Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать 18
1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников 18
1.2. Содержание и структура экологически ориентированного умения прогнозировать 51
1.3. Отражение экологически ориентированного умения прогнозировать в нормативной и учебно-методической литературе школьных предметов естественного цикла и в практике преподавания курса «Экономической и социальной географии мира» 70
Глава 2. Методика формирования у старшеклассников экологически ориентированного умения прогнозировать на примере изучения проблемы изменения климата 89
2.1. Методика изучения экологической проблемы изменения климата на основе модульной технологии 89
2.2. Организация учебной деятельности по овладению экологически ориентированным умением прогнозировать
2.3. Показатели и уровни сформированности эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников 134
Заключение 141
Библиография 143
Приложение 168
- Психолого-педагогические предпосылки формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников
- Отражение экологически ориентированного умения прогнозировать в нормативной и учебно-методической литературе школьных предметов естественного цикла и в практике преподавания курса «Экономической и социальной географии мира»
- Методика изучения экологической проблемы изменения климата на основе модульной технологии
Введение к работе
Современное качество образования определяется ключевыми компетентностями личности, что, в свою очередь, определяет характер и задачи сегодняшней общеобразовательной школы (являющейся базовым звеном образования), которая должна ориентироваться «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся...» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, с. 12).
Указанные особенности современной системы образования объясняются ее трансформацией, которая связана с переоценкой ценностей, произошедшей в нашем обществе. Смена образовательной парадигмы вызвала изменение акцентов в целеполагании таким образом, что в настоящее время главной целью является формирование человека с определенными психологическими качествами, которые могут обеспечить выживание людей в быстро изменяющемся мире. К числу таких качеств относится экологически ориентированное прогностическое мышление. Его важность для человека как биологического вида и как социальной общности определяется ориентировочно-адаптационной функцией прогностической способности (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).
Следует подчеркнуть, что особенно важным моментом в реализации целей и задач, стоящих сегодня перед образованием, является его деятельностный характер, который должен обеспечить формирование у учащихся не только общих учебных умений и навыков, но и обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности.
Современная система образования ориентирована на принцип реагирования и исправления, она игнорирует будущее. Например, А.Д. Урсул отмечает, что, «система ценностей, функционирующая в образовательном процессе, не адаптирована к тому будущему, которое может удовлетворить как все человечество, так и отдельного человека (а тем более - окружающую среду). Такая система будет все больше отставать от настоящего и тем более не позволит решать проблемы выхода из все углубляющегося глобального социоприродного кризиса. Образование должно уже в ближайшем будущем «предвидеть» и опережающим образом удовлетворять потребности грядущих поколений людей» (А.Д. Урсул, 2002, с 4). Другими словами, система образования должна ориентироваться на принцип предвидения и предотвращения.
Указанный выше автор считает, что образование XXI века должно включать в себя, как минимум, два опережающих фактора: опережающее развитие самого образования по сравнению с другими сферами деятельности и опережающий механизм в содержании образования, выражающий его ориентацию на будущее и формирование модели «устойчивого общества». Поэтому в настоящее время традиционные цели и задачи образования подвергаются тщательной ревизии.
Отметим, что опережающая функция образования как раз предполагает формирование у личности прогностического умения, социальная значимость и образовательная ценность которого заключаются в его адаптационной функции к будущей жизни.
Изучением нейро-физиологических и психологических особенностей прогностической способности человека занимались многие исследователи: Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, А.Г. Никитина, Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и другие.
Так, в исследованиях В.А. Иванникова и И.М. Фейгенберга (1978) показана роль прогностической деятельности в способности человека ориентироваться в ситуации, строить адекватное ей поведение, откуда следует адаптационная функция прогностического умения.
В работах Л.И. Переслени и Л.А. Регуш отражена возрастная динамика прогностической способности, а также ее зависимость от опыта прогностической деятельности. В частности, Л.А. Регуш было выявлено, что формирование и развитие прогностической способности осуществляется с различной степенью интенсивности и качества в разные возрастные периоды, достигая самого высокого уровня в юношеском возрасте. Данное обстоятельство объясняется тем, что в этом возрастном периоде прогнозирование на сенсорно-перцептивном уровне в большей степени опосредуется не только биологическими, но и социальными факторами.
В этом же возрасте происходит и все большая интеграция сенсорно-перцептивных предвосхищений и особенностей представлений, мышления, речи. Кроме того, в юношеском возрастном периоде наряду с качественным совершенствованием мыслительной деятельности интенсивно развиваются и те ее компоненты, которые позволяют отражать будущее с учетом его специфики, что проявляется в таких свойствах прогнозов, как их перспективность, доказательность, учет и осознание вероятностного характера и других (Л.А. Регуш, 1983, 1989).
