Формирование личностных перспектив у старшеклассников Гелас Марина Вадимовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников 12-99

1.1. Перспектива как объект изучения гуманитарных наук ... 12-34

1.2. Состояние проблемы формирования личностных перспектив у старшеклассников в психолого-педагогической литературе 35-68

1.3. Опыт формирования личностных перспектив у старшеклассников 69-96

Выводы по первой главе 97-99

Глава II. Реализация социально-педагогических условий формирования личностных перспектив у старшеклассников... 100—179

2. 1. Модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников 100 - 130

2.2. Педагогические условия"'формирования личностных перспектив у старшеклассников 131-155

2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.. 156 - 177

Выводы по второй главе 178 - 179

Заключение 180 — 186

Список литературы 187 - 198

Приложение 199 - 215

• Перспектива как объект изучения гуманитарных наук
• Модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников
• Педагогические условия"'формирования личностных перспектив у старшеклассников

Введение к работе

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе социально-экономические преобразования, высокая степень

неопределенности в различных сферах жизни, характерная для современного этапа его развития, вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях современной молодежи. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии настоящей жизни и будущего некоторыми молодыми людьми, их стремлении уйти от ответственности за собственный выбор или неготовности к нему, несформированности потребности к самостоятельной постановке своих жизненных целей. В силу этого возрастает необходимость в осмыслении таких понятий, как жизненный путь, жизненная цель, жизненные планы и перспективы и, в частности, в более глубоком и разностороннем рассмотрении среди них личностной перспективы, еще не получившей, на наш взгляд, исчерпывающего анализа. Таким образом, изменившиеся жизненные обстоятельства, новый характер отношений между человеком и обществом, рост неопределенности выдвинули новые требования к результатам воспитательной деятельности школы как института социализации и среди них, в условиях профильного обучения, к работе педагогов по формированию личностных перспектив у старшеклассников.

Проблема формирования перспектив индивида существовала всегда, но в научной литературе она чаще рассматривалась в аспекте приспособления человека к социуму, к существующим ценностям (социальные перспективы), в рамках профессионального или личностного самоопределения. Различные ее аспекты в психолого-педагогической литературе изучались К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбургом,

Е.М. Головахой, И.В. Дубровиной, Е.В. Журавлевой, И.В. Зимней, И.С. Коном, Д.Ю. Лебедевым, Е.К. Фоминых, И.И. Штеренбергом. В этих

исследованиях нашли отражение вопросы формирования жизненных стратегий, жизненных планов в деятельности различных сообществ, воспитательных организаций, реализации личностного потенциала и самоопределения разных категорий учащейся молодежи. В то же время во многих работах наблюдается акцентирование внимания на роль коллективного фактора в обеспечении данного явления, в результате чего остаются невыясненными способы и приемы организации воспитательной деятельности, педагогического взаимодействия, стимулирования и коррекции процесса формирования личностных перспектив, невыявленными социально-педагогические условия его успешности в старшем школьном возрасте. Таким образом, в современной педагогической теории и практике сложилось противоречие между социальным заказом на выпускника со сформированными личностными перспективами, индивидуальным опытом их построения и совершенствования и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, не подготовленностью к решению данной задачи педагогических работников, отсутствием этого направления в деятельности служб психолого-педагогического сопровождения процесса социального становления старших школьников.

Данное противоречие обусловило выбор проблемы нашего исследования: при каких социально-педагогических условиях процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников будет протекать успешно?

Цель исследования - выявить и обосновать социально-педагогические условия эффективности процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников.

Объект исследования - процесс формирования личностных перспектив у учащихся старших классов.

Предмет исследования - социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Гипотеза. В ходе исследования мы проверяли предположение о том, что эффективность процесса формирования личностных перспектив в старшем школьном возрасте будет обеспечиваться:

- созданием системы воспитательной деятельности образовательного учреждения, ее сориентированностью на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в этот процесс;

- реализацией событийного и индивидуально-личностного подходов в организации воспитательной работы со старшеклассниками;

- включением старших школьников в социально полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение проблем сверстников, в ходе чего достигается редукция коллективных жизненных перспектив в личностные, происходит их актуализация.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «личностная перспектива», охарактеризовать особенности ее формирования у старшеклассников.

2. Разработать модель и апробировать программу формирования личностных перспектив у старшеклассников в воспитательном процессе школы.

