Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 10
1. Стратегическая компетенция в модели коммуникативной компетенции в овладении иностранным языком 10
2. Проблема соотношения психолингвистического и интерактивного подходов к рассмотрению стратегической компетенции 46
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 70
Глава II. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ СЛОВОУПОТРЕБЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 73
1. Теоретические основы опытного обучения коммуникативными стратегиями словоупотребления 73
2. Организация опытного обучения по формированию стратегической компетенции 91
3. Анализ особенностей формирования иноязычной стратеги ческой компетенции у студентов экономического факультета 106
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138
- Стратегическая компетенция в модели коммуникативной компетенции в овладении иностранным языком
- Проблема соотношения психолингвистического и интерактивного подходов к рассмотрению стратегической компетенции
- Теоретические основы опытного обучения коммуникативными стратегиями словоупотребления
Введение к работе
Социальный заказ состоит в подготовке людей, способных к общению на иностранном языке, для чего требуется более глубокий анализ общения как сферы человеческой деятельности; соответственно коммуникативность стала теоретически ведущим принципом обучения. В зарубежной методике цель коммуникативного подхода в обучении иностранному языку определяется как овладение коммуникативной компетенцией. Данное понятие рассматривается в трудах целого ряда исследователей (D. Hymes, J. Munby, М. Canale, М. Swain, Н. Widdowson, J.Munby, S.Blum-Kulka и др.). Стратегической компетенции, рассматриваемой как один из компонентов коммуникативной компетенции (G.Kasper, E.Tarone, M.Smith, N.Poulisse, C.Faerch, B.Rampton, E.Kellerman и др.), к сожалению, не было уделено достаточно внимания в отечественных исследованиях. Понятие «стратегия» используется в различных областях и его точное значение трудно установить. Тем не менее, понятие заключает в себе мысль о планировании следующего действия. Исходя из того, что все языковое использование стратегично, для узнавания коммуникативных интенций и их реализаций необходимо наличие совместной системы суждений и замечаний, которые функционируют в действии в виде коммуникативных стратегий (Е. Tarone, G. Yule). Кроме того, особый интерес учёных вызывает воздействие психолингвистических факторов на сущность коммуникативных стратегий (E.Kellerman, E.Bialystok, N.Poulisse, T.Bongaerts, C.Faerch, G.Kasper и др.). Подобные стратегии способствуют наиболее эффективной организации высказываний для передачи задуманного смысла определенному слушателю. Коммуникативные стратегии также считаются частью способности самоисправления и компенсации «разрыва» в коммуникации при недостаточной компетенции говорящего. Данное свойство стратегической компетенции представляется наиболее важным для неязыкового вуза, где объективные условия (малое количество часов, разная языковая подготовка) не позволяют развить коммуникативную компетенцию в достаточной мере.
Студент неязыкового вуза, говорящий на иностранном языке, чаще всего испытывает затруднения из-за того, что не знает слов. Усваивая определённый слой терминологической лексики, учащийся, тем не менее, не всегда может избежать коммуникативных неудач как в повседневном общении на иностранном языке, так и при общении на специальную тему. В связи с этим, представляется чрезвычайно важным обучение коммуникативным стратегиям словоупотребления как способам снижения количества коммуникативных неудач. Обучение коммуникативным стратегиям словоупотребления отвечает современным требованиям методики, в соответствии с которыми учебные материалы должны способствовать расширению языкового опыта учащихся в русле значимой коммуникации. Анализ современных учебных пособий для неязыковых вузов показывает, что стратегическому компоненту обучения языку уделяется в них очень мало внимания. Обычно содержание обучения, которое предлагает современное учебное пособие для неязыкового вуза, сводится к обучению чтению, переводу и пересказу. Задания в учебных пособиях в большинстве случаев нацелены на проверку понимания прочитанного и на формирование лексических навыков, а не на развитие способности решать проблемы в коммуникации. Вследствие этого, важным представляется разработка методики, направленной на формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза. Обращает на себя внимание тот факт, что большинство работ по данной проблеме рассматривают сущность, классификации, вариации в использовании коммуникативных стратегий. В то же время, исследования стратегий не лишены противоречий. Так, не существует общепринятого определения стратегической компетенции, в результате чего существуют несколько классификаций, значительно отличающихся друг от друга по составу включённых в них коммуникативных стратегий. Противоречивым является также практический вопрос о целесообразности обучения стратегиям.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также значимость данного вопроса для обучения и предопределяют актуальность данного исследования.