К юношескому возрасту значительно совершенствуется ориентация на перспективу в жизни, в деятельности; будущее выступает как мотив деятельности, как сознательно поставленная цель, осознаваемый интерес. Поэтому в психологии принято считать юношеский возраст наиболее чувствительным к развитию способности речемыслительного прогнозирования.
Согласно результатам исследований Л.И. Переслени (1990, 1996) успешность способности прогнозирования тем выше, чем больше опыт подобной деятельности. Вместе с тем Л.А. Регуш (1983) отмечает тесную взаимосвязь между способностью прогнозирования и познавательной деятельностью, в частности, качественное совершенс гвование опыта прогностической деятельности, а также развитие свойств самих познавательных процессов являются условиями развития прогностической способности. Чем более совершенна, качественна способность прогнозирования, тем меньше ошибок в своей деятельности совершает человек.
Проблема формирования прогностического умения в процессе общего образования тесно связана с разработкой самой теории прогностики, которая начала развиваться в СССР в 70-е годы. Фундаментальные исследования в этой области были осуществлены А.Бауэром, В.Г. Виноградовым, Е.С. Жариковым, В.А. Лисичкиным и другими авторами. В значительной мере развитие прогностики как важного явления в общественной жизни стало возможным в связи с появлением вычислительной техники. Появление персональных компьютеров в 90-х годах и их внедрение в систему образования создало реальную материально-техническую базу для формирования прогностического умения в системе школьного образования на доказательной основе. Таким образом, появились объективные предпосылки для разработки этого направления в педагогике и прикладного применения его результатов в системе общего образования.
Среди многих направлений расчетов будущего в жизни людей глобальное прогнозирование в области проблем окружающей среды получило известность в связи с деятельностью Римского клуба. Его научные отчеты привлекли внимание общества к этим проблемам и привели к осознанию необходимости их безотлагательного решения. По словам Н.Н. Моисеева (1995, 1998) сегодня человечество стоит перед задачей огромной важности и сложности - перед необходимостью глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации, а именно формирования новой цивилизационной парадигмы, в рамках которой должны смениться человеческие ценности, менталитет, потребности и другие психологические качества. Основу цивилизации должны составить принципы новой, так называемой «энвайронментальной этики». Ее центральным моментом является понимание того, что человек представляет собой двумерное существо, с одной стороны имеющее социальную природу, а с другой - оставаясь компонентом животного сообщества - биологическую.
Такое положение вещей, по сути, отражает дуалистический принцип устройства мира и обязывает человека осознать, что он является одним из составляющих великого множества компонентов Природы, рядовым, включенным элементом более сложной и высокоорганизованной Системы, в связи с чем на него распространяются законы, единые для биосферы Земли и всего Мира. Эти законы, обеспечивая свойство эмерджентности Системы, Природы, Мира, являются универсальными как для биосферы, так и для всех ее элементов, в том числе, и человека. Это законы синергетические, регулирующие саморазвитие системы и поддерживающие ее единство и целостность на основе принципа иерархичности.
Единство и целостность мира обеспечивается его троичностью, которая представляет собой совокупность одновременно проявляющихся дуальности и взаимосвязи и взаимодействия ее противоположностей (причинно-следственные связи). Отсюда следует, что состояние ноосферы возможно лишь при условии гармоничного взаимодействия человека, общества и Природы на основе всестороннего познания и применения законов Природы, законов устройства и функционирования как отдельного человека, так и общества в целом, а также сознательного регулирования человеком и обществом своего поведения, своих взаимоотношений с окружающей средой. Такое совместное развитие человеческой цивилизации и биосферы Н.Н. Моисеев назвал «коэволюцией».
Рассматривая понятие «устойчивое развитие» как стратегию перехода общества к состоянию его коэволюции с биосферой, следует отметить, что приоритет в этой концепции отдается решению проблем посредством экологического образования.
В настоящее время, в условиях быстро изменяющегося мира и надвигающейся опасности глобального экологического кризиса, образование нуждается в новой философии с ценностями экологического характера, которые выступают в качестве системообразующей основы знаний, умений и навыков (проект Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации, 2000).
Целью экологического образования является формирование нового человека, обладающего таким мировоззрением, которое позволит ему «чувствовать себя естественной составляющей того мира, в котором он живет, элементом окружающей Природы, от состояния которой зависит его благополучие. Человек должен обрести ответственность за состояние окружающей среды; он должен ясно представлять себе последствия для общества, семьи и для каждого человека, то есть для себя лично, связанные с его неблагоприятным воздействием на окружающую среду» (Н.Н. Моисеев, 1995, с. 24). Коэволюция невозможна без своевременной ориентации в завтрашнем дне, так как необходимо не только представлять себе последствия собственной деятельности в среде, но и уметь вовремя предвидеть и предотвращать те из них, которые являются нежелательными.
