Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурный код художественного текста
1. Взаимосвязь концептосферы культуры, художественной картины мира и языковой личности 10-15
2. Когнитивная структура художественного текста 16-22
3. Экспликация культурного кода как базовая компетенция языковой личности 23-30
Глава II. Методика экспликации культурного кода художественного текста
1. Ключевые слова-образы и их соотнесенность с образами персонажей (персонифицированная медиативность) 35-48
2. Ассоциативно-семантическое поле ключевых слов-образов 49-67
3. Мотивная структура культурного кода 68-109
4. Концептуальное поле и дидактическая контаминация ключевых слов-образов 110-119
Глава III. Словарь культурного кода русской литературы XIX века в системе формирования лингвокультурологической компетенции учащихся
1. Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы как лингвокультурологический словарь нового типа
1.1. Лексический состав и построение словаря 122-135
1.2. Использование словаря на уроках словесности 135-136
2. Психолого-педагогический потенциал словаря культурного кода в школьной практике
2.1. Соответствие словаря основополагающим дидактическим принципам 137-139
2.2. Влияние словаря на познавательную активность учащихся (студентов) 13 9-142
2.3. Роль словаря в преодолении однолинейного мышления учащихся (студентов) 142-147
2.4. Эффект условной доминанты и развитие комплексного мышления учащихся (студентов) 147-153
2.5. Словарь как форма эстетического воспитания 153-162
2.6. Значение словаря в позитивной ориентации личностной рефлексии 162-165
3. Цель, этапы, результаты эксперимента 166-176
Заключение 178-181
Библиография 182-195
Приложение 196-342
- Взаимосвязь концептосферы культуры, художественной картины мира и языковой личности
- Ключевые слова-образы и их соотнесенность с образами персонажей (персонифицированная медиативность)
- Лексический состав и построение словаря
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование выполнено в русле проблем
современной функциональной и когнитивной лингвистики,
лингвокультурологии и посвящено изучению концептов культуры в контексте русской литературы и их роли в образовании художественной картины мира.
В связи с этим правомерной представляется гипотеза, согласно которой
создание технологии комплексного (сочетание лингвистических,
литературоведческих и культурологических методов) анализа когнитивных
структур художественного текста и ее практического конструкта — учебного
ассоциативно-концептуального словаря культурного кода русской
литературы XIX века при целенаправленном их применении на уроках
словесности будет способствовать формированию
лингвокультурологической компетенции учащихся (студентов), включающей в себя умения:
видеть в каждом слове, обозначающем реалию окружающей действительности и ставшей подробностью литературного текста, спрессованный веками сгусток народных представлений о многоликой жизни;
аналитически выявляя концептуальную сущность когнитивных структур художественного текста постигать тайны художественной образности и генезиса искусства;
обозревать через экспликацию культурного кода литературного текста, репрезентированную в нем художественную картину мира;
разворачивать в своем языковом сознании сверток многовековой национальной культуры (концептосферы национального языка), порождающей данную художественную картину мира;
выстраивать свою жизнедеятельность в соответствии с духовно-нравственным, морально-этическим, эстетико-креативным потенциалом развернутой в языковом сознании концептосферы национальной культуры.
Актуальность исследования определяется тем, что оно реализуется в рамках антропоцентрической парадигмы современной филологии, когнитивной лингвистики и лингводидактики, включающей в себя следующие аспекты: 1) антропологическое понимание культуры, 2) человек как языковая личность, 3) язык как система воплощения культурных ценностей, 4) язык и культура в синхронном взаимодействии, 5) культура как наивысший уровень языка, 6) национальное своеобразие языкового отражения мира, 7) моделирование процессов порождения и восприятия речи, 8) вхождение текста в культуру и его интерпретации.
Диссертация является попыткой внедрить идеи и центральные категории лингвокультурологии и когнитивной лингвистики в школьную практику и внести посильный вклад в решение одной из актуальнейших задач школьного преподавания филологических дисциплин - задачи создания технологии комплексного анализа художественного текста с целью
воспитания высококультурной языковой личности, способной через восприятие художественной картины мира разворачивать в своем сознании концептосферу национального языка и культуры.