Объектом исследования данной работы является процесс обучения иноязычной стратегической компетенции.
Предмет исследования составляют содержание, средства, приёмы формирования коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении о целесообразности обучения стратегиям словоупотребления с целью повышения уровня стратегической компетенции у студентов неязыкового вуза и расширения возможностей студентов для оптимального выражения их ограниченной иноязычной коммуникативной компетенции в ситуациях как учебного, так и неучебного дискурса.
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении стратегий словоупотребления, отборе наиболее приемлемых из них для учебных целей, а также разработке способа организации обучения им в неязыковом вузе.
Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть проблему компонентного состава коммуникативной компетенции и определить место и роль стратегической компетенции в её структуре;
2. Изучить различные подходы к рассмотрению стратегической компетенции;
3. Проанализировать особенности формирования иноязычной стратегической компетенции у студентов неязыкового вуза;
4. Провести опытное обучение с целью определения зависимости количества и качества коммуникативных стратегий от организации обучения;
5. Разработать методику формирования коммуникативных стратегий словоупотребления и выявить её эффективность.
Научная новизна проведённого исследования заключается в том, что коммуникативные стратегии впервые рассматриваются как типы стратегий, обучение которым представляется целесообразным в неязыковом вузе. Это положение вытекает из понимания стратегий как способа восполнения недоста точной компетенции говорящего, как способа снижения количества коммуникативных неудач. В ходе исследования уточнено место стратегического компонента в модели иноязычной коммуникативной компетенции. Согласно нашей модели, стратегическая компетенция оперирует на всех компонентах коммуникативной компетенции (лингвистический, прагматический, социокультурный компоненты). Помимо этого, были выявлены основные коммуникативные стратегии словоупотребления, необходимые для успешного овладения коммуникативной компетенцией в условиях неязыкового вуза на основе исследования высказываний обучаемых, собранных в учебной аудитории, а также данных, полученных при проведении опытного обучения. Корпус исследованного материала составил около 3000 высказываний.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- уточнён статус стратегической компетенции в модели коммуникативной компетенции;
- обоснованы подходы к организации опытного обучения коммуникативным стратегиям словоупотребления;
- доказано теоретическое положение о том, что обучение коммуникативным стратегиям словоупотребления в неязыковом вузе способствует уменьшению количества коммуникативных неудач.
Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная методика обучения коммуникативным стратегиям словоупотребления может быть использована в практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе с целью снижения количества коммуникативных неудач. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы для написания учебного пособия для студентов неязыкового вуза.
Методы исследования:
• описательно-аналитический (изучение теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей, а также анализ высказываний учащихся с точки зрения количества и качества употреблённых ими стратегий);
• птотетико-дедуктивный (выдвижение рабочей гипотезы);
• метод педагогического наблюдения (наблюдение за учебным процессом);
• эмпирический (проведение опытного обучения и анализ его результатов).