Таким образом, требование необходимости опережающего характера образования и цель экологического. образования диктуют задачу формирования человека, обладающего эколого-ориентированным прогностическим мышлением. Для формирования такого типа мышления и управления процессом взаимодействия человека с окружающей средой в качестве обязательного условия требуется осуществление глобальных экологических прогнозов, которые в последнее время получили широкое развитие практически во всех областях жизни общества.
По мнению Г.А. Кузнецова (1988) глобальное прогнозирование отличается высоким уровнем теоретического мышления, характеризующегося специфической опосредствованностью отражения, что позволяет объяснять глубинную сущность явлений и процессов. При этом видимое, проявляющееся во внешней форме, сводится к действительной внутренней сущности, в связи с чем по мере раскрытия более глубоких закономерностей возрастает «прогностическая сила человеческого знания».
Исходя их вышесказанного, можно сделать вывод о том, что обучение прогностической мыслительной деятельности в области окружающей среды способствует повышению качества образования в целом за счет теоретического характера прогнозирования, с одной стороны, а также выработке адаптационных стратегий поведения в природе, ориентированных в будущее, с другой стороны. В частности, Э.В. Гирусов (1986) чрезвычайно важное значение в опережающей перестройке сознания людей придает футурологической направленности прогнозов, обеспечивающих адекватные восприятие окружающей среды и поведение в ней. Поскольку образованию принадлежит личностнообразующая функция - направленность в будущее должна стать его отличительной чертой в свете экологической проблематики. Одним из важных оснований реализации задачи формирования личности, обладающей эколого-ориентированным прогностическим мышлением, являются философско-методологические и теоретические аспекты проблемы взаимоотношения общества и природы. Указанные вопросы раскрываются в работах многих ученых: В.И. Вернадского, Я.И. Габева, Э.В. Гирусова, А.А. Горелова, В.А. Лося, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсула и других.
Так, например, Э.В. Гирусов (1986), Н.М. Мамедов (1996), Н.Н. Моисеев (1995, 1998) отмечают необходимость принятия философской концепции единства общества и природы и связывают ее с идеей гуманизации, которая в экологическом образовании является центральной. Гуманистическая позиция поднимает на поверхность проблему человеческих ценностей, система которых должна неизбежно измениться.
Формирование эколого-ориентированного прогностического умения у школьников самым непосредственным образом связано с воздействием на систему их ценностных ориентации, что объясняется фактом включенности аксиологической составляющей в прогностическую деятельность экологической направленности.
Прогнозируемая угроза экологической катастрофы требует пересмотра и трансформации отношения человека к природе. Если раньше природа рассматривалась как ценность лишь с точки зрения возможности ее потребления, что соответствовало антропоцентрическому типу экологического сознания, то сегодня необходимо, чтобы природа воспринималась как ценность сама по себе, наравне с человеком, что характерно для экоцентрического типа экологического сознания. По словам С.Д. Дерябо и В.А. Левина (1996) в глазах современного человека окружающая среда должна стать не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. Осознание природы как ценности должно стать основой нового стиля взаимоотношений с ней - взаимодействия на условиях паритета.
Принятая в обществе система ценностей определяет уровень его культуры, в связи с чем экологическое образование рассматривается в свете культурологического подхода. Как отмечает Н.М. Мамедов, состояние природной среды в настоящее время стало величиной, производной от деятельности человека и поэтому непосредственно зависящей от уровня культуры людей и степени их нравственности. Следовательно, природную среду правомерно рассматривать как продолжение культуры, включенное в систему социальных ценностей (Н.М. Мамедов, 1996). С такой же точки зрения рассматривают проблему отношений общества со средой С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев. Указанные авторы считают, что характер отношений общества со средой отражает общий уровень его культуры.
Для решения глобальной экологической проблемы становится непригодным традиционный антропоцентрический тип сознания, поскольку, отставая от нарастающей угрозы, оно не способно решать проблемы экологии, так же как и другие глобальные проблемы, требующие принятия опережающих действий. Это обстоятельство объясняет необходимость опережающего ускорения и кардинального изменения человеческой психологии (мышления, сознания, культуры), что лежит в области задач образования, именно ему должна принадлежать ведущая роль в придании общественному сознанию опережающего характера.
Поэтому в свете основной цели системы образования, которая заключается в подготовке разносторонне развитой личности, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях жизни, способной к активной социальной позиции в обществе чрезвычайно важной задачей является формирование у подрастающего поколения эколого-ориентированного прогностического мышления. Такой тип мышления носит вероятностный, альтернативный характер, выполняет ориентировочно-адаптационную функцию, способствует изменению системы ценностей личности и формированию экоценрического типа экологического сознания.
