Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования как проблема науки и практики
1. Теоретические подходы к определению категории «социальный опыт» в психолого-педагогической литературе 12
2. Особенности медиаобразования школьников в современных условиях 35
3. Анализ отечественного и зарубежного опыта организации медиаобразования школьников 54
Выводы по I главе 72
II Глава. Опытно-экспериментальная работа по формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования 75
1. Модель формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования 75
2. Характеристика условий формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования 88
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования 102
Выводы по II главе 121
Заключение 125
Список использованной литературы 129
Приложения 145
- Теоретические подходы к определению категории «социальный опыт» в психолого-педагогической литературе
- Анализ отечественного и зарубежного опыта организации медиаобразования школьников
- Характеристика условий формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка подрастающего поколения к самостоятельной, социально значимой жизни есть важнейшая задача общества, государства. В связи с преобразованиями, происходящими в современной России, вхождение молодежи в самостоятельную жизнь затруднено. Своеобразие современного этапа развития нашего государства, характеризуется снижением уровня жизни большей части населения, расслоением общества, противоречивостью социальных отношений. Недостаточное внимание взрослых к проблеме социального становления молодежи требует глубокого переосмысления функций социальных институтов по отношению к детям и подросткам и создания условий для их развития и социального становления.
Перед социальными институтами сегодня стоит задача обеспечения процесса передачи социального опыта, позволяющего подрастающему поколению успешно адаптироваться к социальной среде. Формирование социального опыта детей и подростков — процесс, направленный на освоение растущим человеком гуманистических ценностей: в будущем они позволят ему проявиться подлинным субъектом жизнедеятельности, небезразличным к обществу и культуре, в которых он живет.
Проведенный теоретический анализ показал наличие широкого круга работ, посвященных феномену социального опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности. Категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П. Гассен-ди, Г. Гегель, Т. Гоббс, П. Гольбах, Р. Декарт, У. Джемс, А. Камю, И. Кант, Д. Локк, М. Монтень, Б. Паскаль, Ф. Санчез, П. Сартр, М. Хайдеггер, Д. Юм, К- Ясперс и др.).
Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались Дж.Х. Аллантайном, К-А. Альбухановой-Славской, Д.Л. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Зеньковским, Ю.П. Коваленко, X. Кули, А. Маслоу, М. Мид, Р.С. Немовым, Г.В. Осипов-цом, Т. Парсонсом, К- Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и другими.
Вопросы выявления сущности, структуры, определения путей и средств формирования социального опыта дошкольников и учащихся общеобразовательных школ изучали такие ученые как А.В. Зеленцов, Е.П. Попов, И.В. Протасова, Н.И. Сафонов, М.В. Соколова, Р.А. Фахрутдинова и другие. Аспекты формирования социального опыта детей и подростков группы риска находились во внимании В.Г. Бочаровой, Н.Н. Верцинской, Р.В. Овчаровой,
В. Слот, С.А. Соколова, Т.Н. Шульги и других. Социальный опыт студентов педагогического вуза — будущих социальных педагогов стал предметом изучения О.Е. Куренковой. Формированию социального опыта курсантов военного вуза посвящено исследование А.В. Бондаренко.
Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность проблемы, процесс формирования социального опыта школьников становится все более актуальной задачей в повседневной практике воспитания. Рассматривая вопрос формирования социального опыта современного школьника, мы, в первую очередь, обращаемся к тем его компонентам, которые позволяют обеспечить становление субъектных свойств личности в различных сферах активности, обусловливают ее развитие как «автора» собственной жизненной ситуации, активного участника различных социальных процессов.
В условиях стремительного развития информационных технологий в обществе происходит пересмотр ценностей, оказывающих значительное влияние на образ жизни молодого поколения, его аксиологические ориентиры и приоритеты.
Разработке разнообразных направлений и проблем медиао-бразования посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы: исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории (И.С. Левшина, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, С.А. Шеин и др.); исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С. Зазнобина, Р. Къюби, Л. Мастерман, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, К- Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Э. Харт и др); работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, К- Ворс-ноп, Д. Консидайн, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, К- Тайнер и др.).
Анализируя медиаобразовательную ситуацию в России, мы пришли к заключению, что проблема формирования социального опыта школьников в эпоху информационного общества изучена недостаточно. Сложившуюся ситуацию объясняют следующие причины: разногласия по поводу определения содержания и задач медиаобразования, преобладание техницистского подхода к решению проблемы, отсутствие методического обеспечения решения пробле-
мы, неготовность многих педагогов воспринять новые информационные реалии и идеи медиаобразования.
