Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЯДРО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 16
1.1. Сущность компетентностного подхода 16
1.2. Виды ключевых компетенций и их детализация для предмета «математика»... 26 Основные результаты первой главы 37
ГЛАВА 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ 39
2.1. Содержание школьного математического образования и его возможности в формировании ключевых компетенций 39
2.2. Модификации адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций при обучении математике 51
2.3. Методический комплекс формирования ключевых образовательных компетенции при обучении математике 80
2.4. Реализация методического комплекса в некоторых содержательных линиях школьного курса математики 86
2.5. Система компетентностно-ориентированного математического образования.. 119 Основные результаты второй главы 123
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ 125
3.1. Диагностические методики оценивания уровня компетентности учащихся 125
3.2. Методика организации эксперимента 134
3.3. Установление отсутствия статистически значимого различия уровня компетентности контрольной и экспериментальной групи до экспериментального воздействия 137
3.4. Определение достоверности различий уровня компетентности контрольной и экспериментальной групп после экспериментального воздействия 149
Основные результаты третьей главы 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Сущность компетентностного подхода
- Содержание школьного математического образования и его возможности в формировании ключевых компетенций
- Диагностические методики оценивания уровня компетентности учащихся
Введение к работе
По утверждению некоторых исследователей современный период развития образования характеризуется тем, что традиционная (знание-вая) образовательная парадигма больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым обществом к современному образованию [15, 41 и др.]. Основными причинами тому являются ускорение темпов развития общества, изменение ситуации на рынке труда (диверсификация профессий, необходимость менять работу, учиться на протяжении всей жизни и т.п.), возрастание процессов информатизации [76]. Возникла необходимость формировать такие качества личности, которые позволят стать ей инициативной, самостоятельной, компетентной (в самом широком смысле слова). Развитие педагогической науки привело к тому, что в сфере высшего профессионального образования, а затем и в школе появилась новая образовательная цель: формировать у учащихся ключевые образовательные компетенции. Цель эта подтверждена на уровне образовательной политики и в нормативных документах [5, 7, 17, 30, 66, 99, 100, 129]. Согласно А.В.Хуторскому, образовательная компетенция — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Ключевые компетенции представляют собой высшую ступень в иерархии компетенций и соответствуют метапредметному содержанию образования.
В нашей стране примерно с 2001 г. появляются научные работы, в которых анализируется сущность компетентно стного подхода и проблема формирования ключевых компетенций. Все эти исследования можно разделить на три категории. К первой категории относятся работы, связанные с компетентностным подходом в целом (И.Г.Агапов, В.А.Болотов, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, В.В.Краевский, Е.Я.Коган, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин). Ко второй категории можно отнести работы, связанные с профессиональной компетентностью, по сути, ту область, откуда и начал развиваться компетентностный подход (А.Дорофеев, В.Ищенко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, З.Сазонова). К, третьей - работы о ключевых компетенциях (Л.Н.Боголюбов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской).
В последнее время научные и практические исследования по проблемам компетентностного подхода приобрели более узкую направленность. Осуществляется попытка формирования ключевых компетенций на уровне региональной образовательной политики [68]. Рассматривается вопрос о формировании ключевых компетенций в рамках отдельных учебных заведений [1, 27, 69, 86]. Появляются статьи о формировании некоторых конкретных компетенций [4, 18, 19, 102, 117, 125]. Исследуются частные способы формирования компетенций [6, 19, 22, 59, 61, 63, 68]. Решается вопрос о формировании ключевых компетенций при обучении некоторым учебным дисциплинам [9].
Анализ литературы, посвященной формированию ключевых компетенций, позволил сделать вывод о том, что существует ряд нерешенных проблем. Нет общепринятого понятийного аппарата. На настоящее время не решен вопрос о выборе оптимального списка ключевых компетенций, который был бы реальным ориентиром при изучении конкретных дисциплин, в нашем случае математики. Не исследованы возможности, преимущества и ограничения учебного предмета «математика» в формировании ключевых компетенций. Не определены содержание предмета «математика», методы, формы учебно-познавательной деятельности учащихся и средства процесса обучения, направленного на формирование ключевых компетенций.