Глобализация процесса взаимодействия общества и природы, настоятельная необходимость прогнозирования его результатов и последствий для человека, реальность опасности экологической катастрофы диктуют требование трансформации общественного менталитета и сознания, антропоцентрический характер которого должен смениться экоцентрическим. Указанная задача порождает необходимость трансформации образовательной парадигмы - образование должно стать опережающим и деятельностным и формировать прогностическое альтернативное мышление.
В педагогических исследованиях в области методики экологического образования в работах СВ. Алексеева, Н.Ф. Виноградовой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Т.В. Кучер, СИ. Махова, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной и др. указывается на значимость умения прогнозировать возможные будущие состояния окружающей среды на разных уровнях: глобальном, региональном и локальном. Важность указанного принципа в обучении отмечается и методистами-географами: В.П. Головым, И.В. Душиной, Н.Н. Петровой, М.В. Рыжаковым и др.
Проблема формирования умений начала активно развиваться в науке с момента психологического изучения профессий. Это понятие чаще всего употребляется рядом с понятием «навык», но до сих пор в психологии и педагогике не существует единого подхода к его определению. Исследования указанной проблемы осуществлялись целым рядом ученых: Б.Г. Ананьевым, СН. Архангельским, Д.Н. Богоявленским, Е.И. Бойко, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Мен-чинской, Е.А. Милеряном, Ю.А. Самариным, Д.Н. Узнадзе, В.В. Чебышевой, И.С Якиманской и другими. Сложилось несколько направлений в изучении процесса формирования умений у учащихся, и в рамках этих направлений были определены особенности умений.
В целом в определении понятия «умение» можно выделить два подхода: первый заключается в рассмотрении умения как психологической способности человека, второй - в понимании умения как деятельности. В то же время однозначным является мнение о том, что умения всегда осуществляются под контролем сознания в отличие от навыка, который может выполняться по стереотипу.
Поскольку умение и формируется и проявляется только в деятельности и не может быть оторвано от нее, а способность сама по себе является потенциальной, мы понимаем под умением психологическое качество, свойство, при 12 обретаемое личностью в результате реализации ею способности выполнять какую-либо деятельность.
Сторонники деятельностного характера образования ориентируют его содержание на формирование широкого спектра умений. Необходимость придать образованию опережающий характер актуализирует задачу формирования у школьников прогностического умения, а через него и развитие прогностического мышления, что может обеспечивать человеку адекватное поведение в быстро изменяющейся окружающей среде.
Итак, насущная необходимость овладения человеком эколого-ориентированным прогностическим мышлением, объективно существующие для его реализации условия (которые связаны с достаточно хорошо разработанными в науке теорией прогностики и психологической базой формирования прогностической способности) ставят перед современным образованием задачу формирования у подрастающего поколения наряду с прочими эколого-ориентированного умения прогнозировать. Основываясь на результатах исследований Л.А. Регуш, выявившей, что наиболее чувствительным возрастом к формированию прогностической способности (характеризующейся наиболее сложной речемыслительной деятельностью) является юношеский период, а также исходя из того, что основным звеном образовательной системы, готовящим человека к будущей жизни, является общее среднее образование (или школа), можно говорить о необходимости формирования у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать.
Анализ нормативной и учебно-методической литературы школьных предметов естественного цикла (физики, химии, биологии и географии), психолого-педагогических исследований по проблеме формирования учебных умений, а также результаты констатирующего эксперимента в данной работе показали, что необходимость формирования у подрастающего поколения вышеназванного типа умения осознается педагогической общественностью, однако целенаправленно пока не осуществляется в рамках школьного образования. Изучение экологических проблем в средней школе носит, как правило, формальный, ознакомительный характер, не способствующий выявлению их сущности, что не обеспечивает прогностической направленности учебного содержания. В педагогической теории и предметных методиках общего среднего образования вопрос формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать еще не разработан и на практике не реализуется.
Таким образом, сложившееся противоречие между жизненно важной социальной необходимостью в овладении членами общества экологически ориентированным умением прогнозировать, разработанной в науке теорией прогностики, разработанностью вопросов, связанных с формированием прогностической способности в психологии и нерешенностью этой проблемы в педагогической науке обусловили проблему (заключающуюся в том, как разрешить выявленное противоречие) и актуальность настоящего исследования.
Психолого-педагогические предпосылки формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать у старшеклассников
Задача сохранения жизни и окружающей среды диктует необходимость для человека сопоставлять и соотносить цели и способы своей деятельности с содержанием и механизмом действия универсальных мировых законов, что позволит планомерно и грамотно осуществлять процесс управления столь сложной и высокоорганизованной системой, каковой является взаимодействие человечества с окружающей средой.