В связи с этим, приобретает значимость рассмотрение проблемы формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Выбор темы диссертационного исследования — «Формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования» — определяется следующими противоречиями:
между востребованностью современным обществом личности, способной реализовывать свою жизнедеятельность в медиао-бразовательном пространстве, и слабой ориентацией современных общеобразовательных школ на формирование целостной медиа-культуры личности;
между наличием общих теоретических подходов к формированию социального опыта и недостаточностью разработанности научных основ формирования социального опыта в процессе медиаобразования;
между наличием практики по формированию социального опыта школьников с применением форм, методов, технологий медиаобразования и недостаточным ее научно-методическим обоснованием.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования будет эффективным?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Объект исследования: формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Предмет исследования: педагогические условия формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Гипотеза: формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования будет эффективным при:
осуществлении подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения к формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования;
организации социальных проб старшеклассников в медиао-бразовательном пространстве;
- обеспечении переноса приобретенного старшеклассниками
в процессе медиаобразования социального опыта на другие виды
деятельности и отношений.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
выявить и обосновать содержание социального опыта старшеклассников, формируемого в процессе медиаобразования;
разработать модель формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования;
обосновать этапы формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования;
определить критерии и показатели сформированности социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), прагматический подход, определяющий социальное становление личности в практической сфере (Д. Дьюи), концепция деятельностного подхода в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогические концепции развития личности (К-А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие), основные философские положения о таких феноменах, как «культура», «образование», «информационное общество», «медиаобразование» и другие (Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, А.А. Радугин, К-А. Радугин, B.C. Семенов, А.В. Шариков и другие); культурологический подход в педагогике (А.С. Злобин, И.Ф. Исаев, B.C. Семенов, В.А. Сласте-нин и другие).
Теоретической базой исследования стали: совокупность концептуальных идей о социализации личности и формировании социального опыта (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин), идеи личностно-ориентированного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, К- Роджерс), концепция социальных проб (М.И. Рожков), теоретические подходы к организации медиаобразования и формирования ме-диакультуры личности (A.M. Атаян, А.А. Новикова, А.В. Спичкин, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков и другие).
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, который включает в себя методы теоретического уровня (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация, моделирование),
диагностические методы (изучение результатов деятельности старшеклассников и учителей, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент и математические методы обработки результатов эксперимента.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ педагогической, психологической, философской литературы по исследуемой проблематике, определялись методологические подходы, изучалась практика внедрения отечественных и зарубежных медиаобразова-тельных проектов, разрабатывался понятийный аппарат, формулировались рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, составлялась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2010 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы организовывалась опытно-экспериментальная работа, реализовывалось пилотажное исследование, проводился формирующий эксперимент, уточнялись методические подходы к организации социального опыта старшеклассников в процессе медиао-бразования.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялись анализ опытно-экспериментальной работы, теоретическое обобщение результатов работы, а также литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стала гимназия № 15 г. Костромы. В исследовании приняли участие 42 учащихся 9-11 классов, социальный педагог, психолог гимназии и родители учеников.
Личное участие соискателя в получении научных результатов заключается в определении общего замысла и основных теоретических положений исследования, непосредственном научном руководстве опытно-экспериментальной работой, проводимой в образовательных учреждениях, анализе обобщения результатов, разработке и апробации программ и методических рекомендаций для организации процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлены теоретические основы формирования социального опыта старшеклассников;
обосновано содержание социального опыта старшеклассников, формируемого в процессе медиаобразования;
разработана модель формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования, включающая принципы (субъектности в воспитательном взаимодействии, личностно-ориентированного информирования, целостности педагогических воздействий), компоненты (целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный) и предполагающая поэтапную реализацию условий (осуществление подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения к формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования, организация социальных проб в медиаобразовательном пространстве, обеспечение переноса приобретенного старшеклассниками в процессе медиаобразования социального опыта на другие виды деятельности и отношений);
определены уровни сформированности социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
Практическая значимость исследования определяется тем, что апробирована совокупность системных форм, методов и средств формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования, разработана программа «Основы медиаобразования», рекомендованная к внедрению в процессе образования детей различных возрастов, которая может быть использована педагогами общеобразовательных учреждений и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность научных выводов и результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью теоретических положений исследования, применением совокупности разнообразных, взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, обработкой полученных результатов математическими методами, воспроизводимостью результатов исследования на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором и обсуждены на заседании кафедры социальной педагогики (КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007-2010 гг.); в рамках методологического семинара аспирантов (МосГу, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010 г.); на научно-практических конференциях: интернет-конференции КГУ им. Н.А. Некрасова и филиала КГУ им. Н.А. Некрасова (г. Кировск) (2010 г.), Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова и филиала РГГУ г. Кострома (г. Кострома, 2006-2010 гг.); всерос-
сийских, посвященных проблемам профессионального образования и воспитания (КГУ им. Н.А. Некрасова 2007, 2009, 2010 гг.).