Научная новизна исследования заключается в попытке подойти к решению проблемы формирования лингвокультурологической компетенции учащихся (студентов) в новом, актуальном и ранее не изученном аспекте: через экспликацию культурного кода русской литературы в ассоциативно-концептуальной парадигме художественного текста. Технология, разработанная в результате исследования, нашла отражение в созданном нами учебном пособии «Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы XIX века», составленном путем декодирования, развертывания на понятийном уровне стоящих за ключевыми словами -образами когнитивных структур. Учебное пособие представляет собой попытку соединения двух типов словарей: идеографического (полевое расположение материала) и академического (понятийное истолкование словреалий).
Цель предпринятого исследования — разработка научных основ концептуального осмысления учащимися художественного текста и изучение потенциала учебного лингвокультурологического ассоциативно-концептуального словаря культурного кода русской литературы XIX века в плане формирования национально-культурного самосознания учащихся (студентов) и духовного развития их личности.
Для достижения поставленной цели в работе поставлены и решаются следующие задачи:
1) обзор научной литературы, определение содержания исходных понятий
исследования: языковая личность, языковая картина мира, художественная
картина мира, концепт, концептосфера русского языка и культуры,
когнитивная структура, когнитивная субстанция, культурный код, ключевое
слово-образ, ассоциация, ассоциативно-семантическое поле, мотивная
структура, коннотативная лексика, лексический фон и т.д.;
2) установление взаимосвязи между концептосферой культуры,
художественной картиной мира, художественным текстом и языковым
сознанием человека;
3) определение опорно-тематических лексических единиц
художественного текста, доминирующих в осуществлении взаимосвязи
между концептосферой культуры и языковой личностью как ключевые
слова-образы культурного кода;
классификация опорно-тематических лексических единиц культурного кода художественного текста;
разработка методологии аналитического выявления концептуальной сущности ключевых слов-образов, определяющей их культурологическую маркированность;
6) разработка принципов отбора и лингвокультурологической
семантизации единиц словаря, разработка структуры словаря и словарной
статьи;
7) лексикографическое представление русской языковой картины мира
посредством анализа ключевых слов-образов культурного кода русской
литературы XIX века;
8) составление учебного лингвокультурологического ассоциативно-
концептуального словаря культурного кода русской литературы XIX века;
9) апробация словаря на базе общеобразовательных школ
(Кушнаренковская средняя школа № 1, уфимская гимназия № 50, средняя
школа № 19 им. Б.И.Северинова г. Уфы) и Кушнаренковского
педагогического колледжа;
10) анализ полученных результатов.
Система задач соответствует интегрированной в филологическом плане направленности диссертационного исследования: описание языковой картины мира в словаре культурного кода русской литературы XIX века осуществляется с ориентацией на духовно-нравственное развитие учащихся (студентов).
Объектом исследования явились опорно-тематические лексические единицы (ключевые слова-образы), обозначающие реалии окружающей действительности в контексте русской литературы XIX века, с точки зрения их культурологической маркированности, т.е. значимости для образования художественной картины мира.
Предмет исследования - совокупность ментальных объектов, образующая когнитивные структуры художественного текста и формирующая культурный код литературного произведения, в лингводидактическом аспекте.
Материалом для анализа в настоящей диссертации послужили художественные тексты русской литературы XIX века, входящие в школьную программу.
Основные методы исследования:
метод лингвокультурологического поля;
метод идеографического (тематического) описания лексики;
методы лингвокогнитивного подхода к изучению материала;
психолингвистические методы описания концепта и концептосферы русской культуры;
метод выявления прецедентных имен в национальном когнитивном пространстве;
методы учебной лексикографии;
методы ассоциативно-концептуального и компонентного анализа. На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование высококультурной языковой личности обусловлено
степенью ее интеграции в концептосферу национального (русского) языка.2. Концептосфера национального (русского) языка порождает
художественную картину мира, репрезентированную в культурном коде
литературного текста.3. Культурный код художественного текста формируют специфические
когнитивные субстанции, вербализованные ключевыми словами-образами ивыступающие в роли посредников между языковым сознанием читателя и концептосферой культуры.