Для формирования ключевых компетенций сегодня используются так называемые постклассические методы: проектов, кейсов, портфолио. Их достоинства, особенно в смысле формирования ключевых компетенций, в настоящее время не оспариваются. Однако эти методы имеют ограничения. В начале 30-х годов прошлого века был выявлен существенный недостаток метода проектов: группировка материала различных учебных предметов вокруг проектов не позволяла школе обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. Вряд ли эта проблема решена сегодня для всех перечисленных методов. Они плохо сочетаются с основной формой организации процесса обучения - уроком, используются в современных условиях как дополнение к нему. Таким образом, возможен крайне нежелательный образовательный результат, при котором уровень компетентности выпускника, понимаемой как интегральная характеристика, будет повышен, а уровень математических знаний, умений и навыков (ЗУН) как одной из составных частей этой компетентности — снижен.
Несмотря на то, что компетентностный подход возник лишь недавно, компетентные специалисты были всегда. И дело не только в том, что ключевые компетенции формируются на рабочем месте. Видимо, в традиционной, проверенной временем, педагогике существуют предпосылки для этого. Задача формирования ключевых компетенций на уроке без потери уровня математической подготовки учащихся побуждает к выявлению и усилению таких реалий.
Таким образом, объективно существуют противоречия между
• низким уровнем ключевых образовательных компетенций выпускников школы и социальным заказом, государственными требованиями к этому уровню;
• наличием в современном образовании предпосылок, резервов, возможностей, факторов, под воздействием которых формируются ключевые образовательные компетенции, и их слабой изученностью, в частности, недостаточным исследованием возможностей содержания учебного предмета «математика», педагогических подходов, созданных вне компетентностного, в формировании ключевых образовательных компетенций и др.;
• необходимостью формирования ключевых образовательных компетенций при обучении математике в старшей школе и неопределенностью содержания, методов, форм и средств, позволяющих их формировать при сохранении уровня математической подготовки учащихся.
Актуальность исследования обусловила выбор темы: «Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе».
Проблема исследования. Каковы должны быть содержание, методы, формы и средства процесса обучения математике в старшей школе, направленного на формирования ключевых образовательных компетенций при сохранении уровня математической подготовки учащихся?
Объект исследования. Процесс обучения математике в средней (полной) школе.
Предмет исследования. Содержание, методы, формы, средства процесса обучения математике в старшей школе, направленного на формирование ключевых образовательных компетенций.
Цель исследования. Определить содержание, методы, формы, средства, позволяющие формировать ключевые образовательные компетенции при обучении математике с сохранением уровня математической подготовки учащихся.
Гипотеза исследования. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе с сохранением уровня математической подготовки учащихся будет эффективным, если использовать специальный методический комплекс, эффективно синтезирующий элементы адаптивной системы обучения, дидактической системы средств активизации учения школьников, проблемного подхода, групповых технологий и базирующийся на существующем содержании школьного математического образования.
Под методическим комплексом мы понимаем совокупность пяти иерархически взаимосвязанных компонентов: цели, содержания, методов, форм и средств обучения. При конструировании методического комплекса выясняется целесообразность изменения содержания предмета «математика» в старшей школе в связи с постановкой цели - формировать ключевые образовательные компетенции. Затем выбирается ряд известных педагогических подходов, систем, имеющих общие цели с целями компетентностного подхода и формирующих прочную систему ЗУН, и выявляются те их особенности, которые способствуют формированию ключевых образовательных компетенций. В адаптивной системе обучения такими особенностями являются гибкий индивидуализированный темп учебной работы, использование элементов планирования процесса обучения самими учащимися, динамичный контроль и направленная коррекция результатов, наличие специальных материалов для самостоятельной работы, понимание роли ученика как активного субъекта учебного процесса. Для дидактической системы средств активизации учения школьников — это формирование устойчивого мотива деятельности, успешное формирование системы знаний через развитие общих учебных умений, включение каждого ученика в процесс активного учения. Для проблемного подхода - это организация активной самостоятельной деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций, творческое овладение ЗУН и развитие способов умственных действий. Для групповых технологий - это формирование опыта социального взаимодействия.
