.
Предметом исследования является разработанная методическая модель формирования межкультурной компетенции и становления вторичной языковой личности студента радиотехнического университета на базовом уровне (английский язык).
Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что формирование межкультурной компетенции и вторичной языковой личности студента технического вуза возможно на основе использования разработанной учебной модели, построенной на основе элементов этнографического подхода.
Исходя из гипотезы, были поставлены цели и задачи исследования.
Цель диссертационного исследования состоит в отборе содержания и разработке комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции и вторичной языковой личности студентов радиотехнического университета для подготовки к эффективному межкультурному общению.
Для достижения поставленных целей были выдвинуты следующие задачи:
1. Исследовать личность студента и степень его готовности к участию в МКК.
2. Описать речевой портрет русской языковой личности.
3. Проанализировать содержание учебного пособия "HEADWAY PRE-INTERMEDIATE", определить критерии отбора содержания и принципы для разработки комплекса упражнений и заданий, необходимых для решения поставленных задач.
Разработать учебную модель, апробировать и описать комплекс упражнений и заданий по формированию межкультурной компетенции и вторичной языковой личности студента. 5. Выявить эффективность разработанной модели обучения, направленной на формирование межкультурной компетенции и вторичной языковой личности.
Для достижения целей исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:
1. Метод обобщающего исследования.
2. Метод этнографического исследования, с целью выявления сходств и различий в образе жизни людей в своей и иных культурах.
3. Моделирование процесса обучения иностранному языку с позиции этнографа-студента и этнографа-преподавателя.
4. Опытное обучение студентов базового уровня радиотехнического университета с целью проверки гипотезы.
5. Анализ опытного обучения.
6. Пилотажное исследование с целью выявления уровня этноцентризма/этнорелятивизма при интерпретации инокультурного текста.
7. Анкетирование обучающихся с целью выяснения их отношения к дополнительному материалу, используемому при обучении иностранного языка на основе разработанной учебной модели.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые осуществлён отбор содержания обучения иностранному языку для технического университета с целью формирования межкультурной компетенции и становления вторичной языковой личности.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
1. Доказано теоретическое положение о том, что обучение иностранному языку на основе элементов этнографического подхода обеспечивает формирование межкультурной компетенции и вторичной языковой личности.
2. Конкретизированы методы формирования межкультурной компетенции и становления вторичной языковой личности студента технического университета. Практическая значимость работы состоит в том, что:
1. Разработана и опробована методическая модель целью, которой является формирование межкультурной компетенции и становление вторичной языковой личности
2. Исследованные теоретические положения могут служить основой для разработки методики и стратегии в обучении межкультурной компетенции в технических вузах
3. Даны методические рекомендации по отбору содержания и составления комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции.
На защиту выносятся следующие положения:
формирование межкультурной компетенции возможно на основе этнографического подхода;
- становление вторичной языковой личности возможно на основе развития межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку при многоуровневой системе обучения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедры лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета, на ежегодных научно-практических конференциях ТГРТУ и отражены в девяти публикациях: на Всероссийской научно-практической конференции «Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998 г.), на 5-й ежегодной конференции TESOL/Russia «Innovating strategies of teaching English» (Samara, 1998), на Всероссийской научно-методической конференции «Языковые культурные контакты различных народов» (Пенза, 2000), на Всероссийской конференции «Лингвистика и методы преподавания иностранного языка» (Москва, 2000), на международной конференции «Языковое образование и образование языка» (Великий Новгород, 2000), на региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация и совершенствование учебного процесса в ВУЗе» (Ростов-на-Дону, 2000).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Теоретические основы межкультурного общения
Исходя из целей исследования, нам представляется необходимым обратиться к возникновению основ теории межкультурной коммуникации (МКК). На становление методологической особенности теории межкультурной коммуникации оказала влияние развернувшаяся с 80-х годов тенденция в культурной антропологии, предметом исследований которой стали особенности поведения определенных этнических групп на рабочих местах и за их пределами с профессиональными, бытовыми и ценностными ориентациями. Западные модели МКК в значительной степени носили прикладной и ситуативный характер, целью которых было создание методики тренинга обучению эффективному межкультурному общению (МКО) в конкретном контексте.
Проблемы МКК активно разрабатывались зарубежными учёными. (М. Argyl, J. Bennet, М. Bennet, S. Bochner, R. Brislin, R. Cogdel, A. Furnham, S. Bochner, W. Gudikunst, Y. Kim, L. Samovar, R. Porter, M. Singer, K. Sitaram, C. Storti и др.).