Всякий процесс управления в качестве своего обязательного компонента включает стадию прогнозирования. Структура процесса прогнозирования отличается строгой упорядоченностью и сложным характером, сугубо интеллектуальной и творческой деятельностью человека, а также свободным оперированием теоретическими знаниями.
Прежде чем рассмотреть проблему формирования умения прогнозировать, остановимся на анализе понятия «умение». В психологии и педагогике проблема умений долгое время оставалась за рамками внимания исследователей. До некоторых пор в психолого-педагогической науке наблюдалось смешение таких понятий как навыки, знания и умения, что мешало построить педагогический процесс на основе учета закономерностей формирования умений. До 30-х - 40-х годов прошлого века характерна тенденция сведения задач обучения к формированию навыков. В целом проблема формирования умений получила развитие с началом психологического изучения профессий. Весомый вклад в разработку методологических вопросов профессиографии был внесен грузинскими психологами Д.Н. Узнадзе, В.В. Григолава и др. Д.Н. Узнадзе создал теорию установки, в которой выдвинул целостно-личностный принцип психологического анализа профессий. В последствии при изучении производственных умений и навыков в работах К.К. Платонова (1948), В.В. Чебышевой (1959), Л.М. Шварца (1941) был развит целостно-личностный подход.
В 40-е — 60-е годы весьма активно проводились психологические исследования, связанные с проблемой формирования политехнических умений, что было обусловлено ускорением научно-технического прогресса. Указанная проблематика развивалась в работах С.Н. Архангельского (1958, 1963), В.В. Чебышевой (1969) и др.
Изучение проблемы формирования умений вызвало к жизни дискуссию о природе и специфических свойствах умений, которая выявила неоднородность мнений и подходов к решению этого вопроса. Так, сформировались несколько направлений подобных исследований.
Психофизиологическое направление в разработке проблемы умений представлено работами Е.И. Бойко (1955, 1957), который выдвинул гипотезу о нейро-физиологических механизмах образования умений, взяв за основу рефлекторное учение И.М. Сеченова - И.П. Павлова. Согласно этой гипотезе, физиологической основой умений является эффективная организация второсиг-нальных и первосигнальных связей, функционирующих и объединяющихся в согласованную систему при помощи межсигнальных связей.
Б.Г. Ананьев возглавил школу психологов, разрабатывавших подход к изучению проблемы общетрудовых умений. Представителями этой школы была выявлена важная роль чувственного познания в формировании всех трудовых умений.
Анализируя структуру трудовой деятельности человека, Б.Г. Ананьев раскрыл взаимосвязь ее чувственных, логических и практических компонентов и показал исключительно важную роль чувственного образа в сознательной регуляции трудовых действий (1960). Выяснилось, что чувственное познание окружающей действительности, вплетаясь в трудовую деятельность человека, служит важным фактором развития его способностей.
Ю.А. Самарин (1962), основываясь на теории ассоциаций, раскрыл интеллектуальные компоненты практических умений и показал, что необходимым условием их успешного формирования является выработка такого метода и стиля умственной работы, которые бы позволили используя внутрисистемные и межсистемные ассоциации самостоятельно познавать наиболее общие связи и отношения внешнего мира. Изучению интеллектуальных умений посвящены работы С.Л. Рубинштейна (1957), Н.А. Менчинской (1959, 1967, 1989), Д.Н. Богоявленского (1959), Е.Н. Кабановой-Меллер (1962), Е.А. Милеряна (1958), Т.В. Кудрявцева (1959,1967) и др.
В результате исследований психологических особенностей формирования и переноса учащимися умений применять школьные знания на практике была выдвинута концепция о развивающих проблемных методах обучения, разрабатываемая Г.С. Костюком (1983), Н.А. Менчинской (1965, 1967) и др. Указанные исследования выявили основные условия формирования обобщенных, гибких, легко переносимых, развивающих интеллектуальные способности личности умений учиться и самостоятельно применять знания на практике.
Автором концепции общей структуры трудовой деятельности человека является А.Н. Леонтьев (1963). Вышеназванная концепция вызвала к жизни исследования, посвященные выявлению структурных особенностей общетрудовых умений.
Как отмечает Е.А. Милерян, невозможно раскрыть природу и закономерности формирования умений вне связи их со знаниями и навыками, поскольку в любом виде человеческой деятельности, будь то познавательная или трудовая, умения и навыки всегда выступают в сложном взаимодействии и единстве.
Взгляды ученых на природу умений не отличаются единодушием. Так, наименьшие споры вызывает характеристика навыков. Практически все иссле 21 дователи считают, что навык может возникнуть только в результате повторного выполнения какого-либо действия и что для его эффективного формирования необходимы целенаправленные, осознанные, планомерные упражнения. Абсолютно все психологи отмечают автоматизированный характер навыка.