3. Обосновать социально-педагогические условия эффективности формирования личностных перспектив у старшеклассников.

4. Раскрыть содержание и формы психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих затруднения в формировании личностной перспективы.

Методологической и теоретической основой исследования стали:

- положения о социальной детерминации развития человека как личности; философские и психологические концепции, связанные со смыслом жизни, ролью отношений, деятельности, воспитания в формировании целостного субъекта, единства и взаимосвязи педагогического

воздействия и собственной активности ребенка (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Анциферова, А.Г. Асмолов, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, А.В. Волохов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн и др.);

- системно-структурный подход как общенаучный метод познания (Б.Г. Ананьев, Л. Бенталанфи, Б.В. Ломов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- взгляды на сущность и процесс развития индивидуальности (А.Ф. Лазурский, В.И. Максакова, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе); особенности становления и развития личности в старшем школьном возрасте (А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, X. Ремшмидт и др.);

- идеи событийного и индивидуально-личностного подходов в воспитании, которые, с одной стороны, позволяют представить его как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, выступающих интегрированным условием личностного развития старшеклассников, пространством смысла жизненного поиска юношества, с другой - путями преодоления препятствий на пути формирования личностных перспектив (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, И.С. Кон, А.С. Макаренко, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, В. Франкл, М.В. Шакурова и др.), экзистенциального, в центре внимания которого находятся человек, поиск им смысла жизни, событие, жизненный выбор, персонифицированное пространство (О. Больнов, Т.И. Власова, Л.П. Гайденко, О.С. Гребенюк, Д.Н. Дружинин, М.И. Рожков, Ж.-П. Сартр и др.), личностно-ориентированного, который предусматривает создание условий для накопления ребенком социального опыта через включение в деятельность и общение, развитие социально-значимых качеств в процессе его становления субъектом общественных отношений (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

-результаты изучения условии успешности социализации учащихся в образовательных учреждениях и воспитательных организациях (А.В. Волохов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин, М.В. Шакурова и др.);

-основные положения гуманистической психологии и педагогики (Ш. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный метод, моделирование и реконструкция) и эмпирических (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной практической деятельности, биографический метод, анкетирование, ранжирование, сочинение, экспертное оценивание) методов, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились спортивное объединение баскетболистов и учащиеся старших классов средней школы № 4 г. Нерехты. Всего в опытно-экспериментальной работе принимало участие 153 человека в возрасте 14-17 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались междисциплинарным характером изучения проблемы, четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного поиска и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик, адекватной обработкой результатов опытно-экспериментальной работы.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась научная и методическая литература, анализировался и обобщался педагогический опыт прошлого и настоящего, определялись исходные теоретико-методологические позиции автора, отрабатывался понятийный аппарат, проводилось пилотажное

обследование в спортивном объединении баскетболистов и разрабатывалась программа исследования;

На втором этапе (2002-2005 гг.) велась опытно-экспериментальная работа в школе и в спортивном объединении с целью проверки основных положений гипотезы, целесообразности разработанных воспитательных программ, обеспечивающих практическую реализацию идей, целей и задач исследования, эффективности отобранных методов изучения и выявленных педагогических условий;

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проходило осмысление фактического материала, обобщались теоретические и эмпирические данные, систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось литературное оформление диссертации, внедрение в практику рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнено понятие «личностные перспективы», охарактеризовано его содержание относительно старшего школьного возраста, выделен социально-педагогический аспект;

- рассмотрены особенности личностных перспектив старшеклассников и влияние на их формирование конкретных факторов;

- разработана и апробирована модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников;

- выявлены и обоснованы социально - педагогические условия и средства их формирования в ходе реализации воспитательных программ;

- дано описание методических приемов, обеспечивающих эффективность формирование личностных перспектив у учащихся старших классов в воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке воспитательных программ, реализация которых позволяет активизировать

процесс формирования личностных перспектив на старшей ступени общего образования, повысить его эффективность. Полученные автором результаты могут быть использованы при разработке содержания воспитательной деятельности школы и учреждений дополнительного образования, путей и способов повышения профессионально-педагогической компетентности их работников, в ходе психолого-педагогического просвещения родителей, при организации деятельности служб социально-педагогического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения.

Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании содержания опытно-экспериментальной работы, в организации воспитательного процесса в экспериментальных группах, в реализации программ и проведении тренинговых занятий с отдельными категориями старшеклассников, в обработке и интерпретации полученных данных.