После некоторых необходимых модификаций, связанных с новой целью - формировать ключевые компетенции, элементы указанных подходов синтезируются в методический комплекс. Его особенностью является эффективное сочетание элементов и использование возможностей существующего содержания школьного математического образования и названных педагогических подходов в формировании ключевых образовательных компетенций.
Для реализации указанной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить в ходе анализа научной и методической литературы критерии отбора понятийного аппарата и списка ключевых образовательных компетенций для их реализации при обучении математике.
2. Скорректировать содержание школьного математического образования в связи с постановкой новой цели - формировать ключевые образовательные компетенции.
3. Выявить особенности, свойства, характерные черты адаптивной системы обучения , дидактической системы средств активации школьников, проблемного подхода, групповых технологий, способствующие формированию ключевых образовательных компетенций.
4. Разработать, обосновать и подтвердить эффективность методического комплекса формирования ключевых образовательных компетенций при обучении математике в старшей школе.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов: 1) теоретического анализа психолого-педагогической, методической и методологической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов в сфере образования; 2) эмпирического исследования (наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, эксперимент).
Теоретико-методологической основой исследования являлись исследования отечественных и зарубежных ученых о компетентностном подходе к образованию (В.В.Байденко, В.А.Болотов, Г.Б.Голуб, Н.А.Гришанова, О.Б.Епишева, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, Н.А.Кузьмина, А.К.Маркова, О.Е.Лебедев, Л.А.Петровская, А.А.Пинский, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, Р.Уайт, И.Д.Фрумин, Д.Хаймс, М.Холстед, Н.В.Хомскии, В.Хутмахер, А.В.Хуторской, Б.Д.Эльконин и др.); концепции личностно-ориентированного обучения и образования (М.С.Каган, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.); адаптивные образовательные системы (Ш.А.Амонашвили, В.В.Богарев, Б.А.Бройде, А.С.Границкая, Т.М.Давиденко, Н.П.Капустин, Т.И.Шамова, Е.Я.Ямбург и др.); концепции дифференцированного и индивидуализированного обучения (И.Унт, В.В.Фирсов, В.Д.Шадриков и др.); проблемный подход и модульный подходы к обучению (А.В.Брушлинский, К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Дж.Дьюи, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); психологическая и педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); технологический подход к обучению (В.П.Беспалько, Д.Г.Левитес, Б.Ф.Скинер, М.А.Чошанов и др.); коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчян, И.Б.Первин, А.К.Ривин, В.В.Рубцов, И.М.Чередов и др.); теория и методика обучения математике, педагогические работы математиков (В.И.Арнольд, М.И.Башмаков, В.А.Гусев, А.Н.Колмогоров, В.Л.Матросов, А.Г.Мордкович, Д.Пойа, Е.В.Рогановский, Е.И.Смирнов, И.М.Смирнова, В.А.Тестов, А.Я.Хинчин, Р.С.Черкасов, П.М.Эрдниев, А.В.Ястребов и др.); труды по проблемам содержания школьного математического образования (Э.Борель, Г.В.Дорофеев, Ю.М.Колягин, Г.И.Саранцев, А.А.Столяр, В.Б.Филиппов и др.); работы по теории педа готического эксперимента и статистической обработке результатов (В.В.Афанасьев, О.С.Гребенюк, В.И.Загвязинский, А.Д.Наследов, Д.А.Новиков, М.М.Поташник, М.И.Рожков и др.).
Базой исследования являлось Государственное учреждение начального профессионального образования Ярославской области профессиональное училище № 7 (с 2008 г. - лицей), реализующее общеобразовательную подготовку по математике.
Исследование осуществлялось в два этапа.
На первом этапе (2003-2007 гг.) был проведен поисковый эксперимент. Сделан теоретический анализ литературы по проблеме, выстроен понятийный аппарат, сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования. Осуществлялась опытная работа по внедрению адаптивной системы обучения и групповых технологий с целью формирования ключевых образовательных компетенций. Далее, наряду с адаптивной системой обучения и групповыми технологиями, использовались сначала проблемный подход, а затем и дидактическая система средств активизации учения школьников. После этого был разработан методический комплекс формирования ключевых образовательных компетенций при обучении математике и диагностические методики оценки ключевых образовательных компетенций.