Одним из первых исследователей, начавших систематические изучения в этой области, был Э. Торндайк (1930). Разработанная им дидактическая концепция способствовала дифференциации и углублению представлений о механизмах образования навыков.
Первоначально навык понимался как действие, которое в результате длительных упражнений может выполняться без контроля со стороны сознания. Однако позднее навык стал пониматься как действие, функционирующее под постоянным контролем сознания. Подобное мнение впервые было высказано К.Д. Ушинским (1948) и И.М. Сеченовым (1952).
В работах А.Н. Леонтьева (1963), А.Р. Лурия (1964) и др. был раскрыт психологический механизм аЗтоматизированности выработки навыка, т.е. превращение самостоятельного действия, имевшего собственную цель, в отдельную операцию, являющуюся средством достижения более широкой цели и, следовательно, выполняющуюся лишь под контролем сознания.
По мнению А.Н. Леонтьева, в общей системе человеческой деятельности можно выделить так называемые отдельные деятельности. Содержанием отдельной деятельности являются практические и умственные действия, представляющие собой относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели. В отличие от деятельности действия отвечают не самостоятельному побуждению, а побуждению той деятельности, в состав которой они входят.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева умение представляет собой «отдельную деятельность», направленную на достижение определенной цели. Содержанием такой «отдельной деятельности» является согласованная система подчиненных промежуточным целям умственных и практических действий. В результате многократного применения в постоянных условиях деятельности дей 22 ствия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, способ их выполнения автоматизируется, и они превращаются в навык.
В связи с этим А.Р. Лурия отмечает, что каждое умение «было вначале сложной сознательной деятельностью, направляемой известным мотивом, протекающей всегда в известных условиях и осуществляемой рядом специфических осознанных действий... Лишь постепенно эти специфические действия обобщались, вырабатывались автоматизированные операции, и процесс приобретал то... простое и однородное психологическое строение, которым отличается высокоавтоматизированный навык» (1946, стр. 89).
Аналогичного мнения по вопросу природы и связи умений и навыков придерживается и Е.И. Бойко (1955). Проведенные им исследования показали, что при выполнении человеком упражнения в стереотипно повторяющихся условиях в коре головного мозга создается упорядоченная система, или динамический стереотип условных реакций. Однако вследствие многократных упражнений по мере образования автоматизированных навыков регулирующая роль второсигнальных связей заметно уменьшается. Основная закономерность формирования сенсомоторных навыков у человека, по мнению Е.И. Бойко, заключается в прогрессивной тенденции перехода от второсигнальных координации к первосигнальным. Таким образом, можно сказать, что если умелое действие всегда направляется ясно осознанной целью, то навык может функционировать стереотипно.
Отражение экологически ориентированного умения прогнозировать в нормативной и учебно-методической литературе школьных предметов естественного цикла и в практике преподавания курса «Экономической и социальной географии мира»
Отражение экологически ориентированного умения прогнозировать в нормативной и учебно-методической литературе требует анализа образовательных стандартов, программ, методических пособий и школьных учебников. Надо сказать, что стандартизация представляет собой совершенно новое явление в российской образовательной действительности. Осознание ее необходимости выросло из изменившегося характера целеполагания в образовании и связано с задачей диагностировки достижения целей. Разработкой проблемы стандартизации в образовании занимался коллектив исследователей, определивший основные подходы и принципы построения и содержания образовательных стандартов (М.В. Рыжаков,1999).
Рассмотрим отражение ЭОУП в нормативной и учебно-методической литературе для средней школы. Мы полагаем наиболее оптимальным провести анализ на примере предметов естественного цикла (физики, химии, биологии и географии), так как, на наш взгляд, содержание именно этих дисциплин максимально отвечает задаче формирования вышеуказанного умения.
Анализ стандарта и учебно-методических материалов по физике позволяет говорить о том, что, несмотря на большие возможности содержания данного предмета в формировании эколого-ориентированного умения прогнозировать, они здесь практически не используются. Так, в образовательном стандарте по физике задается цель, заключающаяся в приобретении учащимися компетенции в решении практических задач, связанных с использованием физических знаний и умений в рациональном природопользовании и защите окружающей среды. Однако подобная формулировка цели конкретно не указывает на формирование ЭОУП, эту задачу можно лишь косвенно предполагать.