Следует также отметить, что задолго до возникновения научного интереса зарубежных исследователей к этой теме в России появились фундаментальные труды, указывающие на перспективность исследований, связанных с коммуникацией культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), которые нашли своё продолжение в современных исследованиях данного вопроса (Т.Н. Астафурова, В.Г. Белянин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова и ДР-).
За последнее десятилетие были пересмотрены теоретические схемы культурного развития цивилизаций Востока и Запада, в результате чего основным аспектом взаимодействия культур была признана коммуникация.
Представляется необходимым уделить также внимание трактовке терминов «коммуникация» и «общение», которые в разные годы рассматривались по-разному. Так, в 50-60-х г.г. в изучении характеристик общения преобладает информационный подход. В 60-70-х г.г. в центре внимания оказывается описание прагматических характеристик коммуникативных актов. Общение определяется как «деловое и дружеское взаимоотношение» (СРЯ, 1961:427), «обмен мыслями при помощи языковых знаков» (ФЭС, 1964:21). В 80-х г.г. начинает проявляться интерес к социальной сущности общения, которая рассматривается с точки зрения проблем деятельности, социально-общественных отношений, социологизации личности (Г.А. Андреева, Т.М. Дридзе, Б.П. Поршнев). Общение также рассматривается как феномен иного исторического типа культуры (А.Я. Гуревич, И.Я. Ильяева, Д.Л. Кинкайд и т.д.) и создает предпосылки к интеграции накопленных знаний об обществе. В энциклопедических словарях по философии, политологии и лингвистике, изданных в 80 - 90-х г.г., в концепте «общение» подчеркивается взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Философский энциклопедический словарь трактует «общение» и «коммуникацию» как синонимы, противопоставляя их по семантическому признаку «личное» и «социальное». В англоязычном лингвистическом словаре понятие «коммуникация» связано с обменом мыслями, информацией в форме речевых или письменных сигналов, т.е. используется как синоним слов «общения», «социальная коммуникация».
Социальная функция межкультурного общения
Идея диалогизма, пронизывающая межкультурную коммуникацию во всем ее многообразии, раскрывается через социальную функцию межкультурного общения — как человеческой потребности в «другом» человеке. Как в общении, так и в интрокоммуникации человек проявляет себя теми же средствами и способами, так как происходит постоянное сравнение своей рефлексии и коммуникативных действий с действиями других индивидов или нормами и ценностями, характерными для данной группы, общности, социума. М.М. Бахтин подчеркивает, что чужая культура только в глазах другой культуры рассматривает себя полнее и глубже, раскрывая свои глубины чужим смыслом. Только в этом случае может начаться диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов и культур (М.М. Бахтин, 1986).
Межкультурное общение (МКО) — это особый этносоциопсихологический феномен, неразрывно связанный с жизнью индивида и всего общества, так как люди могут удовлетворять свои потребности только внутри социума/иносоциума, общаясь друг с другом, развивая свои способности и потребности.
Выделяются следующие компоненты, характеризующие межкультурное общение:
- связь индивидов, групп, систем и обществ;
- средство общения между культурами;
- язык понимания, отражающий интенции участников межкультурного контакта, эмпатию;
- изучение иностранного языка как вида МКК и источника развития вторичной языковой личности.
Такой взгляд на межкультурное общение дает возможность проанализировать его структуру, содержание и функции. Структуру общения исследователи трактуют как единство, состоящее из взаимосвязанных элементов: коммуникации, интеракции и перцепции Г.А. Андреева, (1980); ориентации, исполнении и коррекции, прямой и обратной связи Б.Ф. Ломов (1980).
В.П. Фурманова определила «структуру и содержание межкультурного общения как процесс культурного взаимодействия на трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном, где:
- коммуникативный уровень означает реализацию правил общения посредством языка и культурных традиций, характерных для той или иной лингвокультурной общности, приводящий к взаимопониманию;
- интерактивный уровень культурного взаимодействия — это межличностное общение, основанное на учете личностных характеристик коммуникантов;
- перцептивный уровень позволяет выявить механизм взаимного познания и сближения представителей различных лингвокультурных общностей» (Фурманова, 1996: 238)
Представляется необходимым подчеркнуть значимость
трёхкомпонентной структуры МКО для успешного участия в межкультурном контакте, так как в этом случае многое зависит "не только от понимания целей, мотивов, установок партнеров по взаимодействию, но и принятия, разделения этих мотивов, целей, установок" (Андреева, 1994: 325).
Таким образом, ученые находят в идее общения ответ на вопрос о возникновении, становлении и совершенствовании человеческого сознания. Логично при этом утверждать, что эффективность и интенсивность межкультурной коммуникации являются значимыми факторами жизнедеятельности личности в социуме/иносоциуме, а в более высоком смысле - и факторами её развития через участие в МКК.