4. Операции мыслительной деятельности, протекающей в языковом
сознании читателя при обнаружении и осмыслении когнитивных субстанций
и проникновении с их помощью в концептосферу культуры,
квалифицируются как культурологические дефиниции художественного
текста или экспликация культурного кода.5. Синтез всех мыслительных операций при экспликации культурного кода
выражается в языковом сознании читателя как ассоциативно-концептуальная
парадигма культурного кода художественного текста.6. Ассоциативно-концептуальная парадигма культурологических
дефиниций художественного текста разворачивает в языковом сознании
читателя концептосферу национальной культуры и формирует
лингвокультурологическую компетенцию языковой личности.7. Идентификатором концептосферы национального (русского) языка и
парадигмы культурологических дефиниций художественного текста может
служить ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской
литературы XIX века, система работы с которым на уроках словесности
способствует формированию высококультурной творческой языковой
личности учащихся (студентов).Теоретическая значимость исследования состоит в выработке методики комплексного анализа культурологической маркированности опорно-тематических лексических единиц (ключевых слов) художественного текста, в обосновании и определении параметров нового типа учебного лингвокультурологического словаря, создание которого вносит определенный вклад в разработку теории языковой личности и языковой картины мира. Теоретические положения диссертации опираются на научные труды об ассоциативных отношениях Ф. де Соссюра, о структурах В.В.Виноградова, о внешней и внутренней формах слова А.А.Потебни, об отношениях между прямым и поэтическим значениями слова Г.О.Винокура, о текстовых и внетекстовых отношениях Ю.М.Лотмана, корреспондируют с концептологией С.А.Аскольдова, Д.С.Лихачева, Ю.С.Степанова, с учением о трехуровневой структуре языковой личности Ю.Н.Караулова, с научными работами о мышлении, эстетической реакции и катарсисе Л.С.Выготского и его современных последователей. Теоретический материал диссертации рассматривается в аспекте его практического лингводидактического применения: технология экспликации культурного кода художественного текста может способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса в плане формирования лингвокультурологической компетенции учащихся (студентов).
Практическая значимость диссертации заключается в предложенных способах реализации лингвокультурологического подхода к описанию опорно-тематических лексических единиц (ключевых слов-образов) художественного текста в ходе изучения русского языка и литературы, а также в разработке системы методических приемов использования учебного
словаря культурного кода русской литературы XIX века в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся (студентов) и их духовного развития.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в
учебно-воспитательном процессе на уроках русского языка при изучении
разделов «Морфология» («Имя существительное»), «Лексикология», «Язык и
культура», при комплексном анализе лексических единиц, на уроках русской
литературы, на занятиях элективных и спецкурсов «Основы
лингвокультурологии», «Лингвокультурологический анализхудожественного текста», «Концепты культуры в русской литературе».
Словарь может быть использован во всех типах школ при изучении словесности.
Апробация работы.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Ассоциативно-концептуальный словарь художественных деталей русской литературы XIX века: Учебное пособие для учителей русского языка и литературы общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003. - 112 с.
Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы XIX века: Учебное пособие. - Уфа, Изд-во БИРО, 2004. - 144 с.
Система работы по развитию творческого мышления учащихся // Учитель Башкортостана. - 1991. - № 6.- с. 41 - 43.
Воображение - вечный двигатель творчества (маленькие чудеса на уроках русского языка) // Учитель Башкортостана. - 1992. - № 2 - с. 36 - 40.
«Истина, которая освобождает» (Нравственно-философская категория свободы в системе уроков по пьесам А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница» в контексте школьного литературного образования) // Учитель Башкортостана. - 1993. -№ 2. - с. 37 - 41.
Методика ассоциативного контекста // Учитель Башкортостана. - 1997-№ 9. - с. 47 - 50.
«И мгла исчезает...» (Мотивационные сферы художественного текста в аспекте организации исследовательской деятельности учащихся на уроке словесности) // Учитель Башкортостана. - 2000. - № 12, с. 44 - 47.