Содержание школьной физики в большой мере может способствовать решению вышеуказанной проблемы благодаря своей очень широкой экспериментальной базе. Тем не менее, умение предсказывать, формирующееся в процессе изучения данного предмета, не выходит за его дисциплинарные рамки и практически не осуществляется. Применительно к возможности формирования эколого-оринтированного умения прогнозировать можно сказать, что оно не реализуется, так как знания экологического характера представлены в школьном курсе физики весьма ограниченно, без всякой системы и являются отрывочными, фрагментарными.
В разделе требований к уровню подготовки выпускников в школьном образовательном стандарте по физике отражено умение приводить примеры, показывающие, что физическая теория дает возможность предсказывать еще неизвестные явления, а также компетентность в решении актуальных проблем сохранения окружающей среды. Однако явно в указанном стандарте умение прогнозировать не отражено.
В школьных программах по физике ЭОУП также не представлено ни в одном разделе. Характеризуя содержание и методический аппарат учебников, следует сказать, что здесь представлен достаточно обширный набор заданий и вопросов, имеющих характер предсказания результатов какого-либо процесса, явления. Например: «Как будет двигаться тело, если к нему приложить две равные силы, которые направлены по одной прямой, но в противоположные стороны?» или «Что будет происходить с импульсом системы при наличии внешних сил? Почему?».
Все подобным образом поставленные вопросы позволяют формировать у школьников специальное умение прогнозировать, что осуществляется на основе внутрипредметных причинно-следственных связей, однако область применения такого умения не выходит за рамки изучаемой дисциплины, а время упреждения таких предсказаний имеет кратчайшие сроки. Таким образом, в результате анализа нормативных и учебно-методических материалов по физике можно сказать, что в данном учебном предмете формирование эколого-ориентированного умения прогнозировать осуществляется стихийно в процессе учения, но эта задача не имеет отражения в нормативных и рекомендательных документах. Указанное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что в преподавании физики в средней школе нет преемственности целей и задач в формировании вышеназванного вида умения, и отсутствует система работы в этом направлении.
Анализ стандарта и учебно-методической литературы по химии показывает, что отражение ЭОУП здесь носит характер, аналогичный в предыдущем предмете. Например, в образовательном стандарте умение прогнозировать не получило отражения ни в одном из разделов. В программе по химии лишь в одной теме из всех курсов («Окислительно-восстановительные реакции») рекомендуется прогнозирование направления реакций в зависимости от характера среды. В разделе «требований к подготовке...» указывается, что учащиеся должны уметь на основе изучаемых теоретических положений высказывать предположения (гипотезы) о возможных результатах эксперимента.
В методических пособиях для учителя рекомендуются и в учебниках предлагаются единичные задания на формирование умения прогнозировать, но в границах конкретного химического эксперимента или опыта, то есть, предметное умение прогнозировать. Однако и здесь мы не находим сложившейся системы формирования данного вида умения.
Следует отметить, что знания экологического характера получили отражение во всех нормативно-рекомендательных документах и учебниках по химии. Такие знания на уровне понятий и представлений изучаются во многих разделах и темах, например, таких как «Охрана окружающей среды от загрязнений», «Углекислый газ и экология» и т.п. Однако такого рода знания отрывочны, бессистемны и не закрепляются соответствующими умениями.
Изучив нормативные и учебно-методические материалы по биологии, мы пришли к выводу, что в целом в методике преподавания этого предмета все внимание уделяется его научным основам, содержанию, фактологическому аппарату; развиваются, главным образом, лишь понятия. Также хорошо разработаны всевозможные формы организации учебной работы. Однако в научно-методическом плане совершенно упущен сам процесс учения.
Касаясь вопроса экологически ориентированного умения прогнозировать, следует сказать, что в школьном образовательном стандарте по биологии заложена цель формирования компетентности в защите окружающей среды, в содержании же на уровне представлений отражена оценка глобальных экологических проблем и возможных путей их решения, последствий собственной деятельности в окружающей среде, что является одним из условий для формирования вышеназванного умения.
В разделе «требований к уровню подготовки выпускников» отмечается, что учащиеся должны уметь оценивать последствия собственной деятельности в окружающей среде, аргументировать свою точку зрения при обсуждении глобальных экологических проблем и путей их решения, соблюдать и обосновывать правила поведения в природе. Как видим, в нормативном отношении на уровне целеполагания в школьном курсе биологии отражена экологическая и прогностическая направленность содержания учебного материала, однако в явной форме задача формирования у учащихся экологически ориентированного умения прогнозировать не ставится.
Методика изучения экологической проблемы изменения климата на основе модульной технологии
С целью проверки гипотезы исследования и на основе выявленных особенностей содержания и структуры эколого-ориентированного умения прогнозировать в рамках насізящей работы был проведен формирующий эксперимент. Учитывая возрастные особенности учащихся старших классов и психологические исследования Л.А. Регуш и др авторов, в результате которых установлено, что прогнозирующие способности наиболее эффективно развиваются в юношеском возрасте и в условиях специально организованной деятельности, нами были разработаны учебное содержание и методика формирования вышеуказанного умения. Экспериментальная работа осуществлялась на базе учащихся 10-х классов средней профильной школы в рамках курса «Экология» и общеобразовательной школы в рамках вариативного компонента по географии на основе модульной технологии.