Теоретико-методологическую базу составили работы:
- по теории и методике преподавания иностранных языков и педагогике (Л.С. Выготский, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, B.C. Коростелёв, А.А. Деркач, Б.Х. Бгажноков, Р.А. Кузнецова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Б.Ф. Ломов, Г.А.Харлов и др.);
- по компонентному составу коммуникативной компетенции (О.А. Артемьева, С.С. Артемьева, П. Б. Гурвич, М.С. Каган, Л.В. Казанцева, Р.П. Миль-руд, B.C. Коростелёв, Р. В. Фастовец, R. Lado, D. Hymes, J. Munby, L. Bachman, K. Johnson, M. Canale, M. Swain, S. Krashen, R. Mitchell, W. Rutherford, L. White, E. Tarone, G. Yule, S. Blum-Kulka, D. Biber, E. Finegan, E. Bialystok, M. McCarthy, R. Carter и др.); - по определению статуса стратегической компетенции в структуре коммуникативной компетенции (А.А. Поймёнова, Н.И. Шахова, М.А. Педанова, И.Н. Лукашенко, G. Kasper, G. Yule, М. Smith, W. Gehring, N. Poulisse, С. Faerch, F. Bongaerts, E. Kellerman, B. Rampton, G. Aston, S. Corder, D. Wolff и др-); - по проблеме подходов к рассмотрению стратегической компетенции (О.С. Богданова, И.Н. Лукашенко, М.Д. Боголюбов, Я.М. Колкер, Е. Bialystok, С. Faerch, G. Kasper, R.Ellis, Е. Kellerman, Е. Bialystok, D. Nunan, N. Poulisse, F. Bongaerts, B. Rampton, M. Raupach, P. Riley, E.Tarone, G. Yule,T. Varadi, J. Wagner, J. Williams, R. Incoe, T. Tasker, C.J. Weir, H. Simon и др.);
- по проблеме организации опытного обучения (А.С. Беляева, И.С. Богацкий, Е.В. Глушенкова, Г.А. Китайгородская, И.Н. Лукашенко, Н.Н. Ряузов, П. Самуэльсон, Е.К. Теплякова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.М. Гришина, И.М. Берман, Р.А. Кузнецова, А.С. Беляева, Е. Bialystok, Z. Dornyei, М. Scott, G. Brown, G. Yule и др.).
Проведенный анализ материала позволяет вынести на защиту следующие положения:
1. Стратегическая компетенция обеспечивает средства для взаимосвязи лингвистической, прагматической и социокультурной компетенции в коммуникативной деятельности студентов неязыкового вуза.
2. В неязыковом вузе можно обучать коммуникативным стратегиям как способам снижения количества коммуникативных неудач студентов в процессе овладения основными видами речевой деятельности.
4. Процесс формирования стратегий словоупотребления в неязыковом вузе требует специальной организации обучения, включающей систему заданий коммуникативной направленности, а также ряд заданий, расширяющих мета-коммуникативные знания о факторах, влияющих на выбор стратегии.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и ре- комендаций, сформулированных в данном исследовании, обеспечиваются:
- опорой на достижения философской, психологической, педагогиче-ской и методической наук;
- глубоким анализом объекта исследования;
- комплексным применением различных методов исследования; количественными и качественными данными, полученными в ходе собственного опыта организации обучения коммуникативным страте гиям словоупотребления, которые подтвердили эффективность пред ложенной в работе методики.
- Апробация результатов исследования имела место в виде докладов и сообщений на заседаниях кафедры иностранных языков Мичуринского государственного аграрного университета, Университета прикладных наук «Anhalt» (Германия, 1999); на научной конференции «Язык и общение» (Мичуринск, 2001), а также в методических реко мендациях и опубликованных статьях.
Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (200 источников, из них справочной литературы 10 источников).
Во введении обосновывается актуальность избрания темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Проблема стратегической компетенции в теории и методике преподавания английского языка» определяется статус стратегической компетенции в модели коммуникативной компетенции, уточняется определение понятия «стратегическая компетенция», сопоставляются подходы к исследованию и классификациям коммуникативных стратегий.
Во второй главе «Особенности формирования коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза» рассматриваются теоретические основы опытного обучения стратегиям, описывается ход опытного обучения, предлагается методика по развитию стратегической компетенции, анализируются особенности коммуникативных стратегий, примененных учащимися экономического факультета.
В заключении обобщаются результаты, определяется перспективность исследования.