Основные положения, выносимые на защиту.
Содержание социального опыта старшеклассников, формируемого в процессе медиаобразования включает интегрируемые в ценностное отношение к медиаобразованию знания об истории, структуре и теории средств массовой информации; умения и навыки восприятия информации, содержащейся в текстах СМИ; креативные практические умения и навыки использования средств массовой коммуникации и современных информационных технологий.
Медиаобразование старшеклассников — целенаправленный процесс изучения школьниками основ массовой коммуникации и формирования умений самостоятельного отбора и критического анализа информации, поступающей по различным каналам, а также самостоятельного создания ими сообщений с использованием различных знаковых систем и информационных технологий.
Условиями эффективного формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования являются осуществление подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения к формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования, организация социальных проб старшеклассников в медиаобразовательном пространстве, обеспечение переноса приобретенного старшеклассниками в процессе медиаобразования социального опыта на другие виды деятельности и отношений.
Результативность формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования определяется:
медиазнаниями (знания закономерностей, форм и методов массовой коммуникации, основных закономерностей восприятия и понимания медиасообщений, объективности воздействия СМК на образование, развитие и формирование личности, последствий воздействия на психику, форм и методов использования средств массовой коммуникации в организации целостного педагогического процесса);
медиаумениями (умения находить, воспринимать, понимать, создавать, сохранять и передавать различную информацию, общаться на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств, формировать и обосновывать альтернативные взгляды на информацию, организовывать педагогический процесс на основе средств массовой коммуникации);
- ценностным отношением к медиаобразованию (осознание необходимости формирования медиаобразованности, переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам, потребность самосовершенствования в области медиаобразования).
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрыта актуальность избранной темы, определен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи), охарактеризованы теоретико-методологические основы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования как проблема науки и практики» представлены теоретико-методологические основы формирования социального опыта ребенка, содержательная и структурная характеристики феноменов «социальный опыт», «ме-диаобразование», даны содержательные характеристики процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования» рассмотрена модель процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования, выделены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса, приведены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Теоретические подходы к определению категории «социальный опыт» в психолого-педагогической литературе
Тематика данного диссертационного исследования включает ряд научных категорий, среди которых «опыт», «социальный опыт». Каждая из названных категорий является предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.
Проведенный теоретический анализ литературы продемонстрировал наличие широкого круга исследований, посвященных феномену опыта и проблемам влияния на процесс развития опыта личности.
Данное понятие под различным углом зрения рассматривалось в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии, педагогике и других дисциплинах.
В философии можно выделить два основных направления исследования феномена опыта. В первом направлении опыт рассматривается относительно познания человеком окружающего материального мира, здесь дискутируются вопросы роли опыта в процессе поиска истины. Основные позиции в данном направления развиваются в контексте материалистических (источником любого опыта признается объективная реальность, в этом случае бытие преломляется в индивидуальном сознании человека, проживается им и таким образом принимает форму опыта) и идеалистических учений (материальный мир лишь несовершенное отражение идеальных первооснов, поэтому знание, приобретенное опытным путем изначально и неизбежно неполное, а опытный исследователь обречен на заблуждения). Во втором направлении категория «опыт» приобретает трансцендентное значение и трактуется как результат свободных поисков человека в духовной (божественной или антропологической) сфере [158].
Вопрос о роли опыта («праксиса») в познании поднимается еще в трудах античных философов, однако центральное место он занимает в философских учениях Эпохи Возрождения и после этого активно дискутируется философами Нового и Новейшего времени [158].