На защиту выносятся:

- понятие «личностные перспективы», которое рассматривается как сложившееся осознанное представление старшеклассников о своих потенциалах, потребностях и путях их реализации в будущем, собственное видение будущего и своего места в его системе общественных отношений;

- логика процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников, которая предполагает цепь взаимосвязанных событий, базируется на принципах технологичности, продуктивного открытого общения, саморефлексии, особом эмоциональном климате воспитательной среды, на осознании личностью собственных ценностей, анализе социокультурной ситуации и мобилизации индивидуальных ресурсов, на интеллектуальной, мотивационной и волевой готовности, подразумевает широкое использование в воспитательном процессе элементов социального обучения, социального закаливания, социальных проб;

модель рассматриваемого процесса, которая предполагает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно аналитический компоненты; предусматривает использование метода проекта для формирования у старших школьников опыта конструирования собственных перспектив, их предъявления и обогащения; содействие в самопознании и самосовершенствовании через участие в полемическом взаимодействии;

- социально-педагогические условия, при которых процесс их формирования будет эффективным: событийный и индивидуально-личностный подход в организации воспитательной работы; создание системы воспитательной деятельности в образовательном учреждении, ориентированной на открытость, вовлечение социума, семьи, дополнительного образования в процесс формирования личностных перспектив у старшеклассников; их включение в социально-полезную деятельность в микрорайоне школы, в решение социальных проблем сверстников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в сообщениях, докладах и выступлениях на международных, региональных, областных научно-практических конференциях молодых ученых, преподавателей высшей профессиональной школы, работников системы общего дополнительного и профессионального образования, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики Института педагогики и психологии, кафедры спортивных дисциплин факультета физической культуры КГУ имени Н.А. Некрасова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются проблема, цель, задачи, предмет, объект изучения, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования личностных перспектив у старшеклассников», рассматривается состояние проблемы в психолого-педагогических исследованиях, анализируется сущность основных понятий, обобщается собственный и имеющийся педагогический опыт, формулируется позиция автора.

Во второй главе «Реализация социально-педагогических условий формирования личностных перспектив у старшеклассников» представлена модель изучаемого процесса, раскрыты социально-педагогические условия его эффективности, охарактеризованы факторы, влияющие на результативность формирования личностных перспектив у

старшеклассников, рассмотрены средства и приемы педагогической деятельности в этом направлении, приведены результаты опытно-экспериментальной работы, на их основе сформулированы выводы и рекомендации.

В заключении подводятся общие итоги, делаются обобщенные выводы, определяются перспективы дальнейших исследований.

В приложении находятся отдельные диагностические материалы.

Перспектива как объект изучения гуманитарных наук

Рост масштабов и сложности общественных изменений в стране вызывает большие сдвиги в мироощущении и ценностных ориентациях современной молодежи. Многочисленные социологические и педагогические исследования свидетельствуют о растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии жизни некоторыми молодыми людьми. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, молодежь вынуждена чаще, чем их отцы и деды, менять свои жизненные цели и нравственные ориентиры, намечать новые перспективы. В силу этого возрастает необходимость в осмыслении таких понятий, как жизненный путь, жизненная цель, жизненные планы и перспективы и, в частности, в более глубоком и разностороннем рассмотрении среди них личностной перспективы, еще не получившей, на наш взгляд, исчерпывающего анализа.

Проблема формирования перспектив индивида существовала всегда, но в научной литературе она рассматривалась лишь в аспекте приспособления человека к социуму, к существующим ценностям (социальные перспективы), в рамках профессионального или личностного самоопределения. Более того, при этом преобладал информационный подход, изначально ориентированный не на развитие необходимых качеств и свойств личности, а на передачу и расширение определенной суммы и ее знаний.

Сложность исследования перспектив личности обусловлена также и недостаточной теоретической разработанностью самого понятия, так как жизненные перспективы индивида - это чрезвычайно многоплановое явление, характеризующее отношения «человек-мир», «я и другие», «человек и общество», отношения не статичные, а находящиеся в постоянном движении. В энциклопедической литературе подчеркивается, что сущность термина «перспектива» имеет свои корни в латинском perspicto (ясно вижу) или французском perspective (смотреть сквозь) и трактуется, во-первых, как системы изображения предметного мира на плоскости в соответствии со зрительным восприятием предметов человеком; во-вторых, как способ изображения пространственных фигур на плоскости; в - третьих, как вид в даль; в-четвертых, как планы, виды на будущее. Таким образом, перспектива в одном из своих значений определяется как виды на будущее. Такого ее понимания будем придерживаться и мы в своем дальнейшем исследовании.

