Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста на основе учебного электронного терминологического словаря тезаурусного типа 18
1.1. Компетентностный подход к формированию иноязычной лексической компетенции 18
1.2. Содержание и типология иноязычных речевых лексических навыков при обучении иностранному языку в профессиональной сфере 28
1.3. Теория и практика разработки терминологических лексиконов и словарей 39
1.4. Тезаурусный подход к формированию иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста 53
Выводы по I главе 69
Глава II. Методика формирования иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста в области информационных технологий на основе учебного электронного терминологического словаря тезаурусного типа 72
2.1. Разработка модели учебного электронного двуязычного терминологического словаря тезаурусного типа по программному обеспечению 72
2.2. Дидактическая структура и содержание учебного электронного двуязычного терминологического словаря тезаурусного типа как внешней информационной основы речевой деятельности 92
2.3. Комплекс упражнений по формированию иноязычной речевой лексической компетенции на основе учебного электронного терминологического словаря тезаурусного типа во взаимосвязи информативного чтения c монологическим говорением 110
2.4 Методика формирования иноязычной речевой лексической компетенции и ее опытная проверка 136
Выводы по 2 главе 166
Заключение 170
Библиография 172
- Содержание и типология иноязычных речевых лексических навыков при обучении иностранному языку в профессиональной сфере
- Тезаурусный подход к формированию иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста
- Дидактическая структура и содержание учебного электронного двуязычного терминологического словаря тезаурусного типа как внешней информационной основы речевой деятельности
- Комплекс упражнений по формированию иноязычной речевой лексической компетенции на основе учебного электронного терминологического словаря тезаурусного типа во взаимосвязи информативного чтения c монологическим говорением
Содержание и типология иноязычных речевых лексических навыков при обучении иностранному языку в профессиональной сфере
Методологической основой исследования являются: - концептуальные положения теории формирования понятий (Л.С. Выготский) и теория деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); - личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя); - компетентностный подход (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, К.М. Левитан, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); - коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Т.С. Серова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.). Теоретическая база исследования: - теория тезауруса и тезаурусного подхода к организации лексики и обучению (В.И. Гинецинский, Л.И. Гурье, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, В.В. Морковкин, Т.С. Серова, И.И. Халеева и др.); - теория лексикографии и терминографии (Ю.Д. Апресян, В.Г. Гак, А.С. Герд, С.В. Гринев-Гриневич, П.Н. Денисов, Р.Ю. Кобрин, В.М. Лейчик, В.В. Морковкин и др.); - теоретические положения по применению информационных технологий при обучении иностранным языкам (Э.Г. Азимов, К.В. Александров, А.В. Зубов, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Р.Г. Пиотровский, П.В. Сысоев, И.А. Цатурова и др.); - теория и методика обучения лексической стороне иноязычной речи (В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, С.В. Шатилов, А.Н. Шамов и др.); - теория упражнений и взаимосвязанного обучения видам иноязычной речевой деятельности (И.Л. Бим, Н.И Гез, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: - теоретические методы: изучение и анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблемам исследования; анализ существующих на бумажных и электронных носителях терминологических словарей, учебных терминологических лексиконов и словарей, включающих компьютерную лексику; моделирование; - эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с обучаемыми, тестирование, опытно-экспериментальное обучение, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения, графическое представление результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Выделены и обоснованы требования к разработке и созданию учебного электронного двуязычного терминологического словаря как средства формирования иноязычной речевой лексической компетенции.
2. Разработаны дидактическая структура и содержание учебного электронного двуязычного (английский, русский языки) терминологического словаря тезаурусного типа по программному обеспечению, включающего три блока: справочный материал, корпус словаря, приложения. 3. Введен и обоснован корпус словаря как основной его блок, включающий: 1) классификационную часть с логико-семантическими структурами тем (ЛССТ) и подтем; 2) контекстуальную часть, представленную дефинициями ведущих слов-понятий тем; 3) идеографическую часть, включающую словарные понятийные статьи ведущих слов-понятий темы; 4) энциклопедическую, контекстную, часть, представленную фрагментами текстов по основным разделам словаря; 5) англо-русский и русско-английский переводные словари. 4. Разработан комплекс речевых лексических упражнений четырех типов: 1) в системной презентации лексических средств; 2) в системном употреблении лексических единиц в контексте в их парадигматических и синтагматических связях; 3) в чтении во взаимосвязи с монологическим говорением с выраженным лексическим компонентом; 4) коммуникативно-познавательные упражнения в информативном чтении и монологическом говорении.
5. Разработана методика формирования иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста в области информационных технологий, основными компонентами содержания которой являются: предметно-тематическое содержание, комплекс упражнений, в тесной связи с которым выступают учебный электронный терминологический словарь тезаурусного типа и макрогипертекст как обязательные компоненты во всех типах упражнений, на основе которых реализуется взаимосвязанное обучение видам иноязычной речевой деятельности и формирование речевых лексических навыков.