Конкретизация целей и отбор содержания при обучении иностранному языку в техническом вузе
Итак, исходя из проделанного анализа существующих теорий и подходов, связанных с вопросом обучения языку, культуре, межкультурной компетенции и формирования вторичной языковой личности, представляется необходимым рассмотреть вопрос о конкретизации целей обучения иностранному языку в техническом вузе. Предмет «иностранный язык» может способствовать решению задач межкультурного общения, поставленных современностью, связанных с восприятием, пониманием (интерпретацией) текстов как единиц коммуникации, а также подготовке обучающихся к успешному участию в МКО на основе овладения умениями и навыками межкультурной компетенции и готовности к саморазвитию, самодетерминации и маргинализации. При этом важно, чтобы методика обучения МКО и межкультурной компетенции в плане конкретизации дидактических целей исходила из необходимости формировать у обучаемых готовность и способность понимать, интерпретировать иносоциум на основе признания факта существования разных культур как равноправных партнёров.
Межкультурная коммуникация расценивается как прагматическое пространство, возникающее в процессе межкультурного контакта. Оно может быть описано культурно-языковой прагматикой, обусловленной функцией языка как формой культурного поведения на основе системы правил и постулатов в конкретной ситуации общения. Культурно-языковая прагматика обеспечивает формирование культурной грамматики и способствует выработке необходимых стратегий для участия в МКК. А.А. Леонтьев, цитируя Г. Криста, еще раз акцентирует внимание на вопросах, поставленных современностью: «Что же подразумевается под изучением иностранного языка: Изучаем ли мы Чужой язык или чужой Язык? Как долго «чужой язык» остается чужим и как именно он перестает им быть?» (Г. Крист, 1992:25).
Решение поставленных вопросов, по мнению А.А. Леонтьева, может решаться современной педагогической наукой на психологической и дидактической основе, построенной на следующих принципах:
1. Коммуникативный принцип, являющийся неотъемлемой частью любого преподавания языка и связанный с ориентацией на «другого», без чего невозможно никакое общение. Под общением А.А. Леонтьев понимает систему целенаправленных и мотивированных процессов, актуализирующих социальные отношения при использовании специфических средств (А.А. Леонтьев, 1984).
2. Когнитивный принцип, выражающийся новой позицией в мировоззрении через использование языка (X. Гадамер, 1972). Под преподаванием иностранного языка необходимо понимать построение нового образа мира, наполненного новыми значениями, конституирующими этот новый мир. Преподавая язык, мы преподаем культуру. И эффективность МКК зависит от того, насколько культура страны изучаемого языка реализована в когнитивном сознании обучающихся (И.И. Халеева, 1989).
3. Личностный принцип, помогающий осуществить направленность на самого себя, т.е. реализация личности обучаемого через иноязычное общение. Реализация данного принципа обеспечивает готовность обучаемого к дальнейшему развитию. Необходимо отметить следующие условия, а именно: способность, которая характеризуется не количественным изучением языковых средств, а их качеством, что способствует повышению мотивации при усвоении иностранного языка и снятию коммуникативных барьеров. Общение может состояться только, если собеседники намерены достичь общей цели.
Задачей культуроведческого языкового образования, как виду МКК, является подготовка студентов к гармоничному сосуществованию в плюралистическом обществе, т.е. необходимо учить воспринимать идею многомерности инокультурных миров, взглядов, ценностей, обусловленную контекстуальностью природы знаний, как естественное и желанное явление, развивать потенциал личности к самопознанию и самодетерминации, а также познанию своей собственной культуры. Идея «понимания», как ключевой концепт МКК, дает возможность открывать границы недоверия, вражды, непонимания между людьми, государствами, так как невозможно общение без понимания. Поэтому задачей современного этапа развития языкового образования в техническом вузе является обучение преодолению барьера диалогового отчуждения.
Для обучения основам МКО и межкультурной компетенции в частности необходимо не только выявить сферы общения и актуализировать в этих сферах классы и виды текстов, но и тот вербальный и невербальный материал, в котором абстрактно-логические, мотивационно-ценностные и мыслительные структуры другой социальной общности обретают своё знаковое оформление и статус элементов «языкового сознания».
В связи с тем, что в методике обучения 1ЛЯ существуют различные принципы, их выбор всегда зависит от целей и подходов, которые лежат в основе системы обучения. Личностно - ориентированный, коммуникативно направленный и социокультурный подходы, взятые за основу обучения в радиотехническом университете, определяют и выбор принципов, т.е. «законов, действующих в определенной сфере» (Е.И. Пассов, 1991).