В современном образовании прочное место занимает деятельностный подход, что находит отражение и в экологическом образовании. Так, А.Ю. Ли-беров рассматривает экологию не как учебный предмет, а как надпредметную образовательную область и указывает, что «структура образовательной области (экологии) должна задаваться не структурой изучаемых объектов, а структурой учебной деятельности» (А.Ю. Л иберов, 2002, с. 15). Надо сказать, что в педагогике до настоящего времени разработке проблемы формирования эколого-ориентированного умения прогнозировать не уделялось внимания, несмотря на то, что ведущие ученые-методисты в области экологического образования неоднократно указывали на его прогностический элемент.
Решение данной задачи вписывается в основную цель современной школы, поскольку эта цель заключается в создании системы обучения, удовлетворяющей образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями (Концепция модернизации российского образования, 2002). Но для ее достижения в образовании должна кардинально измениться парадигма, с позиций которой рассматриваются отношения ученика и учителя в учебном процессе.
В соответствии с теорией деятельности, наиболее фундаментально разработанной в психологии А.Н. Леонтьевым, обучение эффективно только в том случае, если оно организуется таким образом, что усвоение учебного содержания учеником осуществляется в активной форме. Только тогда обучение ведет к осознанному и прочному усвоению знаний и к интеллектуальному развитию учащегося. Поэтому ОДЇ.Н ИЗ моментов новой образовательной парадигмы состоит в том, что процесс учения должен носить самостоятельный характер со стороны школьника, а роль учителя должна заключаться в осуществлении мо-тивационного управления его учением. Другими словами, как отмечает Т.И. Шамова, учитель должен «мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать» деятельность ученика (Т.И. Шамова, 1995, с. 13).
Подобный перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, коммуникативности, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. На наш взгляд, решить данные задачи позволяет модульная техно 91 логия обучения, поскольку она основана на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса.
Технология модульного обучения возникла в 60-е годы в США и затем распространилась в англоязычных странах и Западной Европе. Первые попытки теоретической разработки и практического применения указанной технологии в СССР были предприняты в Литве коллективом исследователей под руководством П. Юцявичене. Как указывает данный автор, сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели (П. Юцявичене, 1989, 1990).
В России указанная педтехнология начала разрабатываться в 1990-е годы. Проблемам модульной технологии обучения посвящены работы многих отечественных педагогов: О.Ю. Бурцевой, СЕ. Кутейникова (1998), П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского (1997), Т.Н. Шамовой (1995), М.А. Чошанова (1996) и Др.
П. Юцявичене называет несколько подходов, лежащих в основе технологии модульного обучения. В частности, подход «технократической педагогики» в аспекте целеполагания или выделение конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности учащегося (что несет в себе идеи программированного обучения). Социологизаторский подход способствует изменению функции педагога в учебном процессе, что обеспечивает субъект-субъектные отношения между учеником и учителем. Из психолого-педагогических теорий - ассоциативно-рефлекторная, предложенная Ю.А. Самариным и поэтапного формирования умственных действий, созданная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, главной сутью которой является ориентировочная основа действий. Из кибернетического подхода взята идея гибкого управления деятельностью учащегося, переходящего в самоуправление на основе применения алгоритмов. Следует отметить также предложенную В.П. Беспалько теорию уровней усвоения, имеющую в модульном обучении особую ценность.
П. Юцявичене (1989, 1900), Т.И. Шамова (1995), П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский (1997) выделяют следующие основополагающие принципы модульного обучения: модульность, структуризацию содержания обучения на обособленные элементы, динамичность, метод деятельности, гибкость, осознанную перспективу, разносторонность методического консультирования и паритетность.
В педагогике под модулем понимают целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Модуль может быть включен в процесс обучения как самостоятельная единица, что делает применение данной технологии особенно ценной и удобной.
Главная роль в модуле отводится процессу обучения, а содержание выполняет подчиненную функцию и выступает в качестве средства обучения. Подобная позиция позволяет реализовать один из главных принципов развивающего обучения, теория которого успешно разрабатывалась такими исследователями как Ш.А. Амонашвили (1984), В.В. Давыдов (1986, 1996), Л.В. Занков (1975), Д.Б. Эльконин (1960), И.С. Якиманская (1979) и др.
Похожие диссертации на Формирование у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать : На примере изучения геоэкологических явлений и процессов