Тезаурусный подход к формированию иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста
Важным положением Болонского процесса, к которому присоединилась Россия в 2003 году, является ориентация профессионального образования на конечный результат в виде фиксированного набора ключевых компетенций. В связи с этим концептуальным основанием ФГОС ВПО избран компетентностный подход, рассматриваемый как один из главных путей повышения качества образования в целом, и высшего профессионального образования, в частности, как ключевая методология его модернизации. Обществу необходим специалист, свободно владеющий своей профессией и ключевыми компетенциями, способный к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и к участию в межкультурной коммуникации. В перечне пяти компетенций, признанных наиболее важными для европейцев, стоит умение общаться более чем на одном языке [204, с. 19]. Это связано с необходимостью для всех европейцев овладеть (на родном и иностранных языках) средствами устной и письменной коммуникации, что рассматривается в качестве условия профессиональной и социальной успешности человека [204, с. 16]. Владение иностранным языком для целей профессионального и межличностного общения вошло в необходимый перечень требований, описываемых в квалификационных характеристиках современного специалиста [154].
Согласно компетентностному подходу (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, К.М. Левитан, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.) в современном мире приоритетным становится не только получение знаний, но и управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, навыков и умений к совокупности компетенций – способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире.
Компетентносный подход трактуется как приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [54]; и как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [81]. Данный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования. Таким образом, компетентностный подход в образовании – это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего саморазвития в различных сферах.
Базовыми категориями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция». Ключевыми в определении этих понятий являются «готовность» и «способность» мобилизовать свои знания, навыки, умения, способы выполнения деятельности и личный опыт. Они характеризуются культуросообразностью, социальностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, интегративностью, мотивированностью использования [30, с. 113].
«Компетенция» и «компетентность» по своей сути являются связанными, но феноменологически разными данностями. На основании проведенного анализа И.А. Зимняя [59; 60] выделяет три направления трактовки категории «компетенция» (педагогическую, психолого-практическую и психолингвистическую) и, на основании этого, три стороны компетенции как единого целого: 1) задаваемое содержание образования (знания, навыки, умения и способы их формирования); 2) необходимые для успешной деятельности личностные качества (мотивация, ответственность, самостоятельность, рефлексивность, анализ, синтез и др.), как условия успешности освоения заданного содержания; 3) осваиваемое и освоенное, но не актуализируемое еще содержание, представляющее собой психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий. В образовательном континууме происходит трансформация объективного, задаваемого содержания образования в опоре на интеллектуальные, психофизиологические качества субъекта в субъективное, присваиваемое. В свою очередь, компетенция как внутреннее потенциальное когнитивное образование, актуализируемое затем в деятельности, представляет собой основу формирования компетентности как «актуализированного, интегративного, базирующегося на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленного личностного качества, проявляющегося в деятельности, поведении человека в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач» [60, c. 6]. В документе Совета Европы «Common European Framework of Reference for Languages», в котором за основу принимается деятельностно-ориентированный подход, в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается овладение, наряду с другими, коммуникативной компетентностью [184, с. 9]. Следуя теоретическим положениям в рамках компетентностного подхода И.А. Зимней [59; 60], мы рассматриваем коммуникативную компетентность как интегративное воплощение личностно и интеллектуально обусловленных, мотивированных проявлений компетенций, которые позволяют вступать в вербальную речевую коммуникацию
Дидактическая структура и содержание учебного электронного двуязычного терминологического словаря тезаурусного типа как внешней информационной основы речевой деятельности
СПС является важным видом смешанной ИОРД как эксплицитное представление семантических отношений между лексическими единицами как на парадигматическом, так и на синтагматическом уровнях и один из способов систематизации лексики, позволяющей отразить в полной мере лексические средства, логические связи и отношения, существующие в реальной действительности. СПС, выступая как внешняя информационная основа, позволяет формировать ряд качеств вероятностного прогнозирования как способности «сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную вероятность» [133, с. 141]. Но для того чтобы обучающийся был способен выдвигать гипотезы на языковом и смысловом уровне, его память должна быть организована таким образом, чтобы могла содержать информацию об определенном наборе языковых средств, их системе, а также о способах развертывания замысла в тексте, о порядке следования мыслей друг за другом. Для успешного прогнозирования слова читающий должен овладеть потенциальной, заложенной в самом слове системой его смысловых связей (синонимических, родо-видовых, ассоциативных, словообразовательных). Обучаемым необходимо освоить потенциальное окружение ведущих ключевых слов, что позволяет полнее раскрыть содержание читаемого текста и более точно выразить свою мысль в процессе формулирования своего собственного высказывания. Чем большее число отношений выявлено, тем полнее раскрытие содержания ВКС, обозначающего понятие, и тем успешнее усвоение лексики.