На втором этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты. Определен исходный уровень ключевых компетенций учащихся. Внедрен методический комплекс и проведена экспериментальная проверка эффективности его применения, систематизированы результаты исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; информационным обменом с коллегами; использованием совокупности разнообразных методов исследования, адекватных поставленной цели, приводящих к одним и тем же результатам; экспериментальной проверкой основных положений на практике.
Научная новизна обусловлена следующим:
• Выявлены специфические характеристики существующего содержания школьного математического образования, объективно влияющие на формирование ключевых образовательных компетенций учащихся старшей школы.
• Выявлены специфические особенности адаптивной системы обучения, дидактической системы средств активизации учения школьников, проблемного подхода, групповых технологий, объективно влияющие на формирование ключевых образовательных компетенций.
• Разработан, апробирован и экспериментально обоснован методический комплекс формирования ключевых образовательных компетенций при обучении математике в старшей школе с целью усиления выявленного объективного влияния содержания математики и адаптивной системы обучения, дидактической системы средств активизации учения школьников, проблемного подхода, групповых технологий на формирование ключевых компетенций.
• Выявлен компонентный состав системы компетентностно- ориентированного математического образования, позволяющей хорошо согласовать традиционную парадигму математического образования и новую, связанную с компетентностным подходом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
• Выявлено инвариантное ядро различных определений понятия «компетенция». Детализирован список ключевых компетенций А.В.Хуторского для предмета «математика».
• Адаптивная система обучения модифицирована для предмета «математика» и с целью формирования ключевых компетенций: изменены период и структура сетевого плана, разработаны теоретические основы программы перехода, обоснована необходимость дополнительного средства обучения.
• Разработаны концептуальные основы пособия по математике, направленного на формирование ключевых образовательных компетенций.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
• Разработано и внедрено методическое обеспечение процесса формирования ключевых образовательных компетенций: а) пособие «Тригонометрические выражения, функции»; б) программа перехода к адаптивной системе обучения в целях формирования ключевых компетенций по темам «Функции и их свойства», «Тригонометрические выражения», «Тригонометрические функции»; в) методические материалы к урокам для разных линий курса математики старшей школы; г) диагностические методики оценки ключевых компетенций.
• Показано, что методический комплекс формирования ключевых компетенций не требует радикальных изменений в учебном процессе (например, изменения содержания, ухода от классно-урочной системы), а потому может быть реализован любым преподавателем.
Личный вклад автора заключается в разработке и обосновании методического комплекса формирования ключевых образовательных компетенций и экспериментальной проверке его эффективности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на пяти международных научных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), на семинаре преподавателей математики университетов и педагогиче ских вузов «Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах» (г. Киров, 2006 г.), на научно-практической конференции работников начального профессионального образования «Педагогические условия управления качеством образовательных услуг в учреждениях начального профессионального образования» (г. Ярославль, 2007 г.), дважды на областных методических объединениях преподавателей математики училищ и техникумов области, с проведением открытых уроков в рамках созданной методической системы (г. Ярославль, 2006, 2008 гг.), на семинарах-практикумах для преподавателей училищ (г. Рыбинск, 2007 г.), для преподавателей специальности «бухгалтер» (г. Ярославль 2008 г.), для заместителей директоров по общеобразовательным дисциплинам (г. Ярославль, 2007 г.), на курсах повышения квалификации преподавателей математики (г. Ярославль, 2008 г.).
Разработанный методический комплекс формирования ключевых образовательных компетенций реализуется в профессиональном лицее № 7 г. Ярославля при обучении математике. С 2008 года его элементы используются в рамках других общеобразовательных и специальных дисциплин силами преподавателей лицея. Для диагностики результатов работы лицея, а также для прогнозирования образовательного результата используются разработанные автором диагностические методики ключевых образовательных компетенций.
Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в 16 публикациях, в том числе в 8 статьях, 7 тезисах докладов, в учебно-методическом пособии.
Положения, выносимые на защиту. В ходе исследования были сформулированы и доказаны следующие утверждения.
1. Доказана возможность формирования ключевых образовательных компетенций без изменения содержания школьного математического образования, позволяющего формировать прочную систему зна ний, умений, навыков. Оно обладает объективным свойством положительно влиять на формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся через такие специфические особенности, как рациональность, объективность, однозначность, логичность природы математического знания, наличие особого (точного, лаконичного совершенного) языка, сильную практико-ориентированную направленность.