Стратегическая компетенция в модели коммуникативной компетенции в овладении иностранным языком
Впервые понятие «коммуникативные стратегии» появилось в начале 70-х гг. вследствие того, что исследователи признали несоответствие между лин гвистическими ресурсами, имеющимися в наличии у изучающего язык, и его коммуникативными интенциями. Главной функцией коммуникативных стратегий (КС) считается преодоление трудностей или «разрывов» в коммуникации. Действительно, обзор любого спонтанного устного дискурса, изучающего язык, демонстрирует важность КС: говорящий (кроме самых подготовленных уча-щихся) затрачивает массу времени и усилий, чтобы ликвидировать недостатки в процессе говорения на иностранном языке. В целом, изучение стратегичности языкового использования является важным направлением исследований в течение последних трех десятилетий.
Стоит также отметить, что наибольший интерес к данной проблеме возник в начале 80-х гг., когда М. Каналь и М. Свейн (1980, 1983) включили КС как составляющие стратегической компетенции в модель коммуникативной компетенции.
В современной методике преподавания английского языка принято противопоставлять традиционные методы преподавания, называемые аудиолин-гвистическими, в которых язык рассматривается как совокупность форм «грамматических, фонологических, лексических», коммуникативному подходу в обучении, в соответствии с которым язык рассматривается как функциональная система, состоящая из различных форм, отличающихся друг от друга по уровню сложности.
В представлении Р. Ладо язык есть «сложная коммуникативная система, дифференцированная по уровням сложности, которые переплетаются друг с другом и содержат выбор и организацию значений, звуков и более крупных по форме единств» (Lado R. 1971: 15). «Способность использовать язык в коммуникативных целях» по определению Д. Бааке (1973) является коммуникативной компетенцией. Он рассматривает данное понятие как: «интенсивный и творческий обмен информацией с использованием системы открытой коммуникации, заключающейся в возможности языкового обмена, как набор навыков для символически передаваемой интеракции» (цитируется по Lauffer J. 1995: 225). Основная задача коммуникативной компетенции состоит в том, чтобы понимать собеседника при любом уровне обмена информацией. Вообще же этот термин был введен Д. Хаймсом как социолингвистическое понятие и является продолжением и развитием теории социолингвистики Хомского (1965), впервые выделившего в отдельные понятия лингвистическую компетенцию /linguistic competence/ и лингвистическое действие /linguistic performance/. Считается, что компетенцию в языке можно оценить только через её реализацию в действии (Weir С. 1990: 7).
Заслуга социолингвистического подхода в изучении языка состоит в том, чтр его сторонники обратили серьезное внимание на минимизацию иррелевантных условий: отвлечение внимания, забывание, снижение интереса, ошибки в произношении и применении грамматических форм. Они считали главным не совершенное, а «достаточное» знание языка, при котором человек способен самостоятельно понять и воспроизвести в любой форме лингвистические конструкции, а в случае непонимания скорректировать собеседника, чтобы тот перешел в ту область компетенции, которую человек способен понять.
Таким образом, можно утверждать, что коммуникативная компетенция является в идеале наиболее полным выражением прямой и обратной связи между субъектами лингвистического обмена. Коммуникативный подход позволил рассматривать антропологический фактор не как пассивную категорию, а как активную составляющую информационного обмена. Учитывались психологические, эмоциональные, этнические и интеллектуальные возможности каждого конкретного человека в различных ситуациях.
Хомский пишет: «Лингвистическая теория, прежде всего, рассматривает идеального говорящего/слушающего в пределах однородного языкового сообщества, члены которого прекрасно знают язык и не подвержены влиянию таких грамматически иррелевантных условий как ограничения памяти, отвлечения, смещения внимания и интереса, а также ошибки (случайные или типичные) в применении их знаний языка в реальном действии» (см. Munby J. 1994: 7). Данное знание, понимаемое Хомским как овладение абстрактной системой правил, обладая которыми человек способен понимать и строить высказывания, представляет собой его лингвистическую компетенцию. Лингвистическое действие /linguistic performance/ рассматривается, в свою очередь, как реальное использование языка, находящееся под влиянием того, что Хомский называет «грамматически иррелевантными условиями»; оно отождествляется с критериями приемлемости, а не грамматическими критериями. Хабермас (1970) критикует концепцию Хомского за то, что она рассматривает компетенцию как монологическую способность (см. Munby J. 1994: 10-11). Он считает, что подобная концепция является неадекватной базой для развития общей семантики, потому что она не в состоянии принять во внимание необходимые параметры коммуникации (в высоко идеализированном смысле). Универсальные значения, которые встречаются во всех естественных языках, не предшествуют автоматически всему опыту и необязательно берут свое начало в когнитивной способности человека априори всей социализации. Хабермас различает «семантические универсалии, которые предшествуют социализации, и универсалии, которые связаны с условиями потенциальной социализации (монологически интерсубъектной)».