Временная перспектива, по мнению ряда авторов, фиксирует ожидания личности (Г.П. Фурманюк), не всегда подвластные сознанию, временную организацию индивидуального жизненного пути, отношения между событиями этого жизненного пути [62,81].

Понятие «временная перспектива» было введено в научный лексикон Л. Франком, а психологическое ее изучение начато К. Левином. Он разработал и создал пространственно-временную модель, в которой сознание и поведение индивида рассматривалось сквозь призму долговременной перспективы. Во времени К. Левин выделил зоны настоящего, прошлого и будущего, что особенно важно для характеристики взаимосвязи близкой и далекой перспектив. В дальнейшем эти идеи были подхвачены и разработаны Ж. Нюттеном, который оценивает временную перспективу как функцию репрезентации и когниции, определяет ее по аналогии с пространственной перспективой и, в основном, сводит к восприятию в некотором данном моменте («здесь») событий, которые объективно презентированы только как последовательность с определенными интервалами между происходящими действиями. В отличие от пространственной перспективы временная, по мнению автора, не может быть представлена объективно, а только «ментально», «когнитивно» [105]. В психологии изучаются временные характеристики нейрофизиологических, психофизиологических процессов, состояний и образований. Высшим уровнем является личностный, который выступает интегративным основанием всех предыдущих и раскрывается в контексте динамики времени жизненного пути личности.

В исследованиях феномена психологического времени личности, можно выделить две тенденции, два подхода:

1. Эволюционно-генетический подход к личности, в котором человеческое время сводится к психологическим изменениям в «объективно-биографическом времени». Этот подход был теоретически обоснован и реализован в работах Б.Г. Ананьева, Ш. Бюлер, П. Жане, К. Левина, С.Л. Рубинштейна, и др. Время здесь выступает как объективное условие жизни и связано с жизненными событиями личности. События, как узловые моменты жизни, отражаются и воспринимаются человеком, а потом детерминируют его поведение в процессе жизнедеятельности. С позиции событийного подхода совокупность целей и перспектив рассматривается как система, имеющая определенную структурную упорядоченность и функциональное назначение в регуляции человеческого поведения [63]. Однако в данном случае не учитывается влияние субъективного времени на поведение личности.

Модель процесса формирования личностных перспектив у старшеклассников

В истории отечественной педагогики достаточно широкое распространение получает моделирование, при помощи которого создаются образовательные и воспитательные системы различного класса.

В методологии науки модель определяется как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности для хранения, расширения, систематизации знаний об оригинале, его конструирования, преобразования и управления им. Итак, модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул и форм, который, будучи подобен исследуемому объекту в оригинале, отображает или воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1,381].

В зависимости от решаемых исследователями задач в педагогической теории выделяются и характеризуются разные группы моделей: а) «жесткие» и «мягкие», первые из которых используются для решения стандартных задач обучения, а вторые - в ситуациях развития субъектов (В.А. Тестов); б) структурные (неметрические) и функциональные (метрические), первые из них необходимы для анализа структур (логики учебного материала, познавательной деятельности учащихся, урока и т.д.), вторые - для описания динамики исследуемых процессов в обучении и воспитании, предсказания происходящих в них изменений (И.П. Лебедев); в) нормативные и ненормативные, первые из которых ориентированы на исследование в рамках развивающего образования возрастных образцов (задач) развития человека в поливозрастных объединениях (В.И. Слободчиков); г) поточные, селективно-групповые, смешанных способностей, интегративные, инновационные, которые, на первый взгляд, касаются образования, но по своей структуре в разной мере могут быть перенесены и в воспитание, так как представляют собой логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели..., содержание, педагогические технологии и технологии управления процессом, планы и программы (А.Н. Дахин). Следовательно, в зависимости от предмета моделирования могут создаваться различные модели, которые являются образцом как сверхсложных, локально-сложных и парциальных процессов и явлений.