2. Наличие общих целевых ориентации компетентностного подхода и адаптивной системы обучения, дидактической системы средств активизации учения школьников, проблемного подхода, групповых технологий, а также ряд их особенностей (гибкий индивидуализированный темп учебной работы, использование элементов планирования процесса обучения самими учащимися, динамичный контроль и направленная коррекция результатов, наличие специальных материалов для самостоятельной работы, понимание роли ученика как активного субъекта учебного процесса и др.) - указанные факторы позволяют эффективно использовать каждый из перечисленных подходов для формирования ключевых образовательных компетенций.
3. Сконструированный методический комплекс, эффективно синтезирующий и модифицирующий методы, приемы, формы, средства адаптивной системы обучения, дидактической системы средств активизации учения школьников, проблемного подхода, групповых технологий, основывающийся на современном содержании школьного математического образования, позволяет формировать ключевые образовательные компетенции на основе эффективного освоения ЗУН.
4. Выявлен механизм позитивного влияния содержания математики на формирование ключевых образовательных компетенций образования на формирование ключевых образовательных компетенций (эндогенный компонент). Выявлен механизм позитивного влияния ряда педагогических подходов на формирование ключевых компетенций (эк зогенный компонент). На основе эндогенного и экзогенного компонентов спроектирована система педагогических воздействий, реализуемая с целью формирования ключевых компетенций (организационный компонент). Три названные компонента образуют систему компетентностно-ориентированного математического образования, поскольку они находятся в тесной взаимосвязи. Если отбросить организационный компонент, то цель формирования ключевых компетенций не будет достигнута, так как объективное влияние других компонентов окажется аморфным. Если бы экзогенный компонент был отброшен, то преподавание «откатилось» бы на десятилетия назад, так как в настоящее время не преподают математику без учета достижений педагогики. И, наконец, если отбросить эндогенный компонент, то образование перестанет быть математическим. Системообразующим фактором в этом случае является объективно существующее позитивное влияние математики на формирование ключевых компетенций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 129 наименований и 9 приложений. Общий объем работы - 196 страниц, из них 162 страницы основного текста.
Сущность компетентностного подхода
В развитии компетентностного подхода ученые (Э.Ф.Зеер И.А.Зимняя,) выделяют три этапа [37, 40, 41].
Первый этап (1960 - 1970 гг.) связан с введением категорий компетенция / компетентность. Считается, что Р.Уайт одним из первых ввел термин «компетенция» (1959 г.) для того, чтобы «описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией» [29]. Р.Уайт определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» [29]. На этом этапе создаются предпосылки для разграничения понятий «компетенция / компетентность». В рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследуются разные виды языковой компетенции, вводится термин «коммуникативная компетенция», формируются основы ориентированного на компетенции образования (Д.Хаймс: competence-based education - СВЕ).
Второй этап (1970 — 1990 гг.) определяется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения ино 17
странному языку, в сфере руководства, управления, менеджменте. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют специальные виды компетентности. Так, например, Дж. Равен выделил 37 видов компетентностей востребованных в современном обществе [94]. В 1990 г. Советом Европы формулируются пять видов языковой компетенции. В это же время в России выходит книга Н.В.Кузьминой [74], в которой рассматривается профессионально-педагогическая компетентность и ее виды. Как отмечает И.А.Зимняя, компетентность принимается в качестве конечного результата процесса образования [74, 78, 79, 90].
Третий этап (с 1990 гг.) характеризуется активным использованием категорий компетенция / компетентность в образовании. Эти категории появляются не только в работах ученых, исследователей, но и, как уже упоминалось, в нормативных документах [66, 99 и др.].
Несмотря на «популярность» компетентностного подхода в современном образовательном пространстве, найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование этого понятия достаточно сложно. Во многих педагогических статьях содержание термина «компетентност-ный подход» раскрывается через противопоставление современным педагогическим сущностям. А поскольку необходимых противопоставлений много, то и описание соответствующего термина занимает в таких случаях значительное место в работе. Лишь некоторые исследователи дают краткое определение подхода [11, 37, 40].