Таким образом, словарная понятийная статья является очень важной опорой при формировании всех групп речевых лексических навыков.
Существует два способа работы с СПС: 1) предъявление готовой СПС и 2) постепенное формирование СПС путем извлечения из читаемых текстов слов [173, с. 137-142]. Мы считаем целесообразным для формирования активного лексического минимума предъявлять готовые СПС на изучаемом языке. Работа со словарной понятийной статьей на этапе презентации включает семантизацию лексики и ее обсуждение с использованием вопросо-ответных упражнений, целью которых является раскрытие одношаговых связей ведущего ключевого слова (ВКС) в парадигматике и синтагматике. Ответы даются на основе лексики СПС, что позволяет запоминать слова не изолированно, а в тесной связи друг с другом. В свою очередь, это является важным условием развития вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза как на вербальном, так и на смысловом уровнях. Формулировка задания может звучать следующим образом:
- Познакомьтесь со словарной понятийной статьей … и ответьте на вопросы.
Выделенный этап работы над лексикой на основе тезаурусно-целевого подхода в полной мере соответствует выделяемым в психологии операциям логической обработки усваиваемого материала: 1) ознакомление с предъявляемым объектом, отнесение его элементов к определенным категориям собственного опыта; 2) поиск и выделение оснований для классификации, что приводит к выделению групп элементов; 3) установление внутригрупповых отношений элементов, формирование подгрупп, а в результате – формирование группы как целого; 4) установление межгрупповых отношений [91, с. 104-105], что оказывает значительное влияние на эффективность усвоения лексики.
СПС и ЛССТ, представленные в словаре, как информационная основа речевой деятельности представляют собой «внешние структурированные контексты» (Т.С. Серова), «которые могут быть использованы для характеристики содержания любого знания» [26, с. 88], а также как средство проникновения в это знание. Внешние структурированные контексты служат важным средством контроля и оценки, а превратившись во внутренние – средством самоконтроля и самооценки сформированности лексикона-тезауруса [141].
Но для того, чтобы внешние структурированные контексты стали внутренними, необходимо многократное выполнение действий по восприятию, пониманию и употреблению ВКС в их парадигматических и синтагматических связях во все новых контекстах, что позволяет в итоге прийти к обобщению (Л.С. Выготский). Как указывается в исследованиях [134], без контекстов невозможен в методике путь формирования иноязычного лексикона от многократного вербального общения к обобщению и к сформированному понятию, выраженному лексической единицей. А чтобы состоялось вербальное общение достаточно большое количество раз, необходимое для обобщения, а значит, и для развития понятия, нужно отобрать такое количество предметно связных текстов, которое обеспечивало бы необходимый набор контекстов по теме и в которых были бы учтены все связи ключевого слова с подчиненными ему словами. После ознакомления с СПС важной задачей становится системное усвоение связей ВКС в парадигматических и синтагматических отношениях и формирование связей в тема-рематическом развитии. Поэтому следующим типом упражнений являются упражнения в системном употреблении лексических единиц в их парадигматических и синтагматических отношениях, а также по расширению СПС. Данный тип упражнений соответствует стереотипизирующему и варьирующе-ситуативному этапам в процессе развития речевых лексических навыков. В данном типе упражнения, а также последующих типах, важным становится обращение к текстам как структурным единицам макрогипертекста, в которых содержатся определенная информация, мысли.
На данном этапе можно выделить два вида упражнений: 1) в системном употреблении лексических единиц активного минимума в их парадигматических и синтагматических отношениях; 2) по расширению СПС и включению в нее лексических единиц рецептивного характера. Упражнения в системном употреблении лексических единиц активного минимума, в свою очередь, можно разделить на следующие виды:
Упражнения по формированию связей лексических средств ЛССТ, которые могут иметь следующие формулировки: - Прочитайте текст и разделите его на смысловые части. Определите, с какой частью логико-семантической структуры темы соотносится каждая из частей. На какие ключевые слова Вы опирались? - Прочитайте текст, выделите ключевые слова текста и, опираясь на выделенные Вами ключевые слова, составьте логико-семантическую структуру данного текста. Сравните полученную Вами ЛССТ с ЛССТ по данной теме.
Комплекс упражнений по формированию иноязычной речевой лексической компетенции на основе учебного электронного терминологического словаря тезаурусного типа во взаимосвязи информативного чтения c монологическим говорением
Полученные данные позволили сделать вывод о том, что применение тезаурусного способа организации лексики и разработанного комплекса упражнений способствовало более успешному формированию иноязычных речевых лексических навыков информативного чтения и монологического говорения в экспериментальной группе. После получения данных, подтверждающих гипотезу об эффективности данной методики, проводилась работа по уточнению методики формирования иноязычного лексикона специалиста на основе учебного словаря тезаурусного типа, осуществлялась корректировка учебных заданий и бумажной версии словаря тезаурусного типа, создавалась электронная версия словаря.