Проблема соотношения психолингвистического и интерактивного подходов к рассмотрению стратегической компетенции
В межъязыковой прагматике и ранней интерактивной социолингвистике главным источником прагматических неудач считалась непринадлежность к данной языковой среде. В отношениях «носитель языка -учащийся» прагматический провал рассматривается как результат отсутствия у учащегося целевых знаний (прагматических, социолингвистических, дискурса). Как отмечает Мьювис (1994), «обоюдное признание непринадлежности к данной языковой среде способствует дальнейшему продолжению разговора...» (цитируется по Kasper G. 1997: 356).
С точки зрения перспективы участников дискурса три категории непринадлежности к данной языковой среде могут рассматриваться как опции дискурса, имеющиеся в наличии в любом разговоре, но дифференциально применяющиеся в зависимости от целей и контекста текущей ситуации. Рассмотрение данных категорий участниками дискурса оказывает влияние как на проблемы, так и на стратегии в интракультурной коммуникации. Первой категорией, которая рассматривает непринадлежность к соответствующей языковой среде как независимую переменную, определяющую разговорное поведение, является детерминистическая позиция. Причинные взаимоотношения предполагаются между личностью учащегося и ее специфическими аспектами, такими как этнолингвистическая подготовка, уровень умений в иностранном языке, срок пребывания в языковой среде, а также иногда такими демографическими чертами, как пол и возраст. Основанная на аналитической парадигме (социальной) науки, эта позиция концептуализирует ее «предметы» и их мир как постоянные объекты, регулируемые нормативными объектами, независимо существующими в социальной интеракции.
Близорукая конструкционистская позиция утверждает, что личность (тождественность) участника в разговоре устанавливается на месте, а не является досуществуюшей. Признание непринадлежности становится признаком дискурсовой случайности, которая не существует как атрибут, черта личности или категория дискурса. Концептуальная информация, культурные нормы, ценности, убеждения или конвенции могут служить интерпретивными ресурсами только в той степени, в которой участники наглядно обращаются к ним в ходе анализирующей интеракции.
Контекстуализированная конструкционистская позиция признает влияние в интеркультурной коммуникации исторически и биографически сложившихся причин (ценности, идеология, конвенции и т.д.), которые составляют схему структуры знаний, снабжают информацией и предполагают, но не детерминируют действие в дискурсе. Данные причины позволяют устанавливать связь между данным контекстом интеракции и более широким общественным контекстом, в который вовлечены интеркультурные дискурсы.
В то же время участники рассматриваются как конструктивные участники, которые реструктурируют сущности, атрибуты, социальное знание через динамику интеракции.
Подобный анализ соединяет микро- и макроуровни социальной организации, признавая самостоятельность участников в интеркультурных ситуациях как относительную, контекстуально-посредническую и договорную (KaspcrG. 1997:357).
Теоретические основы опытного обучения коммуникативными стратегиями словоупотребления
Обзор литературы по КС выявил, что по отношению к КС применяются два основных определяющих критерия - ориентированность на проблему и осознанность.