Предъявим к определению компетентностного подхода требование инструментальности. В данном случае под инструментальностью мы понимаем возможность использовать этот термин с целью проектирования методического комплекса формирования ключевых компетенций (что будет сделано во второй главе). Определение О.Е.Лебедева, на наш взгляд, более других удовлетворяет этому требованию, поскольку в нем рассматривается не только цель, но и содержание, организация процесса образования, его результаты. «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения. 1) Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. 2) Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. 3) Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. 4) Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения» [76. С. 3].
Имеет смысл указать наиболее существенные отличия компетент-ностного подхода от предшествующего знаниевого. Основная цель традиционного подхода, как отмечалось ранее, состоит в том, чтобы передать учащемуся как можно больший объем знаний. Задача компетентно-стного подхода в том, чтобы научить учащихся использовать эти знания как средство достижения цели. Компетентностный подхода акцентирует формирование опыта в применении знаний. Снять это противоречие можно только за счет активной, самостоятельной деятельности учащихся, соотнесенной с их ценностно-смысловыми ориентациями.
Содержание школьного математического образования и его возможности в формировании ключевых компетенций
Анализ литературы, посвященной ключевым компетенциям, позволяет сделать вывод, что эта цель состоит из двух линий: первая -формировать ключевые компетенции, вторая - систему ЗУН. В зависимости от постановки акцента в этой цели могут возникать три основные тенденции. В первой прослеживается приоритет формирования ключевых компетенций. Более того, мы не исказим основного смысла, если переформулируем эту цель следующим образом: важнее формировать ключевые компетенции, а не сохранять уровень предметных ЗУН. Во второй тенденции приоритет отдается конкретным ЗУН перед формированием ключевых компетенций. Поэтому основная цель: формировать не столько ключевые компетенции, сколько систему предметных ЗУН. Наконец, в третьей тенденции царит равноправие, согласие, единство и значимость обеих линий: необходимо формировать ключевые компетенции, сохраняя при этом систему предметных ЗУН.
Приверженцев второй тенденции, трактующих образовательный процесс преимущественно как обучающий, сегодня явно меньше. Отстаивать свою позицию сегодня им особенно трудно. Сюда относятся ярые противники реформ, особенно в той части, которая касается содержания образования. Несмотря на то, что данная позиция консервативна по своей сути и мешает развиваться педагогической науке, по крайней мере, в содержательном аспекте, она имеет право на существование. К сожалению, история знает много примеров, когда реформы приносили больше вреда, чем пользы.
Исследователи, отдающие приоритет исключительно формированию ключевых компетенций, требуют на страницах педагогических изданий изменения содержания образования. Главный критерий отбора содержания здесь, как и в теории дидактического утилитаризма [88. С. 231], - это реконструкция социального опыта. Утверждение, что выпускник, «напичканный» исключительно знаниями и умениями (осуществление действий по образцу), оказывается не способным применить на практике все то, что он знает (осуществление преобразовательной, творческой деятельности), является ключевым. Отрицать, что такая проблема сегодня актуальна, нет смысла. Однако существенный недостаток данных теорий в том, что авторы противопоставляют свою теорию исключительно теориям, созданным на базе дидактического материализма [там же], т.е. они рассматривают существующий в практике образовательный процесс только как передачу знаний без какого-либо развития учащегося. Во-первых, в «чистом» виде это невозможно. Во-вторых, совершенно не учитываются достижения проблемного подхода, личност-но-ориентированного обучения, деятельностного подхода и др. Приведем пример педагогической концепции, имеющей ряд очевидных достоинств и не менее очевидных недостатков. Речь идет о концепции А.Н.Тубельского. В статье [105] высказываются следующие предложения. Переход к новому содержанию образования предлагается разделить на два этапа: эволюционно-поисковый и инновационный. На первом этапе сохраняется предметный принцип обучения и обеспечивается направленность содержания этих предметов на две взаимосвязанные и равноправные части. Первая - введение в культуру. «Ученики получают представление не только и не столько о так называемых основах наук, сколько о ветвях культуры - основах философской, филологической, языковой, математической (!), художественной, научной, физической, информационной, гражданской и экономической культуры...» [105. С. 130]. Вторая часть - развитие общих способностей - универсальных культуросообразных умений5, список которых он предлагает далее.