Собственно опытное обучение проводилось в 2010-2014 учебных годах. Задачей данного этапа было: проверить эффективность методики формирования иноязычной речевой лексической компетенции будущего специалиста на основании разработанных типов упражнений и с применением учебного электронного двуязычного (английский, русский языки) терминологического словаря тезаурусного типа по программному обеспечению.
В опытном обучении приняли участие 99 студентов 2 курса, обучающихся по направлению ИВТ дневной (49 человек) и очно-заочной (вечерней) формы обучения (50 человек). Занятия у студентов дневной формы обучения предусматривали в 2010-2011гг. 2 недельных часа в течение года в рамках дисциплины «Английский язык», и с 2012 по 2014 гг. – 4 недельных часа в течение одного семестра в рамках дисциплины «Профессиональный английский язык», на вечернем отделении в 2010-2011гг. – 3 недельных часа в течение одного семестра и с 2012 по 2014 гг. – 2 недельных часа в течение одного семестра, в связи с этим значительная часть материалов была вынесена на самостоятельное изучение. Постоянными компонентами в процессе опытного обучения во всех группах были: общее предметное содержание, соответствующее учебному плану и программе, характер и количество текстов. Кроме того, использовалась одна и та же методика формирования иноязычной речевой лексической компетенции специалиста в области информационных технологий на основе учебного электронного двуязычного терминологического словаря тезаурусного типа по программному обеспечению и во взаимосвязи информативного чтения и монологического говорения, одинаковый комплекс упражнений. Частично обновлялись текстовые материалы с учетом реализации принципа новизны и соответствия текущему моменту, проводилась корректировка учебных заданий и профессионально-ориентированных ситуаций, а также материалов электронного словаря. Формирование лексической компетенции будущего специалиста в области информационных технологий осуществлялось на основе учебного пособия «Software» (Приложение 4), включающего три раздела: «Types of software», «Operating system» и «Programming software» и разработанного учебного электронного двуязычного (английский, русский языки) терминологического словаря тезаурусного типа по программному обеспечению с описанной выше структурой, который выполнял функцию внешней информационной основы и средства организации, введения и закрепления системы лексических средств. Данный словарь использовался в процессе самостоятельной работы студентов дома. В указанное пособие включены логико-семантические структуры тем и словарные понятийные статьи ведущих терминов только на английском языке, а также англо-русский переводной словарь. Опытная проверка осуществлялась в три этапа:
Уровень сформированности иноязычных речевых лексических навыков и владения иноязычным профессионально-ориентированным лексиконом по завершению каждого раздела проверялся системой заданий, описанных выше (пример заданий дан в Приложении 5). Кроме того, на каждом занятии отводилось время на проведение текущих проверочных заданий, включавших тесты на знание лексических единиц, словарные диктанты, контроль выполнения домашнего задания.
Результаты констатирующего, промежуточных и итогового срезов в виде тестов представлены в Таблицах 11 и 12. В связи с тем, что занятия в группах на дневном и вечернем отделении предусматривали разное количество часов аудиторных занятий и самостоятельной работы, результаты по этим группам обрабатывались отдельно. Таблица 11. Результаты выполнения заданий вне условий коммуникации в группах, обучавшихся по дневной форме
С целью определения изменения уровня сформированности речевых лексических навыков информативного чтения и монологического говорения студентам давались задания 2 вида. Констатирующий срез не проводился.
Результаты срезов представлены в Таблицах 13 и 14. Как видно из приведенных данных, в результате опытного обучения студенты демонстрируют достаточно высокий уровень сформированности иноязычных речевых лексических навыков. Кроме того, были выявлены также качественные изменения. В процессе информативного чтения студенты стали более внимательны при выделении первостепенной и второстепенной информации. В речевых произведениях студентов увеличился объем высказываний и темп речи, высказывания в целом стали более содержательными, логичными, аргументированными. Анализ высказываний показывает, что высказывания стали более насыщенными терминологической и специальной лексикой. При построении высказывания по заданной тематике обучающиеся включают в свое речевое произведение также определения терминов, которыми оперируют. В целом сократилось количество лексико-грамматических ошибок.
Однако, как показал анализ продуктов речевой деятельности говорения и письма, беседы и педагогическое наблюдение за процессом обучения, достаточно трудным для освоения является процесс выделения тема-рематических связей в тексте при большом объеме текста или сложной смысловой структуре. Кроме того, вызывали затруднение упражнения, предусматривающие построение неподготовленного монологического высказывания. Студенты с низкой языковой подготовкой, что особенно характерно для студентов вечерней формы обучения, испытывают значительные затруднения, связанные с фонетическим и грамматическим