Представители философии Эпохи Возрождения обращаются к естественным наукам, следствием чего становится актуальным вопрос опыта как источника знаний. Леонардо да Винчи подчеркивал, «мудрость есть дочь опыта» [67, 11]. Специфика методологии Леонардо да Винчи состоит в том, что он стремился к максимально конкретному пониманию опыта и по возможности более точному уяснению его роли в деле достижения истины. В борьбе против умозрительно-словесного «выяснения» истины ученый подчеркнул, что полны заблуждений те науки, которые «не порождаются опытом, отцом всякой достоверности, и не завершаются в наглядном опыте, то есть науки, начало, середина или конец которых не проходят ни через одно из пяти органов чувств» [67, 13]. При этом выявляется, что опыт есть минимальное условие истинности. Провозглашаемая однозначность истины, по мнению Леонардо да Винчи, не может быть достигнута в опыте, понимаемом (и массово осуществляемом) как чисто пассивное наблюдение и восприятие событий и фактов, сколь бы они не были многочисленны. Такая предельная конкретность истины достижимы не на путях пассивного наблюдения и восприятия, а посредством активного, целенаправленного опыта или эксперимента.
Интегральным понятием всей культуры Возрождения следует считать понятие непосредственного, свободного духовного опыта. Продолжая основное - персоналистское — усилие гуманистов XIV-XV вв., первые реформаторы сделали попытку «создать новое учение о боге, мире и человеке... на основании свободной познавательной очевидности» [67, 14]. В раннереформаторских сочинениях персональный духовный опыт трактовался как наиболее надежный источник всех достоверных и осознанных внутренних возможностей. Трансцедентность бога открывается во внешнем и внутреннем опыте. С другой стороны, реформаторская теория двойственной истины, по которой «разум дарован нам не для постижения того, что над нами, а для постижения того, что ниже нас», включает экспозицию трансцедентности и непостижимости Бога и экспозицию доступного и познаваемого мира (природы и общества). Последнюю, можно определить как богословское признание прав опытного наблюдения, исчисления, общезначимой проверки предположений и догадок [67, 84-98]. Таким образом, ранними реформаторами разделялись два вида опыта - опыт внутренний духовный как способ не познания, но приближения к Богу и опыт внешне-чувственный как способ познания «того, что ниже нас», материального мира.
Представитель школы скептизизма, М. Монтень, осуждая схоластическое, оторванное от действительности умозрение, утверждает, что истины подлинного знания добываются не редуцированием из произвольно постулируемых принципов, а из фактов, устанавливаемых опытом. По сравнению с разумом опыт — это «средство более слабое и менее благородное, но истина сама по себе столь необъятна, что мы не должны пренебрегать никаким способом, могущим к ней привести» [67, 355]. Положение, что рационально поставленный и разумно истолкованный опыт — важнейший источник истинного знания, выдвигает другой скептик XVI в. Франсуа Санчез. К рассмотрению опыта как средства познания мыслитель неоднократно возвращается, подчеркивая, что при всей важности роли разума в познании добывать истинные знания о реальной действительности мы можем, только вступая с ней в контакт, внимательно ее наблюдая, экспериментируя и делая разумные выводы из наблюдений и экспериментов.
Основой научного знания, считает Пьер Гассенди, должен быть опыт: «опыт - это ведь средство для суждения, как говорят греки - критерий» [67, 198]. Согласно теории познания Гассенди, неочевидное познается как ощущениями, так и разумом. Первые дают знание вещей через их отношение к познающему субъекту, второй устраняет ошибки чувственного восприятия посредством опыта, позволяющего узнать, что представляют собой эти вещи сами по себе. Высоко оценивает значение опыта для человека Блез Паскаль. Он считает, что опыт не только помогает проверке истин, установленных без него, но и открывает новые истины, до него неизвестные. Опыт и разум позволяют нашим знаниям об окружающем мире расширяться и уточняться безгранично. Человек хранит в памяти и те знания, которые ему самому удалось добыть, и те, которыми его снабдили прошлые поколения в оставленных ими книгах: «не только каждый из них изо дня в день продвигается в науках вперед, но и все люди вместе взятые совершают в науках непрестанный прогресс» [158, 98].
Р. Декарт, приверженец рациональной философии, утверждает вторичность опыта относительно априорного познания идей: «Я уверен: никакого знания о том, что имеется вне меня, я не могу достигнуть иначе, нежели с помощью идей, которые я об этом составил в самом себе. И я остерегаюсь относить мои суждения непосредственно к вещам и приписывать им нечто ощутимое, что я сначала не обнаружил бы в относящихся к ним идеях» [67, 108]. Если бы человек зависел только от своего опыта или опыта других индивидов, с которыми непосредственно общается, то он вряд ли мог бы действовать свободно, рационально, эффективно. Все идеи перешагивающие опыт, согласно Декарту, нам, нашим душам «даны», «внушены» как врожденные
Анализ отечественного и зарубежного опыта организации медиаобразования школьников
За последние двадцать пять лет был накоплен обширный и богатый опыт медиаобразования как в учебных, так и во внешкольных учреждениях. На основе практических и теоретических наработок создан детально разработанный банк исследований во всех регионах мира. Однако накопленный опыт и результаты исследований всё ещё остаются недостаточно известными и используются в неполную силу, вследствие того, что медиаобразование всё ещё не продвинулось от стадии эксперимента к стадии широкого практического применения.
Чаще всего медиаобразование может быть реализовано только через самостоятельный учебный курс или небольшой автономный модуль в рамках общеобразовательного предмета (области образования). Тенденция к интеграции медиаобразовательных методик и технологий с учебно-методическим комплексом самого предмета до середины девяностых годов не получала серьезного развития в связи с отсутствием разработок теоретической базы для органичного соединения целей преподавания предмета и целей медиаобразования. Однако в связи с усилением межпредметной интеграции и интенсификацией педагогических технологий все острее становился вопрос о необходимости поиска принципов и подходов, позволяющих с одной стороны оптимизировать этот процесс, с другой — сделать его более интенсивным.
Рассматривая медиаобразование только как дополнительный материал для изучения, мы многое оставляем в стороне — например, влияние на ученика так называемой «параллельной школы» (сообщений СМИ), которая для него часто более авторитетна, нежели учебная информация. Однако при попытке найти то общее, что могло бы позволить использовать отрицательные (с традиционных позиций) факторы развития новой информационной среды (неограниченная свобода выбора, неустойчивость базовых ценностных ориентации личности, «информационные коконы», гипнотические свойства массовой коммуникации) в целях подготовки школьника к жизни на новом витке развития информационного общества, мы приходим к необходимости использовать накопленный опыт медиаобразования. Стандарт интегрированного медиаобразования, разработанный под руководством д.п.н., профессора Л.С. Зазнобиной, представляет путь оптимизации учебных целей предмета, органичное включение опыта медиаобразования в учебно-воспитательный процесс. Это попытка обратить внимание на ту сторону процесса, которая часто выпадает из сферы внимания педагога: формирование информационной культуры школьника, умений и навыков работать с любой информацией, основ критического мышления. В педагогической практике это чаще всего носит декларативный характер; проверка данных умений, например, в комплексах тестовых заданий до сих пор котируется ниже проверки формального набора знаний. Но объемы учебной информации по каждому предмету растут при одновременном снижении реального времени обучения, и единственным выходом здесь нам представляется переход от школы знаний к школе развития информационных умений [58]. К сожалению, внедрение стандарта интегрированного медиаобразования носит пока экспериментальный характер, но, как мы увидим далее, это обусловлено серьезными причинами. Нынешнему ученику приходится жить в совершенно иной информационно-коммуникативной среде; иными становятся и механизмы адаптации к ней и информационной защиты. Напомним, что для наиболее эффективной реализации целей медиаобразования необходимо учитывать соблюдение следующих условий: реализация принципа универсальности информации (наличие развитого языка массовой коммуникации); свободы выбора информационного канала; равенства реципиентов перед информацией. В этом случае возникает не просто полноценный диалог учителя и ученика, но реализуется новый тип работы с информацией, когда учитель, ученик и СМИ вступают в трехстороннее общение. Это имеет особое значения для воспитания (вводится постоянный фактор учета чужого мнения, в явной или скрытой форме присутствующего в сообщениях СМИ), для формирования ценностных ориентации личности. Формирование основ критического мышления в этом случае отталкивается от самостоятельности суждения и аргументации и характеризует движение к пониманию и интерпретации информации, освоению образного мышления (как эстетического, так и внеэстетического). В идеале итогом становится реализация творческого потенциала личности в любой форме: от устных выступлений до самостоятельной работы над базами данных, сайтами, видеофильмами и другими вариантами групповых или индивидуальных творческих проектов.
Развитие общества предъявляет новые требования к образованию. С одной стороны, изменяется его содержание, с другой — возникает необходимость качественно новых методик преподавания, которые позволяли бы увязать разнообразие всей внешкольной информации и концепций, предлагаемых в различных пособиях, в единую систему знания. Не стоит забывать и о том, что должна быть фактически создана заново и система воспитания, поскольку сложившиеся за более чем семьдесят лет ценностные ориентации подвергаются активному пересмотру [158].
Характеристика условий формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
Наша опытно-экспериментальная работа была организована на базе гимназии №15 г. Костромы. Деятельность этого образовательного учреждения направлена на создание благоприятных условий для разностороннего развития личности, в том числе путём удовлетворения потребностей обучающихся в самообразовании и получении дополнительного (углублённого) образования; формирование общей культуры обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных и углублённых гимназических программ; достижение обучающимися соответствующего образовательного уровня, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ выпускниками гимназии, подготовка к творческому труду в различных сферах научной и практической деятельности; адаптацию обучающихся к жизни в обществе; воспитание у обучающихся гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; формирование у обучающихся навыков и привычек здорового образа жизни.
МОУ гимназия № 15 города Костромы - это общеобразовательное учреждение, ориентированное на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Приоритетным направлением своей деятельности педагогический коллектив гимназии считает создание условий для обеспечения следующих возможностей: вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, применение приобретенных знаний на практике, четкое осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; ? совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения; широкое общение со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны, других стран мира; свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах не только своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования; постоянное испытание своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя разные социальные роли.
Решать эти актуальные проблемы педагогики позволяет применение современных педагогических и, в первую очередь, информационных технологий. Включение современных информационных технологий в образовательный процесс создает возможности повышения качества образования.
Одной из приоритетных задач, решаемых гимназией, является приобщение участников образовательного процесса к современным методам представления и извлечения знания, технологиям обработки, хранения, передачи информации в условиях функционирования всемирной информационной среды. В современном интегрированном обществе школьники не могут учиться изолированно, ограничиваясь традиционным достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Учащиеся получают доступ к богатейшим информационным ресурсам сетей и возможность работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других школ, городов, стран. Подобная перспектива сотрудничества и кооперации создаёт сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Педагоги, применяя информационные технологии в сфере образования, получают уникальную возможность изменить содержание, методы и организационные формы обучения, обретают инструментарий для реализации авторских методик преподавания, распространения и обобщения положительного опыта. Для 970 учащихся из 38 классов гимназии работают: 50 специализированных кабинетов с современными аудио- и видеооборудованием; 7 компьютеризированных предметных кабинетов; спортивный, тренажерный, актовый и лекционный залы; школьный подростковый клуб; тепличный комплекс; библиотека, столовая; информационно-методический медиацентр (мультимедийной аудитория, медиатекой, лабораторией с электронными рабочими местами т.д.). Основными задачами медиацентра является: 1. Создание и развитие информационной структуры гимназии на основе средств телекоммуникаций. 2. Проведение маркетинговой деятельности и педагогического мониторинга по созданию и тиражированию учебно-методических пособий, аудиовизуальных и других средств обучения для образовательных учреждений района, города. 3. Формирование заказа на федеральный комплект учебников и учебно-методических пособий, аудиовизуальных и других средств обучения для обеспечения образовательных учреждений района и города. 4. Обеспечение образовательного учреждения аудиовизуальными и другими средствами обучения, а также печатной образовательной продукцией. 5. Информационная и методическая работа по пропаганде и внедрению в образовательные учреждения города как традиционных средств обучения, так и новых информационных технологий через организацию переподготовки кадров в системе повышения квалификации, которые осуществляется на базе Костромского областного института развития образования. Медиацентр гимназии включает кабинет, оборудованный компьютерами и оргтехникой, LCD-проектом с экраном. В медиацентре гимназии педагоги организуют уроки с использованием информационных технологий. Здесь же проходят семинары, организуются курсы и методические объединения учителей гимназии и других школ города по различным предметам; интеллектуальные сетевые игры среди учеников, олимпиады с применением информационных технологий; занятия с учащимися по благотворительной программе «Солнышко».
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
Изучение проблемы формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования в теории и на практике позволило нам ставить программу опытно-экспериментальной работы, отобрать необходимые методики изучения и оценки интересующих процессов и сделать соответствующие выводы.
На первом этапе (2008-2009 гг.) программа опытно-экспериментальной работы была направлена на решение следующих задач: 1) Определить личностные особенности старшеклассников. 2) Выявить мотивацию старшеклассников к медиаобразовательной деятельности. 3) Определить критерии и показатели эффективности организации процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования для каждого из этапов. 4) Определить уровень эффективности организации процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования в экспериментальных и контрольных группах. 5) Разработать модель процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования. На втором этапе (2009-2010 гг.). 1) Реализовать на практике модель процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования в экспериментальных группах. 2) Произвести замеры эффективности организации процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования в контрольной и экспериментальных группах. На третьем этапе (2010-2011 гг.). На основе результатов замеров в экспериментальных и контрольных группах сделать выводы об эффективности использования модели процесса формирования социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования. В качестве экспериментальной площадки нами была выбрана гимназия № 15 г. Костромы. Для определения личностных особенностей старшеклассников нами применялся тест Р. Кеттела (детский вариант). Данный тест является оригинальным и специально разработанным для тестирования детей подросткового возраста и представляет собой модификацию известного взрослого варианта 16-ти факторного личностного теста Р. Кеттела. Тест включает в себя 12 шкал соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта может быть как положительной, так и отрицательной, полная шкала оценки составляет 10 баллов. Выделяются три уровня развития различных черт личности: низкий (от 1-3 баллов), средний (от 4-10 баллов), высокий (8-10 баллов). 12-тая шкала (интеллектуальная) не оценивается. Опросник по детскому варианту теста Р. Кеттела содержит ПО суждений, которые касаются различных сторон жизни ребенка и его взаимодействия с другими людьми. К каждому вопросу теста даются на выбор два ответа, с одним из которых опрашиваемый должен выразить свое согласие, отклонив другое. Опросник разделен на две части по 55 суждений-вопросов в каждой. Все 17 шкал опросника (без интеллектуальной шкалы) содержат по 10 суждений. Значимый ответ на каждое суждение оценивается в один балл. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, с помощью соответствующих таблиц переводится в оценки по 10-бальной шкале. По результатам проведенного теста среди старшеклассников мы определили, что у них наиболее выраженными чертами личности являются: эмоциональность, общительность, внимательное отношение к окружающим (30%); нетерпеливость, повышенная возбудимость, реактивность, неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность (29,6% детей); смелость (25,9% детей). Показатели по шкалам: - самоконтроль (25,9%) - у большинства старшеклассников отсутствует умение контролировать свое поведение; - независимость (61,3%) - в основном, старшеклассники проявляют склонность к риску, беспечность. Для определения отношения и мотивации старшеклассников к медиаобразовательной деятельности мы провели анкетный опрос, состоящий из трех вопросов, на каждый из которых подростку предлагалось выбрать один из вариантов ответов: Вопрос № 1. Хотите ли вы заниматься медиаобразованием? 1) Да; 2) Нет, Вопрос № 2. Медиаобразование в современной школе необходимо, потому что... 1) Это модно. 2) Это позволяет эффективно строить коммуникацию. 3) Защитить себя в современном мире. Вопрос № 3. Вам больше нравятся люди... 1) современные; 2) медиаграмотные; 3) не имеет значения Нами были опрошены 54 старшеклассника. По ответам на вопрос № 1 было выявлено, что 53 человека (98,1 %) хотят заниматься медиаобразованием, выразил нежелание заниматься медиаобразованием 1 человек (1,9 %). Ответы на вопрос №2 показали, что, по мнению старшеклассников, медиаобразование позволяет человеку: эффективно строить коммуникацию -38 человек (70,4 %), модным — 11 человек (20,3%), защитить себя в современном мире — 5 человек (9,3 %). Из ответов на вопрос № 3, стало ясно, что наиболее привлекательным для подростков является образ современного человека - 46 старшеклассников (85,2 %), 8 человек (14,8 %) ответили, что для них медиагорамотность не имеет значения. Для сравнения мы провели еще один аналогичный анкетный опрос, но уже среди старшеклассников, которые не занимаются медиаобразованием. Тест был предложен учащимся 9-х классов гимназии (68 человек). В результате мы получили следующие результаты: На вопрос № 1 55 подростков (80,9 %) ответили, что желают заниматься медиаобразованием; 13 человек — (19,1%) не хотят. Из ответов на вопрос № 2 становиться ясно, что, по мнению учащихся, школы, медиаобразование позволяют человеку: «быть модным» -45 чел. (66,2 %); «современным» - 18 чел. (26,5 %), «медиаграмотным» -5 чел. (7,3 %).
Похожие диссертации на Формирование социального опыта старшеклассников в процессе медиаобразования