Анализ педагогической литературы, посвященной вопросам моделирования в обучении и воспитания (А.Л. Анашкин, К.Я. Воробьев, О.Л. Князева, Л.И. Мищенко, Ю.М. Плотинский, Е.Н. Степанов и многие другие), показал, что моделирование - широко распространенное в этой научной дисциплине явления и важный метод познавательной, преобразовательной практики. Оно служит, во-первых, для общеметодологического и теоретического обоснования исследования, во-вторых, для выполнения его прогростической функции, в-третьих, для рациональной организации намечаемых преобразований. Трудно в этой связи не согласиться с выводами Е.Н. Степанова о том, что: «Моделирование -метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образцов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием» [2,89].

Модель, являясь универсальным методом, чаще всего в педагогических исследованиях используется для описания реальных или воображаемых конкретных объектов и систем, которые уже существуют или которые еще предстоит создать, а затем реализовать. Поэтому модель, во-первых, может относиться к одному из трех уровней (методологическому, дидактическому, методическому) и может быть представлена в одном из трех аспектов (концептуальном, технологическом, частнометодическом).

Первый аспект - концептуальный - содержит в себе конкретизированные идеи, переведенные в общую и частную цели, имеющие принципиальное значение для понимания изучаемого явления, процесса, их реализации в практической деятельности.

Второй - технологический аспект, по мнению О.В. Пироговой, обеспечивает соответствие содержания представленных в модели компонентов во взаимосвязи с законами, принципами той теории обучения и воспитания, в рамках которой она построена. Этот аспект ориентирует исследователя на корректность предполагаемого аналога, проектируемых процессов.

Третий аспект - частнометодический - содержит комплекс средств, приемов, необходимых для реализации концептуальных положений, а также сам механизм их реализации.

Педагогические условия"'формирования личностных перспектив у старшеклассников

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в девяностые годы при изучении вопросов формирования личностных, жизненных перспектив подростков, учащейся молодежи особое внимание уделялось исследованию условий, при которых данный процесс будут протекать успешно. В частности, в диссертации Д.Ю. Лебедева, который под жизненной перспективой старшеклассников понимает «наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта собственного будущего» [62,13], доказывается, что процесс формирования опыта построения таких перспектив в юношеском возрасте во временном коллективе будут протекать оптимально, если обеспечивается личностно-ориентированное информирование школьников; создаются и чередуются ситуации проблематизации и самоопределения, связанные с возможными вариантами их жизненных перспектив и самостоятельным проектированием учащимися собственной деятельности, позиции в каждом деле, событии в соотнесении с коллективными планами объединения; организуется групповая и индивидуальная рефлексия полученного опыта их построения [62,9].

Б. Идзиковски в своем исследовании рассматривает педагогические условия, влияющие на представления современной молодежи о своей будущей жизненной и профессиональной карьере, позволяющие значительно повысить результативность этого процесса, если: - данный процесс рассматривается в едином контексте социально-экономических преобразований общества и конкретной воспитательной среды; - выявлена система и типология ценностных ориентации молодежи, определяющих ее жизненную и профессиональную карьеру; осуществляется пролонгированная диагностика ценностных ориентации молодежи для отслеживания их динамики и определения приоритетных, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру; - педагогические средства, регулирующие процесс формирования ценностных ориентации молодежи, ориентированы на реальные условия и способствуют ее продвижению к успеху; - обеспечивается интеграция деятельности школы с другими субъектами образовательного процесса для приобретения учащимися практического опыта социо-культурных и профессиональных связей, отношений [45]. М.Б. Утепов, характеризуя проблемы личностных достижений школьников, указывает на их связи с личностными перспективами старшеклассников. В этой связи он демонстрирует их наличие и успешность при условии, если обеспечивается данный процесс посредством включения старшеклассников в проектирование индивидуального образовательного маршрута, и при: - совместной разработке педагогом и старшим школьником как стратегических, так и оперативных целей и задач на основе образовательных стандартов, личных притязаний и возрастных возможностей учащихся; - осознании старшим школьником значимости становления личностных достижений на основе позитивного отношения учителя к академическим, социально-коммуникативным и творческим проявлениям их у старшеклассников, создании ситуации успеха, выявлении потенциальных возможностей каждого школьника для новых достижений; ценностном отношении старшеклассника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности за счет перехода самооценки в личностное субъективное качество, позволяющее на основе предметного процессуального действия переосмысливать ценностную значимость достижения [3].

На наш взгляд, очень обстоятельный анализ педагогических условий проведен в ходе диссертационного исследования Бобровской А.Н. [13], в котором, во-первых, автор под условиями становления нового качества понимаются внешние обстоятельства, оказывающие значительное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, логически предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса.