Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мотивация достижения как личностное свойство современных старшеклассников 16
1.1 Состав, структура и уровни мотивации достижения у старшеклассников 16
1.2 Методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики 44
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики 77
2.1 Диагностика мотивации достижения у старшеклассников 77
2.2 Методические средства формирования мотивации достижения у старших школьников 99
Выводы по главе 2 149
Заключение 154
Литература 160
Приложение 172
- Состав, структура и уровни мотивации достижения у старшеклассников
- Методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики
- Диагностика мотивации достижения у старшеклассников
Введение к работе
Современные социально-экономические условия требуют серьезного изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Модернизация образования нацеливает на подготовку, инициативного выпускника, способного к самоопределению, конкуренции, выбору активной жизненной позиции, что невозможно без сформированности у него мотивации достижения. Старшеклассник должен уметь отстаивать собственную точку зрения, т. к. в современном, динамичном, бурно меняющемся мире человек постоянно сталкивается с принципиально новыми ситуациями, задачами и проблемами во всех сферах своей жизни. Успешность их решений часто зависит от того, как он воспринимает данные коллизии, какие предпосылки для их решения существуют в его опыте, каковы внутренние стимулы (мотивы и потребности) саморазвития индивида. При этом важно, чтобы молодой человек осознавал, что место в жизни может быть найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и собственному осознанному выбору. В этом случае речь идет о выборе субъектом позиции в жизни, его личностном самоопределении. Это положение актуально для юношеского возраста, так как именно в этот период происходит активное становление мировоззренческих позиций, определение в вопросе, связанном с будущей профессией (И. С. Кон, А. К. Маркова, В. Н. Мухина, В. И. Слободчиков).
С позиций общенаучных подходов, основывающихся на принципах диалектики и теории сложных динамических систем, любое развитие может быть понято, как актуализация и взаимодействие некоторых противоположностей, движущих противоречий, которые приводят к образованию новых качеств личности за счет изменения структурных уровней мотивационной сферы и механизмов побудительного действия мотивов (В. С. Ильин, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский).
Выявление движущих сил развития личности и построение в соответствии с этим педагогических средств и условий, поддерживающих ее генезис - одна из наиболее важных проблем теории личностно-развивающего образования (В. В. Зайцев, В. А. Кларин, Е. А. Крюкова) и создаваемых на основе этой теории методических систем. Потребность быть личностью обеспечивает активное включение индивида в систему социальных связей, делает его субъектом преобразования своей жизненной ситуации. В условиях конкретной социальной группы формируются потребности, удовлетворение которых порождает потребности более высокого порядка, побуждает к деятельности, определяет мотив (А. В. Петровский).
Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения. В исследованиях по данному вопросу обращается внимание на отражение субъектом возникшего противоречия между необходимым и наличным, на выявление учащимся новых возможностей самореализации.
Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа над собой, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.
Стремление повысить эффективность обучения обуславливает необходимость изучения влияющих на нее факторов. При этом важно учитывать, что только личностная значимость изучаемого материала является условием его эффективного воспитательного влияния на учащихся. Хотя проблема роли курса физики в становлении системы личностных ценностей школьника рассматривается в работах Е .Н. Бурцевой, В. И. Данильчука, С. А. Комиссаровой, В. В. Мултановского, Н. С. Пурышевой, В. Г. Разумовского, В.
М. Симонова, А. П. Тряпицыной, Е. В. Шаронина и др., все еще остаются неясными многие вопросы формирования отношения учащихся к предмету, его содержанию, процессу познавательной деятельности в условиях современной ситуации, когда происходит общее снижение мотивации естественнонаучного образования.
Опыт показывает, что учителя физики сталкиваются с немалыми трудностями при формировании мотивации изучения физики, особенно когда речь идет о мотивах достижений и личностного роста учащихся, поскольку вклад предмета в жизненную самореализацию современные старшеклассники видят далеко не всегда. При этом выявляется недостаточная разработанность методик, посредством которых происходит побуждение учащихся к достижениям, развитие их мотивации, в первую очередь, связанной с их намерениями в будущем, самоопределением и выбором профессии (Л. И. Божович, Ю. И. Дик, И. Г. Кириллова, И. Я. Панина).
Принимая во внимание психологические особенности старшего школьного возраста, а именно, формирование устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, важно включать их в ситуации сознательной постановки цели, принятия и реализации намерений (И. С. Кон, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин), чему вполне может способствовать материал по физике при его соответствующей методической инструментовке.
На современном этапе создание условий для развития личности учащегося связано с формированием потребности в самостоятельном добывании знаний, достижении целей и регулировании отношений в процессе обучения. При этом должны быть высоки не только результативные, но и процессуальные показатели, то есть средства воздействия и атмосфера, которые способствуют достижению результатов.
Как показывают многочисленные работы и опыт автора исследования в преподавании физики, воспитание потребности в достижении в процессе учебной деятельности не только повышает интерес к предмету, но и стимулирует в целом развитие ценностно-смысловой сферы личности.
Выполненные исследования и накопленный опыт позволяют предположить, что этот процесс достаточно эффективно протекает на материале курса физики в силу его большого философско-мировоззренческого потенциала, а также благодаря наглядной связи между действием и результатом: ошибочность действий ученика здесь раскрывается быстро и наглядно. Сам ход учебной деятельности при определенных условиях обуславливает уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности.
Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.
Теоретические основы данного вопроса, описанные в работах американских психологов Д. Аткинсона и Д. Макклелланда, показывают, что формирование мотивации достижения (проявляющейся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности, межличностной поддержке) не только достаточно эффективно для улучшения академической успеваемости, интереса к предмету, но и влияет на развитие личностных качеств.
Однако вопрос формирования мотивации достижения при изучении физики старшеклассниками недостаточно разработан. Задачи формирования мотивации достижения не находят должного отражения в задачах и целях изучения предмета. Недостаточная ориентированность на личностный потенциал учащихся при обучении физике снижает активность учащихся при их столкновении с познавательными проблемами, когда необходимо строить и преобразовывать физические модели, выдвигать гипотезы, планировать и осуществлять эксперимент по их проверке, применять физические понятия при объяснении явлений окружающего мира, переносить знания из одной предметной области в другую. Причину неуспеха учащихся при изучении физики учителя нередко объясняют отсутствием способностей, сокращением времени, отводимого на изучение данного предмета. Однако при этом недостаточно учитываются аспекты проблемы, связанные с организацией и характером учебной деятельности, развитием у учащихся способностей и соответствующего познавательного и жизненного опыта. Рассматривая проблему личностного подхода Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др. исследователи указывают на то, что ценностно-смысловое отношение ученика к предмету обуславливает содержательные характеристики усваиваемых знаний, их практическую ценность и влияние на мировоззрение учащихся.
Процесс личностно ориентированного обучения затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащихся, формируя личностное отношение к знаниям, т. е. отношение, порождаемое самой жизнью. При этом важно, чтобы преобразование мотивационно-смысловой сферы ученика было не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач, а выступало целью всего педагогического процесса (А. В. Петровский). Для этого учебная деятельность должна быть личностно значимой и преобразующей как по содержанию -решение контекстных задач, разработка совместных проектов так и по способу организации: создание личностно ориентированных ситуаций, осуществление группового взаимодействия, в ходе которых учитель корректирует учебный процесс таким образом, чтобы результат проявлялся в изменении уровня достижений учащихся.
Существующее состояние практики формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики обусловлено недостаточной разработанностью данного вопроса в методике преподавания данной дисциплины. Вместе с тем имеются предпосылки к более глубокому осмыслению данной проблемы. Так, накоплен достаточный объем научных данных о психологической сущности мотивации вообще (X. Хейкхаузен, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) о мотивации учения (А. К. Маркова, Л. И. Божович, М. В. Матюхина), о мотивации как сфере личности (А. Маслоу, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. В. Петровский, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, Ф. К. Савина, Н. К Сергеев), описаны теоретические основы и разработаны тренинги мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, А. Алшуллер, Д. Тэйбор, Д. Макинтайр). Однако в выполненных ранее исследованиях не разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях преподавания физики в связи с воспитанием мотивации достижения. Попытки реализации личностно ориентированного обучения и гуманитаризации физического образования носят пока стихийный характер и не опираются на дидактические характеристики учебных ситуаций, обеспечивающие формирование потребности в новых достижения и самореализации в учебной деятельности. Не определены внутренняя логика и условия формирования мотивации достижения на основе специальной организации учебных действий школьников при решении физических задач, выполнении практикумов и лабораторных работ.
Проблема исследования, таким образом, связана с недостаточной изученностью методических средств, обеспечивающих формирование мотивации достижения у старших школьников и, как следствие, развитие активной творческой личности учащегося, способного в процессе обучения физике ставить задачи и самостоятельно их решать, проводить самоанализ деятельности, ставить перед собой новые перспективные цели. Соответственно нуждаются в рассмотрении вопросы формирования мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников, определения структуры, уровней сформированности, психолого-педагогических условий формирования данного типа мотивации, способов ее диагностики, требований к отбору содержания материала, специально ориентированного на формирование мотивации достижения при обучении физике.
С учетом вышеизложенного была избрана тема исследования: "Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики ".
Объект исследования - физическое образование старшеклассников.
Предмет исследования - методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.
Цель исследования - разработать научные основы методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики будет осуществляться эффективно, если:
- мотивация достижения будет рассматриваться как интегративная характеристика направленности личности старшеклассника не только на достижение успешности в актуальной учебной деятельности, но и на выработку перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей;
- в основу процесса формирования мотивации достижения у старшеклассников будет положена методическая система, включающая последовательность рефлексивных ситуаций, побуждающих старшеклассников к волевому усилию, «самопреодолению» и саморазвитию, личностную ответственность за успешность деятельности и осознание «обратной» связи между действиями и результатами на каждом этапе обучения; - процесс формирования мотивации достижения у старшеклассников будет носить поэтапный характер с учетом индивидуального потенциала («зоны ближайшего развития») учащихся и обеспечивать становление личностного смысла достижения высоких результатов учебной деятельности через включение в содержание материала по физике системы контекстных заданий, моделирующих ситуацию выбора «маршрута», рефлексии значимости результата, притязания на успех, достигаемый собственными усилиями; -учащимся будут предлагаться задачи и проблемные ситуации, учитывающие жизненные планы старшеклассников и укрепляющие их уверенность в своих силах через выявление в себе способности добиваться успеха и, соответственно, признания учителя и одноклассников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность, структуру и уровни мотивации достижения у старшеклассников.
2. Выявить условия формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики.
3. Обосновать методическую систему формирования мотивации достижения у старших школьников при изучении физики и апробировать ее.
Методологические основы исследования:
- общедидактическая теория обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, М. И. Скаткин);
- основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, В. Г. Разумовский);
- концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев);
- теории личностного подхода в образовании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская. В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
- теоретические основы физического образования (Г. А. Бордовский, Ю. А. Гороховатский, В. А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, В. В. Мултановский, А. А. Пинский, А. Д. Суханов, В. А. Фабрикант, Н. В. Шаронова, Б. М. Яворский);
- дидактические основы гуманитаризации естественнонаучного образования (А. Т. Глазунов, В. И. Данильчук, В. М. Симонов, Е. Н. Шиянов);
- теоретические аспекты развития мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, Д. Макинтайер, X. Хекхаузен).
Методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам обучения физике в средней школе; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение формирующего эксперимента в целях апробирования средств и форм обучения физике в рамках функционирования методической системы, направленной на формирование мотивации достижения у учащихся старших классов.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений и логикой исследования, обеспечена органическим соединением комплекса методов исследования адекватных целям, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся устойчивой повторяемостью и статистической значимостью полученных результатов. Истинность теоретических посылок и выводов проверялась на основе развертывания процесса от теоретического моделирования до внедрения в практику преподавания.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем выявлены новые характеристики мотивации достижения старшеклассников, связанные со спецификой изучения физики, определены компоненты и признаки данного вида мотивации, уровни сформированности, способы диагностики. Разработаны требования к отбору содержания теоретического и задачного материала, способов организации учебной деятельности старшеклассников в процессе изучения физики, побуждающие старшеклассников к достижениям и саморазвитию в процессе физического образования. Предложенная методическая система формирования мотивации достижения, ее содержательный и процессуальный аспекты интегрируются вокруг ключевой идеи организации обучения в соответствии с моделью ситуации развития мотивации достижения.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку концептуальных представлений о воспитывающем потенциале курса физики как сложного комплекса физических идей, понятий, теорий, опыта творчески-преобразующего отношения к миру. Тем самым представленная работа обогащает теорию и практику личностно-развивающего образования, открывает новые возможности создания в учебном процессе ситуации развития личности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности практического использования методик изучения мотивации достижения старших школьников, стимулируемой процессом изучения физики, методических указаний и рекомендаций по реализации личностно-развивающей образовательной модели и гуманитаризации физического образования.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на методических учителей объединениях учителей физики, в ходе Съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.), в ходе V Региональная конференции молодых исследователей Волгоградской области. (Волгоград, 2001 г.), на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт - Петербург, 2003 г.), в ходе XI годичного собрания Южного отделения РАО (Ростов н/Д., 2004 г.), на научно-практической конференции «Взаимодействие науки и учреждений образования: школа в системе университетского комплекса» (Волгоград, 2003 г.). Автором опубликовано 16 работ.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы НОУ СО Частная интегрированная школа, МОУ СОШ № 33, МОУ СОШ № 86 г. Волгограда и в преподавании теории и методики обучения физике на кафедре ТиМОФИ ВГПУ.
Положения выносимые на защиту:
1. Мотивация достижения представляет собой динамическую систему осознанных побуждений и действий личности, активизирующую и направляющую ее проявления (эмоциональные, духовные, нравственные) на достижение успеха в различных областях жизнедеятельности и проявляющуюся: в желании первенствовать в какой-либо сфере, преобладании стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха, проявлении лидерских склонностей, осознании смысла учебы через связь ее с жизненными планами, умении ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля, в опыте самостоятельного преодоления трудностей, умении сконцентрироваться, взять себя в руки.
2. Процесс формирования мотивации достижения старших школьников при изучении физики включает в себя три этапа, реализующих логику ее развития от ситуативных проявлений к устойчивому функционированию: рефлексивно- оценочный - развитие рефлексивных функций субъекта, направленных на оценку предшествующих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности; мотивационно-прогностический - создание психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности к самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствующих приобретению опыта личностной самоорганизации при решении проблем в области физики; самореализующий - актуализация у учащихся стремления к творческому сотрудничеству с учителем при проектировании содержания, форм и методов физического образования в школе, к более эффективной организации своей учебной деятельности, рефлексии ее нравственного и жизненно-практического смысла.
3. Системообразующей основой методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников является создание условий для осознания ими роли индивидуального достижения и их значимости для изменения позиции в коллективе, в эффективном использовании физических знаний и умений для ориентации в современном техногенном мире. Методическая система, обеспечивающая формирование мотивации достижения, объединяет в себе систему методических средств учителя физики - критерии развития и способы «измерения» мотивации достижения, приемы дифференцированного целеполагания с учетом уровневых групп, требования к отбору и композиции содержания материала, «контекстные» задачи (ориентированные на уровень развития мотивации достижения), блочное представление материала, выбор индивидуального «маршрута», многоуровневые задания. Она реализуется через систему учебных (задачных) рефлексивных ситуаций «успеха», «неуспеха», «выбора», «возврата», актуализирующих опыт достижений и рефлексии их мотивов.
4. Переход от низкого к более высоким уровням развития мотивации достижения обеспечивался совершенствованием способов сотрудничества в учебном коллективе в ходе познавательной деятельности; оцениванием работы ученика не только по объективным характеристикам усвоения материала, но и по его сознательно реализуемым достижениям, по смыслу, который он видит в изучении предмета, в проявлении активной учебной позиции, основанной на самопознании и самореализации в процессе постижения законов физической реальности. Развитие мотивации достижения является важным ресурсом повышения качества подготовки учащихся старших классов по физике.
Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ СОШ № 33 и НОУ СО Частная интегрированная школа г. Волгограда, в которой диссертант в течении 9 лет работает учителем физики.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной выше проблеме, накопление эмпирического материала (1999-2001 гг.).
2. Разработка теоретической базы исследования. Выявление возможностей и путей трансформации содержания физического образования с целью формирования мотивации достижения (2001-2002 гг.).
3. Проведение апробирования системы средств и условий формирования мотивации достижения старших школьников в процессе изучения физики, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (2002-2004 гг.).
Состав, структура и уровни мотивации достижения у старшеклассников
Предпосылкой исследования послужили работы в области методики преподавания физики, посвященные: реализации модели деятельности учителя физики по формированию познавательного интереса школьников (И. Я. Ланина, А. В. Усова), влиянию эмоциональности на повышение эффективности процесса обучения физике и развития творческой учебно-познавательной деятельности (А. Д. Александров, С. Е. Каменецкий, П. А. Знаменский, А. В. Перышкин, Л. И. Резников, В. П. Орехов, А. П. Тряпицина, А. В. Усова и др.), вопросам формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике (В. С. Данюшенков), а также концепции гуманитаризации физического и естественнонаучного образования (В. И. Данильчук, О. С. Гребенюк, В. М. Симонов) и личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, А. В. Зеленцова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), связанные не только с отбором социально целостного содержания образования и контролем за его усвоением, но и с исследованием ценностей, мотивов, установок, предпочтений реализующих свойства и новообразования личности и тем самым с созданием условий для полноценного развития и проявления личностных функций субъектов образовательного процесса [88]. В обучении ориентированном на личность изменяется функция мотива и он влияет на содержательные и процессуальные характеристики усваиваемых знаний, обеспечивая развитие индивидуальности, полноценное удовлетворение образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющих свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами [18], [111].
Проблема формирования мотивации учебной деятельности возникает на стыке психологии, педагогики и методики обучения физике, являясь важнейшим аспектом современного образования. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (смысл учения, цели, идеалы, мотивы, эмоции, интересы), поэтому ее формирование связано с усложнением структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление сложных диалектических отношений между ее отдельными элементами. Строить научно обоснованную методическую систему формирования мотивации достижения при обучении физике и «педагогику мотивации» можно только опираясь на современную психологию мотивации и изучив проявление данного мотива в учебной деятельности.
Формирование учебных навыков в практике традиционного обучения часто не затрагивает личностно-мотивационную сферу учащихся. Отсутствие интереса к изучению физике ведет к неуспеху в деятельности, который влияет не только на уровень обученности, но и на формирование личности старшеклассника.
Задачи формирования мотивации достижения школьников, особенности побуждений, признание приоритетности развития личности в процессе изучения физики не находят должного отражения в задачах и целях традиционного обучения. В настоящее время накоплен значительный объем научных данных о психологической сущности мотивов и мотивации (В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. М. Якобсон и др.), о мотивации и структуре личности (3. И. Васильева, А. Г. Ковалев, И. С. Коган, Л. С. Славина и др.), о соотношении мотивов и деятельности (А. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин и др.), о мотивации учения (Л И. Божович, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. К. Сергеев и др.), о формировании познавательного интереса при изучении физики (И. Я. Ланина, А. В. Усова), о формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике (В. С. Данюшенков).
Исследования мотивов учебной деятельности старшеклассников, проведенные ранее, показывают, что происходит изменение содержания и соотношения мотивационных тенденций, которые связаны с их намерением в будущем, самоопределением и выбором профессии. В связи с этим и принимая во внимание психологические особенности старшего школьного возраста, а именно формирование устойчивых взглядов на мир, на себя и свое назначение в жизни, мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и принятых намерений [78, 415]. В данных работах отсутствует рассмотрение процесса достижения цели и его влияния на формирование качеств личности, путем изменений в мотивационной сфере, возникших на основе функционирования методической системы формирования мотивации достижения при обучении физике и, как следствие этого, повышение интереса к предмету.
Мотивационно-побудительная функция субъекта является основой предметно-ориентационной, определяя ее направление и наполняя смыслом. Формирование мотивации связано с воспитанием у индивида идеалов, мировоззренческих ценностей, потребностей, интересов, мотивов. Образование мотивационной сферы представляет собой сложный динамический процесс, который нуждается в постоянной корректировке. Мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии не напоминает застывшую пирамиду. Она может быть сдвинута по отношению к актуальному пространству исторической действительности или сложиться как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но в обоих этих случаях она отражает объективное несовпадение этих отношений, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают. Мотивационная сфера личности является многовершинной. Многообразные отношения, в которые вступает человек, являются объективно противоречивыми.
Методическая система формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики
Концептуальные положения, изложенные в предыдущем параграфе, позволили разработать методическую систему формирования мотивации достижения у старшеклассников при обучении физике. Под системой мы понимаем «...совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [128]. Методическая система находится в отношении иерархии с дидактической и педагогической системой. Под последней понимают «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного... педагогического влияния на формирования личности с заданными качествами» [13]. Рассматривая педагогическую систему Н. В. Кузьмина предъявляет к ней следующие требования: целостность; полнота; присутствие системообразующих связей; последовательное расположение элементов, входящих в систему. Методическая система обучения состоит из тех же компонентов, что и педагогическая (цели, содержание, методы и средства обучения, организационные формы учебного процесса); отличие состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию [58]. Методическая система обучения как система представляет определенную совокупность частей или компонентов, образующих единое целое в своем взаимодействии, которое может быть разделено определенным способом [58].
Рассмотрим основные функции методической системы [13], [58]:
- гносеологическая (направленная на познание учебного процесса как объекта конструирования, на изучение конкретных технологий, способов, приемов решения психолого-педагогических задач);
- гуманистическая (направленная на утверждение в педагогическом процессе ценности личности обучаемого, становление позитивной концепции педагога и обучаемого, осознание личностного опыта участников этого процесса);
- проектировочная (проявляется в операционном процедурном, технологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса т. е. в проектировании содержания, форм, методов обучения и практической деятельности участников педагогического процесса, выборе наиболее эффективных методических приемов разрешения конкретных ситуаций);
- нормативная (поддерживает соблюдение педагогических норм, выполняющих функцию ценностей в образовательной деятельности, обуславливает учет определенных требований, предписаний, правил к проектированию учебно-воспитательного процесса, созданию и осуществлению конкретных педагогических технологий, обеспечивает целенаправленную деятельность по реализации образовательного стандарта);
- рефлексивная (обеспечивает осмысление субъектами образовательного процесса основ своей деятельности, в ходе которой осуществляется оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей; создание условий для развития рефлексии).
Е. В. Данильчук выделяет признаки методической системы обучения: «... полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств» [34,129].
Методическая система формирования мотивации достижения у учащихся старших классов (см. рис. 2) в процессе изучения физики включает в себя следующие методические элементы: 1) развернутое описание целей формирования мотивации достижения на различных этапах изучения предмета; 2) критерии отбора содержания физического образования, моделирующего ситуацию достижения при решении физических задач и проблем; 3) предметное и межличностное взаимодействие «учитель - ученик», «ученик - группа», как системообразующий фактор развития мотивации достижения 4) методы, организационные формы и средства обучения физике, отобранные с учетом их возможностей поддерживать ситуацию достижения. Особенность данной методической системы состоит в том, что:
- в качестве исходных условий определения целей обучения физике мы предлагаем признаки мотивации достижения (преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха; способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала, проявление лидерских склонностей; связь учебы с жизненными планами -понимание и осознание данной связи; умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля; опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности), как личностные качества учащихся;
- критерии отбора содержания физического образования, способов его представления в задачной форме, которые соотносятся с уровнями развития мотивации достижения у старшеклассников и определяют выбор методов, организационных форм и средств обучения физике;
- системообразующий фактор «учитель-ученик» характеризуется вариативным определением партнера по взаимодействию в группе учащихся и функционально-ролевыми отношениями в процессе решения физической задачи («ученик-группа»);
Диагностика мотивации достижения у старшеклассников
На основании признаков мотивации достижения у старшеклассников и при изучении физики, представленных нами в предыдущем параграфе, нами была разработана методика диагностики уровня мотивации достижения, раскрывающая значение диагностируемых показателей на низком, среднем b высоком уровнях и отражающая структуру основных компонентов данного свойства личности (рефлексивно-оценочного, эмоционально-волевого, содержательно-операционного). Она дополнялась эмпирическим материалом, полученным на основе применения разнообразных диагностических методик. Последние из которых отражали проявление: мотивации успеха и неудачи в учебной деятельности и в повседневной жизни; внешних и внутренних мотивов учения; стремления (мотивации) учащегося к достижению цели при изучении физики; направленности личности, а также выявляли: установки личности на «процесс деятельности» - «результат деятельности»; уровень развития самоконтроля при решении учебных задач.
Диагностический эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 33 и НОУ СО Частной интегрированной школы г. Волгограда на материале изучения физики. Процесс подбора и апробации методик был сопряжен с рядом трудностей, т. к. мотивационно-потребностная сфера человека является динамическим образованием и отражает как глобальные изменения личности обучаемого, так и ситуационные детерминанты. Диагностический эксперимент был построен так, чтобы отразить все факторы, влияющие на формирование мотивации достижения у старшеклассников и их соотношение.
На начальном этапе исследования для выявления уровня соотношения развития мотивации успеха и боязни неудачи в учебной деятельности и повседневной жизни была применена методика, предложенная А. А. Реаном и адаптированная к учебной ситуации (см. прил. 1). С целью определения уровня развития мотивации достижения у старшеклассников проводилось анкетирование среди учащихся 10 - И классов школ города. В качестве экспериментальной группы выступали учащиеся старших классов НОУ СО Частной интегрированной школы г. Волгограда, в которой автор в течение 9 лет работает учителем физики. В таблице 3 приведены данные экспериментальной группы в начале 10 класса, а в таблице 4 - в начале 11 класса для тех же учащихся, но которые в течение года обучались в рамках функционирования методической системы при отборе содержания учебного материала и методических средств, направленных на формирование данного интегративного свойства личности.
Анализируя данные, полученные в результате проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:
1) Стремление к избеганию неудачи (см. табл. 3) достаточно велико в учебной деятельности, в то время как в жизненной ситуации отсутствует. Таким образом, в процессе изучения физики мало затрагивается контекст жизнедеятельности и учащиеся не видят того потенциала, который дает данная наука в становлении личности. Как отмечалось ранее, это оказывает негативное влияние на успешность учебы.
2) Количество учащихся с невыраженным мотивационным полюсом составляет 37%, т. е. соотношение мотива может изменяться в процессе учебной деятельности, за счет создание ситуаций которые бы позволили проявить каждому учащемуся определенный уровень сформированности целеполагания, самооценки, формируя личностные качества.
3) Процентное соотношение учащихся мотивированных на неудачу значительно уменьшается, при этом возрастает число мотивированных на успех (см. табл.4).
Говорить о положительном результате применяемых методик на данном этапе было преждевременно, и поэтому далее, опираясь на описанные в первой главе признаки мотивации достижения и характеристику уровневых групп старшеклассников, мы определили состав и дифференциацию уровневых групп учащихся старших классов. Результаты процентного соотношения старшеклассников низкого, среднего и высокого уровня мотивации достижения приведены на рис. 3. Методика, позволяющая определить уровень мотивации достижения приводится в приложении 2 .
На данном этапе исследования мы смогли определить процентное соотношение учащихся с различным уровнем мотивации достижения для экспериментальной и контрольной групп. Оно составляет соответственно: низкий уровень мотивации достижения 25% и 30% старшеклассников, средний - 65% и 63%, высокий -10% и 7%.
Для дальнейшего проведения формирующего эксперимента важно было определить уровень сформированности каждого признака мотивации достижения данной группы старшеклассников, т. к. они отвечают за определенную область мотивационной сферы личности.
Результаты уровня сформированности отдельных признаков мотивации достижения приведены на рис. 4.