Символическая роль художественной детали «цветы» (Фрагменты словаря) // Учитель Башкортостана. - 2004. - № 5, с. 51 - 54.
Праведностью мир держится (Тема нравственности в контексте школьного литературного образования) // Народное образование. - 2000. -№ 6, с. 293 - 296.
Отблеск костра // Литература. - 1999. - № 7, с. 1.
11) «Все судьбы в единую слиты» (военная лирика В.С.Высоцкого) //
Литература в школе. - 2001. - № 3. - с. 23 - 25.12) «История постепенного обновления человека» (Роль исповеди
Мармеладова в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание») //
Литература. - 2001. - № 23. - с. 1.13) «Любить Бога во всех проявлениях» (Инопланетная сущность
любимых героев Л.Н.Толстого) // Литература. - 2002. - № 41, с. 9.Культурологический аспект реализации национально-регионального компонента на уроках русской литературы (1 - II курсы) // Национально-региональный компонент в учреждениях среднего педагогического образования Республики Башкортостан / Сборник статей. - Стерлитамак, 2003.-с. 52-54.
Культурологический аспект метода ассоциативно-контекстуального сравнения в школьном филологическом образовании // Современный урок: опыт проблемы и перспективы. Тезисы докладов научно-практической конференции. 28 марта 2001 г. / Башкирский институт развития образования-Уфа, 2001. - с. 25 -27.
«Звук лопнувшей струны» (размышления о творческих судьбах А.П.Чехова и С.А.Чекмарёва) // Учитель Башкортостана. - 2005. - № 1.-е. 47- 49.
По теме диссертации опубликованы 2 учебных пособия, тезисы 2 докладов, 12 статей в научно-методических изданиях (в общей сложности более 15 условных печатных листов).
Материалы исследования проходили апробацию на базе трех общеобразовательных школ (Кушнаренковская средняя школа № 1,^ уфимская гимназия № 50, средняя школа № 19 им. Б.И.Северинова г. Уфы) и Кушнаренковского педагогического колледжа на уроках русского языка и литературы в 10-11 классах (на I - II курсах колледжа) с 1995 по 2005 год.
Цель исследования и указанный круг задач обусловливают структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.
Во введении выдвигается научная гипотеза, обосновывается актуальность, исследования, формируются задачи, поставленные в диссертации, описываются применяемые в работе методы исследования и положения, выносимые на защиту, указываются теоретическая и практическая значимость диссертации и ее научная новизна, дается общая характеристика работы.
Первая глава — «Культурный код художественного текста» — состоит из трех параграфов и содержит обзор литературы, связанной с исходными понятиями исследования (языковая личность, языковая картина мира, художественная картина мира, концепт, концептосфера, когнитивная структура, культурный код, лингвокультурологическая компетенция и др.). В первой главе рассматривается взаимосвязь между концептосферой культуры, языковой картиной мира, художественным текстом и языковой личностью, определяется парадигматика культурного кода и направления его ассоциативно-концептуальной экспликации.
Вторая глава - «Методика экспликации культурного кода художественного текста» — состоит из четырех параграфов, в которых
последовательно раскрывается технология комплексного анализа культурологической маркированности опорно-тематических лексических единиц (ключевых слов-образов) художественного текста на уровнях персонифицированной медиативности (соотнесенности с образами персонажей), ассоциативно-семантического поля, мотивной структуры, концептуального поля и дидактической контаминации.
Взаимосвязь концептосферы культуры, художественной картины мира и языковой личности
Современные исследователи выдвигают новую формулу образования: «Культура через язык, язык через культуру».
Главной задачей преподавания русского языка и литературы становится воспитание высококультурной языковой личности и вдумчивого читателя-соавтора художественной литературы. В связи с этим возникает необходимость построения идеальной модели языковой личности как желаемого результата процесса ее формирования в учебной деятельности и, следовательно, встает вопрос об изучении структуры языковой личности.
Магистральный путь к подлинному образованию, т.е. к обретению личностью ученика «образа мира и своего места в нём» (Третьяков, с. 75), к становлению человека путём вхождения в культуру — это интеграция всех учебных дисциплин, содержащих разносторонние знания о человеке и мире и, прежде всего, интеграция русского языка и литературы.
«Языковая личность - вот та сквозная идея, которая пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка (Караулов, 1987, с. 3).
Широко известна модель языковой личности, предложенная Ю.Н.Карауловым: «Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком...»; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей...; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире» (Караулов, 89, с. 5).
Концепция трехуровневого устройства языковой личности, с одной стороны, по мнению самого ее автора и его последователей, «определенным образом коррелирует с тремя типами коммуникативных потребностей (контактоустанавливающей, информационной и воздействующей) и тремя сторонами процесса общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной)» (Прохоров, с. 452). С другой стороны, «анализ взаимодействия всех трех уровней структуры языковой личности способствует воссозданию языковой картины мира» и становится источником представлений «о характере связей языка и культуры на каждом уровне» (Иванова, с. 21).
Последовательное развитие личности на всех трех уровнях непосредственно связано с формированием способности видеть в каждом слове спрессованный веками сгусток представлений народа о многоликой жизни. Такое видение - основа объективного мировоззрения и целесообразной жизнедеятельности человека — члена и строителя общества, в котором он живет.
Таким образом, воспитание высококультурной языковой личности как важнейшая задача обучения языку становится прерогативой филологического (лингвокультурологического) образования и требует четкого представления о структуре такой личности в плане создания ее идеальной модели.
Современные исследователи все чаще и многоаспектнее оперируют понятием «языковая картина мира» в его антропологической соотнесенности с понятием «языковая личность». «Картина мира обычно рассматривается как принадлежащее человеческому сознанию образование, в котором воплощается способ восприятия окружающего той или иной цивилизацией, социальной системой или группой» (Миллер, с. 29). По определению Г.Д.Гачева, это «сетка координат», которой данный народ улавливает мир» (Гачев, 1995, с. 44).
Н.Ю.Шведова определяет языковую картину мира как «выработанное вековым опытом народа и осуществляемое средствами языковых номинаций изображение всего существующего как целостного и многочастного мира, в своем строении и в осмысляемых языком связях своих частей представляющего, во-первых, человека, его материальную и духовную жизнедеятельность и, во-вторых, все то, что его окружает: пространство и время, живую и неживую природу, область созданных человеком мифов и социум» (Шведова, 1999, с. 15).
Картина мира антропологически обусловлена и детерминирована как «воплощение результатов духовной деятельности человека в этом мире» (Миллер, с. 29).
Ментальность и культура любого сообщества определяется «системой языка, вследствие чего человек получает с родным языком полный комплект культуры, в котором уже заложены черты национального характера, мировоззрение, мораль и т.п.». (Миллер, с. 30).
По определению Ф.И.Буслаева, «родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человечества» (Буслаев, с. 26).
В современных исследованиях установлена возможность описания индивидуальной языковой картины мира на основе тезауруса конкретного индивида (Касевич, 1996, Зиновьева, 2000, Яковлева, 1996, Тер-Минасова, 2000, Новикова, Черемисина, 2000).
Такой подход представляется, безусловно, релевантным в отношении к первому уровню структуры языковой личности — вербально-семантическому, но явно недостаточен при исследовании соотнесенности второго и особенно третьего уровней с соответствующей картиной мира.
«Недостаточность изучения только «языковых следов» речемыслительной деятельности человека наиболее очевидна, если речь идет об исследовании процессов художественной коммуникации» (Миллер, с. 30). А ведь именно художественные коммуникации - та база, на которой «оттачивается» и подвергается культурной обработке языковая личность, восходящая ко второму - когнитивному и к третьему - прагматическому уровням.
«Третий уровень, прагматико-экстралингвистический, предполагает владение культурной базой, обеспечивающей реализацию коммуникативных потребностей личности» (Иванова, с. 20).
Такую базу формируют художественные коммуникации, выраженные в прецедентных текстах и составляющие в совокупности «фонд национальной памяти» (Караулов, 1999, с. 99).
Содержание таких ментально-лингвальных образований, как символы и художественные концепты, открывается на когнитивном уровне языковой личности. Следовательно, этот уровень языковой личности при моделировании ее идеала предполагает расширение представлений «о функционировании более глубоких пластов человеческого сознания, в которых «доязыковое» и предпонятийное образуют специфические структуры, в не меньшей степени, чем языковые, влияющие на порождение и восприятие смыслов». (Миллер, с. 30).
Ключевые слова-образы и их соотнесенность с образами персонажей (персонифицированная медиативность)
Методика выявления когнитивных субстанций в художественном тексте (сегменте текста, предложении) соотносится с методами экспериментальной деформации, логических акцентов и опирается на объективированные свойства когнитивной субстанции, в частности ее вербализацию в тексте словоформой имени существительного. Нахождение таких словоформ в тексте - первый этап мыслительной деятельности по экспликации культурного кода художественного текста.
Алгоритм выборки ключевых слов-образов
- «медленное» чтение, или чтение текста «под лингвистическим микроскопом» (Н.М. Шанский);
- опознание ключевого слова-образа;
- логический акцент на семантике этого слова;
- экспериментальное определение роли ключевого слова-образа в предложении, сегменте текста, в тексте: а) соотнесенностью с другими словами; б) изъятием этого слова; в) заменой словом-синонимом; г) заменой словом-антонимом; д) заменой нейтральной по отношению к этому слову лексемой;
- осмысление результатов эксперимента.
В качестве самого простого примера обратимся к пословице «Лень без соли обедает».
Семантика: «1) Белое кристаллическое вещество с острым вкусом, употребляется как приправа к пище;
2) (переносное). То, что придает особенный интерес, остроту чему-нибудь. Соль земли - о выдающихся представителях какого-нибудь общества, общественной группы».
Если сделать логический акцент на семантике слова «соль», то перед нами разворачивается характеристика лентяя, как человека, лишенного интересов, вялого, апатичного, заурядного, неспособного на какие-либо позитивные действия.
Соотнесем слово «соль» со словом «обедать». Пища — необходимое условие для жизни. Соль употребляется как приправа к пище. Соль -свидетельство достатка в доме (ср. «заработать на хлеб-соль»), атрибут гостеприимства («встречать хлебом-солью»). Отсутствие соли — это признак неспособности заработать на жизнь, неуважение к себе и к окружающим людям, что в конечном счете ведет к деградации личности. Уберем слово «соль» из пословицы. «Лень обедает». Отсутствие ключевого слова-образа лишает предложение афористичности, пословица разрушается. Заменим слово «соль» синонимом, например «Лень без острой приправы обедает» или «Лень без белого кристаллического вещества обедает». Теряется лаконичность, пословица разрушается. Заменим слово «соль» антонимом, например: «Лень без сахара обедает». Исчезает соотнесенность с понятиями «острота», «интерес», «соль земли». То же самое происходит, если заменить слово «соль» каким-либо нейтральным словом, например: «перец» (разновидность приправы); «картошка», «репа», «лук» (пища) и т.д. Таким образом, мы выявляем когнитивную субстанцию, обозначенную словоформой «соль» в пословице «Лень без соли обедает» и эксплицируем элементарную культурологическую дефиницию этой субстанции.
Культурологическая маркированность ключевых слов-образов проявляется в соответствующем контексте при помощи антропологической ориентации, которую обеспечивают персонажи литературного произведения. Каждый персонаж — это своеобразная идеализированная модель языковой личности. Следовательно, персонажи в контексте литературного произведения являются не только действующими лицами, но и носителями определенной языковой картины мира.
Совокупность таких персонажных (или персонифицированных) картин мира существенно дополняет художественную картину мира, мозаично складывающуюся из концептуальных значений всех лексических единиц данного текста.
Ключевое слово-образ, соотносясь в тексте с тем или иным персонажем, соответственно образует соединение своего концептуального значения с языковой картиной мира данного персонажа. В процессе такого соединения обогащается семантическое поле ключевого слова-образа и расширяются границы языковой картины мира произведения в целом. Таким образом, персонаж как свернутая в его образе индивидуальная языковая картина мира, контекстуально соприкасаясь с ключевым словом-образом, открывает его коннотативную семантику, т.е. образно говоря, извлекает из ключевого слова-образа дополнительный смысл, подобно медиатору, обеспечивающему своим прикосновением звучание струн музыкального инструмента. Поэтому целесообразно употреблять в данном случае термин персонаж-медиатор, а сам процесс контекстуального раскрытия при помощи персонажа коннотативной семантики ключевого слова-образа назвать персонифицированной медиативностью. Второе значение данного термина непосредственно связано с новым понятием в области информационных технологии-медиа и указывает на семантическую стереоскопичность ключевого слова-образа, обнаруживаемую в процессе анализа его соотнесенности с языковой картиной мира, носителем которой предстает в тексте персонаж-медиатор. При помощи методики персонифицированной медиативности выявляются субъектно-объектные отношения медиатирующего персонажа и когнитивной субстанции, обозначенной ключевым словом-образом.
Лексический состав и построение словаря
Словарь состоит из трех разделов. Первый раздел составлен на материале пьесы А.Н.Островского «Гроза» и романа И.С.Тургенева «Отцы и дети», второй - на материале других произведений русской литературы второй половины XIX века, входящих в школьную программу, третий - на материале лирики Ф.И.Тютчева и А.А.Фета.
В первом разделе даются словарные статьи с описанием ассоциативно-концептуального содержания наиболее значимых художественных деталей смысловой предметности произведений А.Н.Островского и И.С.Тургенева. Одни из них (например, «светлый столб», «запертые ворота») являются компонентами концептов (универсалий языка), другие представляют самостоятельные концепты («песня», «цветы»).
Значимость художественных деталей определяется методом сплошной текстовой выборки и соотнесенности с доминирующими базовыми концептами произведения. Так, например, в пьесе А.Н.Островского «Гроза» такими концептами являются «грех», «свет» и «свобода» («воля»), в романе И.С.Тургенева «Отцы и дети» - «мир» («вечное примирение») и «жизнь» («бесконечная жизнь»), в романе И.А.Гончарова «Обломов» - «суета», «покой», «круг», в повести Н.С.Лескова «Очарованный странник» — «очарование», «странствие», «призвание», «красота», «народ», в поэме-эпопее Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» — «путь» («дорога»), «свет», «свобода», в романе М.Е.Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы» - «семья», «возвращение», «совесть», в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» — «нищета», «порок», «воскресение», в романе-эпопее Л.Н.Толстого «Война и мир» - «путь», «жизнь», «народ», в пьесе А.П.Чехова «Вишневый сад» - «родина», «мечта».
Эти концепты пронизывают и семантически организуют все текстовое пространство и формально-содержательно акцентируются авторской позицией.
В словарных статьях практически представлена методика работы по выявлению ассоциативно-концептуального содержания ключевых слов-образов (художественных деталей) на уроках словесности.
Затем в виде таблицы дается совокупность художественных деталей всего произведения, с обозначением направлений самостоятельной работы учащихся по аналогии с той, процесс и результаты которой описаны в словарных статьях. Второй раздел включает перечень ключевых слов-образов (художественных деталей) произведений И.А.Гончарова «Обломов», Н.С.Лескова «Очарованный странник», Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», М.Е.Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы», Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», Л.Н.Толстого «Война и мир», А.П.Чехова «Вишневый сад» с кратким комментарием концептуальной сущности некоторых наиболее характерных ключевых слов.
Третий раздел включает словарные статьи ассоциативно-концептуального описания художественных образов лирики Ф.И.Тютчева и А.А.Фета, которые номинативно совпадают с наиболее значимыми художественными деталями пьесы А.Н.Островского и романа И.С.Тургенева.
Похожие диссертации на Ассоциативно-концептуальная парадигма художественного текста как основа формирования лингвокультурологической компетенции учащихся