Второй этап перехода к новому содержанию по плану А.Н.Тубельского, следуя за автором, описываем в виде примерной модели школы. Такая школа полностью отказывается от классно-урочной системы. Ученик может «в любое время заняться любимым делом столько, сколько ему необходимо» [105. С. 134]. Содержание учебных занятий, отбор учебного материала на младших ступенях обучения определяется учителем вместе с детьми. Учебный курс в старших классах разделен на обязательные уроки и уроки по выбору. Обучение ведется по учебным планам, составляемым самим учеником.
Диагностические методики оценивания уровня компетентности учащихся
В этом качестве выступают преподаватели первой и высшей квалификационных категорий со стажем работы десять и более лет, работающие в диагностируемых группах. Число экспертов для достижения более объективной оценки должно быть не менее трех. Прежде чем эксперты приступят к диагностике, необходимо провести с ними занятия по теории компетентностного подхода и сущности понятия «компетентность».
Содержательная часть методики. Каждую из семи компетенций списка А.В.Хуторского предложено оценить по пяти аспектам в соответствии с компонентами компетентности, предложенными И.А.Зимней. Это — готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [41]. Для того чтобы у экспертов не возникало неоднозначного понимания термина «компетенция», содержательная часть каждого аспекта каждой компетенции приведена в карте экспертной оценки (см. приложение 4).
Тип шкалы: ранговая (порядковая). С помощью данной шкалы можно выяснить не только равенство двух объектов, но и отношение порядка.
Диагностирование. Уровень компетентности разных учащихся часто сильно отличается. Чтобы избежать необъективности, экспертам предложено оценить не «большую часть учащихся», не «среднего учащегося», как это часто делается в подобных методиках, а компетентность каждого учащегося группы. Для этого используется пятибалльная шкала: 0 - нет; 1 — скорее нет, чем да; 2 - не знаю; 3 — скорее да, чем нет; 4 - да (см. приложение 4). Таким образом, каждый учащийся оценивается по тридцати пяти позициям (семь компетенций по пяти компонентам).
Тип шкалы определяет выбор меры центральной тенденции, а также меры связи, необходимых для статистической обработки результатов диагностирования.
В качестве меры центральной тенденции целесообразно выбрать медиану. С помощью медианы исключаются так называемые «выбросы», единичные «большие» и «малые» оценки. Как отмечается в [13], при экспертных оценках межличностные отношения имеют гораздо большее значение, чем предлагаемые критерии оценки. Именно медиана «позволяет «отсечь» проявления крайней неприязни или восторженного отношения» [13. С. 150]. На первый взгляд применение среднего арифметического могло бы дать более строгое ранжирование учащихся по уровню компетентности. Однако, с точки зрения Д.А.Новикова, это «совершенно некорректно» [82. С. 18], поскольку в порядковых шкалах нельзя сказать насколько больше у испытуемого выражен тот или иной признак (в данном случае компетентность), а потому не определена операция суммы, которая входит в подсчет среднего арифметического.
С помощью медианы в данном случае мы присваиваем каждому учащемуся уровень компетентности от 0 до 4, где 0 — самый низкий уровень, а 4 - самый высокий. Заметим, что учащийся, уровень компетентности которого соответствует двойке, либо не может быть оценен экспертами («2» —соответствует ответу «не знаю»), либо характеризуется противоположными оценками экспертов.
Помимо уровня компетентности каждого учащегося с помощью медианы можно определить уровень каждой из семи компетенций для группы.
В качестве меры связи для того, чтобы сравнить результаты по двум выборкам или по двум измерениям, согласно типу шкалы целесообразно выбрать критерий однородности %2 [82. С. 51].
Особенности процедуры диагностирования. Эксперты должны быть независимы друг от друга, поэтому желательно проводить оценку в разное время и/или в разном месте. Нецелесообразно ограничивать экспертов во времени.
В приложении 4 мы приводим карту экспертной оценки, а в 3.3, 3.4 будут приведены расчеты медианы и критерия однородности %2 по контрольной и экспериментальной группе.