Ориентированность на проблему - или, используя термин Байалисток (1984, 1990), «проблематичность», представляется основным критерием в определении КС вследствие того, что КС рассматриваются как языковые приемы для преодоления коммуникативных проблем, относящихся к межъязыковым недостаткам. По словам Байалисток, (Bialystok Е. 1990: 3) данный критерий относится к той «мысли, что стратегии применяются только тогда, когда говорящий осознает, что существует проблема, которая может прервать общение». Однако, как утверждают Дёрнье и Скотт, (Dorayei Z. & Scott М. 1997: 182), «проблемоориентированность в целом не является специфичной; она оставляет неопределенным точный тип проблемы, сферу, где различные подходы сильно отличаются».
Первоначально, КС рассматривались как способы решения только одного типа языковой проблемы - дефицита ресурсов, т.е. недостатков в знании говорящего, не позволяющих ему передавать смысл. Это ограничение до одного вида проблем не было отражено в названии, данном этому виду языковых механизмов. Вследствие этого возникло расхождение между специфичностью языковых явлений, к которым первоначально относились КС, и широтой значения термина «коммуникативная стратегия».
В результате исследователи расширили термин, включив в него следующие три типа коммуникативных проблем (Dornyei Z. & Scott М. 1997: 183).
1. Проблемы действия говорящего: реализация того, что сказано неверно или частично верно; связаны с различными типами механизмов самоисправле ния, самоперефразирования ( Dornyei & Scott, 1995а, 1995b; Savignon 1983; Та tone 1980; Tarone & Yule 1987; Willems 1987).
2. Проблемы действия собеседника: что-то, что воспринимается как проблематичное в речи собеседника, либо вследствие того, что это воспринимается как неверное (или крайне неожиданное), либо вследствие недостаточного понимания (или неуверенности в понимании); связаны с различными стратегиями передачи смысла (напр., Canale 1983; Dornyei & Thurrel, 1992, 1994; Dornyei & Scott, 1995a, 1995b; Rost, 1994; Rost u Ross, 1991; Rubin, 1987; Savignon, 1983; Willems, 1987).
3. Нехватка времени на переработку информации: У2 часто требуется больше времени на переработку и планирование речи, чем его имеется в естественных условиях коммуникации; данный тип связан с такими стратегиями как заполнители пауз, приемы хезитации и самоповторения (напр., Canale, 1983; Chen, 1990, Dornyei, 1995; Dornyei & Scott, 1995, 1995b; Dornyei & Thurrel, 1991, 1992, 1994; Haarstrup & Phillipson, 1983; Rost, 1994; Rubin, 1987; Savignon, 1972, 1983; Tarone & Yule, 1987).
Осознанность. Так как стратегии являются осознанным приемом для достижения цели, представляется возможным применить к ним второй определяющий критерий. Понятие «осознанность» имеет достаточно много коннотаций. Так, говорящий может осознавать языковую проблему, намерение / попытку решить эту проблему, набор КС, которые можно потенциально применить в данной ситуации, способ достижения эффекта, альтернативный план, исполнение КС, использование далеко не идеального приема, ликвидирующего разрыв в коммуникации (например, КС) или использование КС, к которой внимание говорящего было привлечено позже.
Шмидт (1994) (цитируется по Dornyei Z. & Scott М. 1997: 184) рекомендовал разделить термин «осознанность» на несколько аспектов. Он предложил четыре основных значения осознанности: интенционалъностъ, внимание, знание и контроль. Байалисток (Bialystok Е. 1990: 5) также разделила осознанность и интенциональность, которую она определила, как «контроль учащегося над набором стратегий с тем, чтобы определенные стратегии могли быть выбраны из ряда опций и намеренно применены для достижения определенного эффекта».
Вторая проблема, касающаяся осознанности, связана с тем фактом, что в большинстве случаев говорящий осознанно выбирает только определенные элементы в плане. Кроме того, главной чертой языкового использования является тенденция автоматизировать высокочастные элементы; следовательно, небольшой набор стратегий, который люди используют в многочисленных проблемных ситуациях, может стать рутинным (привычным). То есть, то, что первоначально было намеренно употребленной стратегией, в некоторых ситуациях может стать (и /или с некоторыми людьми) высокоавтоматизированным или устоявшимся приемом - а отсюда приемом недостаточно осознанным:
