Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога 24
1.1. Живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога 24
1.2. Квалификационные характеристики основных видов пейзажа и содержание понятия «средства живописи пейзажа» 54
1.3. Этюд пейзажа в структуре средств живописи пейзажа 76
Выводы по первой главе 92
Глава II. Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога 96
2.1. История зарождения, становления и развития живописи пейзажа и её средств в европейском искусстве 97
2.2. История методов обучения живописи пейзажа в русской школе живописи 122
2.3. История советского пейзажа и опыт использования средств живописи пейзажа в трудах современных исследователей и педагогов 137
Выводы по второй главе 156
Глава III. Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа 163
3.1. Констатирующий этап эксперимента 166
3.2. Исследование путей, форм и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (поисковый эксперимент) 176
3.3. Научно-методическое обоснование основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа 209
Выводы по третьей главе 238
Глава IV. Методическая система формирования художника педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент) 244
4.1. Характеристика экспериментальной методической системы 244
4.2. Апробация экспериментальной методической системы 249
4.3. Практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога 360
Выводы по четвёртой главе 369
Заключение 372
Библиографический список 391
Приложение 420
- Живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога
- История методов обучения живописи пейзажа в русской школе живописи
- Исследование путей, форм и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (поисковый эксперимент)
- Практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога
Введение к работе
Проблема исследования и её актуальность. В русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, находятся и проблемы, связанные с профессиональной деятельностью художника-педагога (учителя изобразительного искусства). Ведь то, каким он будет, какие формы работы станет использовать, сможет ли учесть требования, предъявляемые к школьному образованию не только обществом, но и передовой педагогической теорией и практикой, во многом определяет уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.
В обстановке перехода к новым условиям обучения необходимо прогнозировать и выбирать средства воздействия как на учебный процесс, так и на художника-педагога. Разумный выбор средств обучения в системе художественно-графических факультетов в плане заинтересованности, возможности наблюдений, широкого и глубокого развития органов чувств учащегося, его мышления и творческих способностей может дать только такой «воспитатель», как природа.
Мы берем на себя смелость утверждать, что «школу» живописи пейзажа в той или иной мере прошел каждый художник, дизайнер, архитектор, учитель изобразительного искусства, причем не только в годы ученичества.
Наука и техника достигли невиданных успехов, но искусство живописи пейзажа оказалось в оппозиции к завоеваниям компьютерного века. Ведь тайна живописи пейзажа заключается не в овладении законами физики и правилами оптики, а в раскрытии индивидуальности ее творца, его мироощущения, в опыте его познания реальности, которое совершается не только рациональными и научными методами. Одно из главных преимуществ живописи пейзажа перед научным познанием заключается в том, что научное знание воздействует только на разум человека, а живопись пейзажа (помимо этого) способна воздействовать на ум и сердце. Эта особенность и позволяет эффективно осуществлять познавательную, воспитательную и эстетическую функцию средствами живописи пейзажа.
Однако существующие до настоящего времени традиционные формы и методы профессиональной подготовки художников-педагогов не в полной мере используют тот мощный потенциал, который заложен в живописи пейзажа: её глубоко нравственная, созидательная миссия до сих пор остаётся невостребованной и нереализованной. Возникло определенное противоречие между неограниченными возможностями живописи пейзажа (этого феномена изобразительного искусства) и крайне недостаточным использованием её средств в эстетическом воспитании и художественном образовании учащихся. Отсюда вытекает важность проблемы исследования, необходимость включения живописи пейзажа в процесс формирования будущего художника-педагога.
Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать следующее: во-первых, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают своё становление и многие её положения еще научно не обоснованы; во-вторых, найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет, а современные отечественные учебные пособия имеют лишь небольшие разделы по пейзажной тематике и не выделяют живопись пейзажа как отдельную тему; в-третьих, проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа до настоящего времени специально не исследовалась и не получила полноценного отражения как в отечественной, так и в зарубежной литературе по искусству.
Уровень овладения живописным мастерством во многом определяет качество подготовки будущих специалистов, что диктует необходимость постоянного совершенствования и углубления теоретической и методической базы обучения. Это тем более важно, что ни сейчас, ни, вероятно, в ближайшем будущем не предусматривается существенного увеличения сроков проведения пленэрных практик, общего объема академических часов, отводимых на изучение живописи пейзажа. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными и значимыми.
Проблемой исследования является целенаправленное формирование художника-педагога в учебной изобразительной деятельности средствами живописи пейзажа.
Основой для создания теоретической, методологической и общенаучной базы нашего исследования явились системы обучения изобразительному искусству выдающихся мастеров прошлого: Л.Б. Альберти первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы; А. Дюрер, автор метода обобщения формы, предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм; метод преподавания братьев Дюпюи основан на работе с натуры на основе анализа форм, однако в методической литературе не было отмечено должным образом имя основателя этого метода – А.П. Сапожникова; А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал «принцип шара»; Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером «метод обрубовки»; Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника; А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры; П.П. Чистяков создал педагогическую систему, в основе которой лежал метод поверочного рисования; в основу своего метода Д.Н. Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших её форм; в основе теории общего тона Н.П. Крымова лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет.
В процессе анализа известных педагогических систем, мы замечаем, что все они в той или иной мере строились в основном вокруг исследуемой проблемы. Эти школы, системы и методики были направлены на изучение законов природы.
Основные положения нашего исследования базировались на достижениях современной науки в области теории и практики обучения изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах О.А. Авсияна, С.С. Алексеева, А.Д. Алёхина, К.Ж. Амиргазина, Н.Н. Анисимова, Э.Т. Ардашировой, А.О. Барща, Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, А.А. Васильева, В.Г. Волкова, К.Е. Ералина, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахновой, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Б.А. Карева, Д.А. Кемешева, А.А. Ковалёва, В.И. Козлова, В.В. Корешкова, Ю.В. Коробко, В.С. Кузина, Е.Ф. Кузнецова, В.К. Лебедко, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, А.А. Прищепы, А.С. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, А.А. Унковского, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Ю.П. Шашкова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др.
Особое значение мы придавали исследованиям Г.В. Беды, А.А. Васильева, А.И. Масленникова, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, А.А. Унковского, наиболее близким нашей проблеме.
Много ценных сведений мы почерпнули в трудах советских искусствоведов М.В. Алпатова, Э.М. Белютина, Н.П. Бесчастнова, Б.Р. Виппера, Н.Н. Калитиной, В.С. Манина, Е.М. Матусовской, Н.М. Молевой, В.Н. Стасевича, А.А. Федорова-Давыдова, Н.В. Яворской; в статьях и книгах художников-педагогов Н.Н. Волкова, И.Э. Грабаря, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, В.С. Кузина, А.С. Пучкова, А.В. Триселева, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, А.П. Яшухина и др.,
Мы опирались на достижения ученых-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, А.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Киреенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого, В.С. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсон и др.
Существенным образом нам помогли исследования по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя таких ученых, как: С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, Д.М. Забродин, С.И. Зиновьев, Т.А. Ильина, Л.А. Кандыбович, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Троицкий, А.И. Щербаков и др.
Цель исследования – решить проблему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методической системы целенаправленного формирования искомых качеств художника-педагога (профессиональных, специальных, нравственных, эмоционально-волевых и т.д.), которые гарантировали бы успех его дальнейшей деятельности в решении учебно-воспитательных задач школы; научно обосновать совокупность основных путей, педагогических условий, методов, приёмов и средств живописи пейзажа, разрешающих проблему формирования художника-педагога, убедиться в их результативности и предложить к внедрению в практику.
Объектом исследования является процесс специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов по живописи пейзажа.
Предмет исследования – содержание, цели, задачи, формы, методы и методические приёмы повышения эффективности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в системе его профессиональной и специальной подготовки на художественно-графических факультетах.
Гипотезой исследования является предположение, что для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает:
– цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста;
– систему эффективных методов и методических приемов, обеспечивающих усвоение специальных знаний студентов (метод работы с натуры, метод работы отношениями, метод копирования с подлинников мастеров пейзажа, метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива, метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов, метод биографический, метод короткого рассказа и т.д.);
– рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога в практической работе с натуры;
– средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа (ТСО, наглядные пособия и т.д., и т.п.);
– единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа с другими дисциплинами (историей искусства, искусствоведением, цветоведением, технологией, эстетикой, психологией, методикой и др.), обеспечивающих системный подход к развитию творческих способностей студентов;
– эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника-педагога).
Мы предполагаем, что эффективность использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может быть достигнута при реализации следующих условий:
– если методическая система будет представлять собой совокупность сложных взаимосвязанных компонентов и процессов обучения во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей в которых реализуется образовательная деятельность учащихся;
– если основополагающим, систематизирующим и определяющим фактором всех частей системы будет являться единство цели и содержания;
– если центральным вопросом методической системы станет практическая работа над пейзажем и будет выработан единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры;
– если практическое освоение курса живописи пейзажа будет базироваться на теоретическом знании и практическом освоении таких художественных дисциплин, как технология и техника живописи пейзажа, рисунок пейзажа, композиция пейзажа, перспективные построения в живописи пейзажа, теория колорита в живописи пейзажа и т.д.;
– если обучение живописи пейзажа будет ориентировано на повышение качества художественно-педагогической подготовки студентов и будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития художника-педагога.
Совокупность вышеперечисленных условий, на наш взгляд, позволит продолжить лучшие традиции академической школы, усовершенствовать методику обучения живописи пейзажа, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала, передать им современное профессиональное мастерство.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:
– изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;
– проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;
– выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;
– определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;
– выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;
– разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;
– экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;
– опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры; положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий, о роли искусства в формировании личности; достижения современной педагогической науки и искусствоведения; исследования по проблемам изобразительного искусства, художественного образования и эстетического воспитания; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием: (М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Э.М. Белютина, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, Е.А. Кибрика, Н.П Крымова, В.С. Кузина, А.Н. Леонтьева, В.С. Манина, Н.М. Молевой, Н.Н. Ростовцева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, В.Н. Стасевича, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.А. Унковского, В.А. Фаворского, А.А. Федорова-Давыдова, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, Н.В. Яворской, А.П. Яшухина и др.).
Методы исследования:
– анализ и обобщение научных, искусствоведческих, психолого-педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования;
– изучение исторических и архивных документов, всесторонний разбор диссертационных исследований, периодических изданий;
– анализ образовательных стандартов, внутрифакультетской документации, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике на всех отделениях художественно-графических факультетов;
– изучение и обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме подготовки художника, рабочей практики обучения живописи пейзажа;
– комплекс методов эмпирического исследования: педагогические наблюдения за учебно-творческой и учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе практических занятий по живописи пейзажа, беседы, анкетирование, тестирование и опрос учителей изобразительного искусства, преподавателей, студентов и абитуриентов художественно-графических факультетов;
– методы сравнительного анализа: художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (наброски, зарисовки, рисунки, этюды, композиционные поиски, эскизы пейзажей), экзаменационных, учебных и творческих работ студентов по дисциплинам изобразительного комплекса, анализ дипломных работ по живописи пейзажа, пейзажей профессиональных художников, известных мастеров пейзажа;
– целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы студентов на занятиях по живописи пейзажа и другим специальным предметам;
– изучение педагогического опыта преподавателей художественно-графических факультетов, работающих в жанре пейзажа, проверка и анализ уровня подготовки студентов по живописи пейзажа;
– анализ крупнейших международных, зарубежных, республиканских и всероссийских художественных выставок последних лет, студенческих отчётных выставок по пленэрным практикам;
– моделирование методической системы, организация опытно-экспериментальной работы по живописи пейзажа в условиях художественно-графических факультетов (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольно-сравнительный эксперимент), экспериментальное обучение по разработанной системе;
– количественные методы математической и статистической обработки результатов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику;
– творческая работа в области живописи пейзажа, анализ творческого опыта и его результатов (самоанализ собственной творческой, выставочной и педагогической деятельности).
Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:
– впервые выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности, включая пейзаж всевозможных группировок и объединений, даны этим видам квалификационные характеристики;
– создана концептуальная система обучения живописи пейзажа студентов художественно-графических факультетов; процесс формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа впервые рассмотрен комплексно и системно как самостоятельный фактор;
– в рабочую практику и методику преподавания изобразительного искусства введён системный подход к формированию и совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога, что содействовало развитию на их основе изобразительных и творческих способностей студентов и позволило по-новому решить проблему профессиональной и специальной подготовки выпускников художественно-графических факультетов;
– изучены закономерности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; выявлены условия, пути и методы педагогических воздействий, которые дают возможность организовать процесс целенаправленного формирования художника-педагога в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа;
– разработана, проверена на практике и внедрена в учебный процесс методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, построенная на связи искусства, психологии и педагогики, разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего вузовского обучения;
– разработана и апробирована система средств живописи пейзажа в учебной и творческой изобразительной деятельности; даны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.
В настоящем исследовании поставлена и решена крупная актуальная научная проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Данное исследование имеет важное социально-культурное значение. Теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной и специальной подготовки художника-педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, которая внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов и отразилась на курсах по выбору, на проведении музейных, педагогических и пленэрных практик. На основе теоретических положений, результатов и выводов исследования даны конкретные методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога, разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей факультетов, предложены научно обоснованные подходы к разработке системы заданий и упражнений для обучения живописи пейзажа. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции, пленэрной практике в педагогических учебных заведениях, а также при проведении лекционных и практических занятий по рисунку, живописи, композиции и при подготовке учебных и методических пособий по спецдисциплинам для студентов 1–5 курсов художественно-графического факультета. Опыт использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может явиться основой дальнейших исследований по данной проблеме.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтверждённых практикой; применением системы методов, адекватных проблеме, целям, задачам и логике исследования; разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и выводы диссертации; длительностью временных рамок экспериментальной проверки предложенной методической системы; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в практику педвузов, педучилищ и школ; всесторонним анализом материалов исследования и объективной оценкой их результатов коллективом независимых экспертов; многолетней педагогической и творческой работой автора.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в сообщениях и докладах по вопросам совершенствования художественно-педагогического образования на международных конференциях в городах Москве (1993 г.), Курске (1998, 2008, 2009 гг.), Харькове (2002 г.), Ельце (2003), Липецке (2004 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1993 г.), Курске (1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), Магнитогорске (1996, 2006 гг.), Махачкале (2006 г.), Карачаевске (1997 г.), Орле (1998 г.), Москве (2002, 2003 гг.), Белгороде (2003 г.), Воронеже (2003, 2004 гг.); на региональных конференция в городах Тамбове (1997 г.), Курске (2000, 2005 г.), Новомосковске (2000, 2002 гг.); Воронеже (2004 г.). Результаты работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры живописи МПГУ, кафедры живописи КГУ и успешно используются преподавателями художественно-графического факультета КГУ.
Основное содержание и материалы исследования опубликованы в трёх монографиях, трёх учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других публикациях общим объёмом свыше 100 п.л.
Основные результаты исследования внедрены в практику художественно-графических факультетов Московского педагогического государственного университета, Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, кафедры живописи Воронежской государственной академии искусств, художественно-графических отделений Алексеевского (Белгородская область), Бутурлиновского (Воронежская область) и Обоянского (Курская область) педагогических колледжей, Железногорского (Курская область) и Воронежского художественного училища. Результаты исследования в виде учебных пособий и методических рекомендаций по живописи пейзажа, научно-методических статей и тезисов докладов открыты для широкого внедрения в учебный процесс различных художественных и педагогических учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
– теоретическое и методическое обоснование комплексной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Вероятность успешного формирования художника-педагога зависит от активной целенаправленной деятельности, осуществляемой через систему занятий по живописи пейзажа, в результате которой учащийся овладевает определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его жизнедеятельности и выполнения профессиональных функций: функций художника и функций педагога;
– уточнённое содержание базовых терминов и определений, составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа. Овладение понятиями – это усвоение готовых способов мышления, выработанных предшественниками; постановка преподавания живописи пейзажа с научно разработанным теоретическим содержанием имеет решающее значение для устранения препятствий повышения профессионального уровня будущего художника-педагога;
– квалификационные характеристики выявленных, разработанных и систематизированных видов (типов) пейзажа и его разновидностей, включая пейзаж всевозможных направлений, течений, группировок и объединений. Никакой иной жанр изобразительного искусства не может соперничать с пейзажем не только по наличию огромного количества видов, но и по силе колоссального воздействия этих видов на личность обучаемого;
– критерии оценки качества освоения живописного мастерства в процессе работы над пейзажем. Критерии – это движущие силы процесса обучения живописи пейзажа, которые позволяют осуществить проверку выдвинутой гипотезы;
– научно-методическое обоснование содержания и структуры основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;
– целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, включающая комплекс методов, методических приёмов, средств организации учебного процесса, упражнений и заданий, направленных на целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога, которая даёт возможность организовать процесс обучения на принципах комплексного деятельностного подхода к развитию и совершенствованию изобразительных и творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа. В процессе реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Объём основного текста составляет 390 страниц. Список литературы насчитывает 407 публикаций. В приложении приведены иллюстративный ряд учебно-творческих работ студентов по живописи пейзажа, таблицы и графики, отражающие результаты педагогических экспериментов и подтверждающие достоверность проводимых исследований.
Живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога
В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. Место живописи пейзажа в познании окружающей действительности, её познавательные возможности, ценность результатов, полученных на пути художественного осмысления реальности и способы их использования определяются прежде всего познавательным своеобразием живописи пейзажа. Живопись пейзажа - специфический способ отношения к действительности. Одна из специфических особенностей живописи пейзажа заключается в наглядно-образном отражении действительности, в возможности зримо раскрыть сущность жизненных явлений. Но, отражая действительность, художник одновременно воплощает в произведениях свои мысли и чувства, стремления, эстетические идеалы, дает оценку явлениям жизни, по-своему объясняя их сущность и смысл, выражает свое понимание мира.
Учебный процесс на художественно-графическом факультете на современном этапе без живописи пейзажа невозможен. В формировании личности будущего учителя изобразительного искусства живопись пейзажа играет исключительную по своей силе воздействия роль. Она дает возможность наиболее широко и глубоко развить органы чувств учащегося, его мышление и творческие способности. В этой связи попытаемся показать, насколько валено не просто знать живопись пейзажа, владеть её изобразительными и выразительными средствами, но и развивать, и воспитывать через использование этих средств художника-педагога.
Живописные возможности, открываемые пейзажем, прельщали и прельщают живописцев той относительной свободой трактовки живописных переживаний, которые невозможны в живописи портретной или сложнотематической. Живопись пейзажа обладает неограниченными возможностями в передаче времен года (весна, лето, осень, зима), времени дня (утро, полдень, вечер, сумерки), природных явлений (дождь, радуга, иней, снег), состояний природы (хмурое, пасмурное, светлое, солнечное), настроений (скука, печаль, радость, надежда) и т.д. «Общение с природой, - признавался Евсей Моисеенко, - отдохновение. Оно расширяет колористический диапазон живописца. Всегда неожиданность встречаешь - пластическую, цветовую, композиционную. Работа над пейзажем роднит с природой, глубже понимаешь, что человек сам - часть природы» [187, с. 108].
Цель данной главы - раскрыть сущность, структуру и содержание понятия «живопись пейзажа», объяснить значение близких к нему терминов и определений, систематизировать и дать квалификационные характеристики основным видам пейзажа, дать определение понятию «средства живописи пейзажа», очертить круг проблем, решаемых средствами живописи пейзажа и непосредственно связанных с процессами формирования художника-педагога. Особое место в содержании данной главы занимает исследовательский материал, затрагивающий проблемные вопросы этюда пейзажа.
Живопись пейзажа - один из основных и распространенных видов живописи; в узком смысле — художественное изображение природы на плоскости посредством цветных материалов (красок): произведения в жанре пейзажа, которые соз-даются с помощью красок. Но определение живописи пейзажа как произведения, выполненного красками, дает очень общее, неполное и поверхностное представление о ней. Поскольку всякий разговор о предмете удобнее начинать с определения, то можно для начала удовлетвориться и такой формулировкой, с тем чтобы в дальнейшем это первоначальное понятие расширить, углубить и уточнить.
Вопрос о происхождении искусства живописи пейзажа как особого подхода к окружающему миру, своеобразной формы его отражения имеет важное значение для истории развития познавательной деятельности. К сожалению, историческая память очень неравномерно собрала и сохранила для нас свидетельства прошлого, поэтому определить точно, когда, где и почему «началось» искусство - «точный и простой ответ невозможен. Оно не началось в строго определенный исторический момент - оно постепенно вырастало из неискусства, формировалось и видоизменялось вместе с создающим его человеком» [104, с. 7]. По нашему мнению, решение вопроса о происхождении живописи пейзажа целесообразно искать на путях уточнения того исторического момента, того периода, когда возникает личностная определенность художника, когда он начинает отделять себя от других людей и когда, следовательно, возникает потребность в личностном осмыслении действительности.
Познавательная (и вообще отражательная) деятельность художника-пейзажиста предполагает индивидуальный характер общения с природой. В живописи пейзажа личностное начало не только присутствует фактически, но и предписано самими установками художественного творчества, так как пейзаж - наиболее интимная, задушевная область творчества любого художника, где автор один на один ведет сокровенный разговор с природой, где его отношение к жизни, понимание прекрасного, чувство родины выражаются непосредственно и открыто. Ничем невозможно заменить личностного диалога художника с пейзажным мотивом, когда происходят сложнейшие процессы взаимодействия между глазом художника и его мьпплением, между поставленной учебной задачей и собственным практическим опытом, между палитрой и краской, холстом и цветом и т.д. и т.п.
Но искусство живописи пейзажа как личностная форма отражения может в полной мере воспроизводиться лишь при условии, если в процессе деятельности художник выступает во всей целостности своих духовных качеств и свойств. Выступая как целостный индивид в рамках творчества, художник-пейзажист как член общества одновременно включен в систему отношений этого общества. Безусловно, это оказывает огромное влияние на личность художника и его миропонимание, а значит и на его отношение к пейзажу. Живопись пейзажа играет первостепенную роль в формировании того пейзажа, тех представлений о нем, которые свойственны каждой личности. Иными словами, она оказывается не только личностным, но и личным познанием, средством формирования сугубо личного взгляда на окружающую природу.
Здесь важное значение приобретает не только тот факт, что художник развивается не спонтанно и изолированно и усваивает выработанные веками способы оперирования пейзажным мотивом, но и то, что он усваивает способы исследования мотива, мышления о нем, его воспроизведение в образах. Однако объективное познание тех или иных явлений природы само по себе еще не означает, что они освоены художественно, то есть «переведены» в систему личностно значимых образов пейзажа. Для этого необходимо научное познание природы. П.П. Чистяков по этому поводу писал: «Всякое серьезное искусство живописи без науки не может существовать» [362, с. 322]. Вместе с тем научное познание природы не должно подменять художественного видения, а должно корректировать его, давать ему ориентиры, позволяющие разобраться в многообразии пейзажных мотивов.
Авторитет науки в системе современной культуры настолько велик, что он оказал большое мировоззренческое воздействие и на живопись пейзажа. Поэтому современная педагогическая мысль должна придавать живописи пейзажа как средству образования и воспитания равноценное с науками значение. Наука - «система знании о закономерностях развития природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль этих знаний» [238, с. 339]. Наука играет важную роль в ... формировании нового человека» [311, с. 864]. Если взять во внимание данные определения, то вполне закономерно говорить о природе, жанре пейзажа и соответственно о живописи пейзажа не только как о триединстве этих понятий, но и как о системе знаний и, следовательно, как о науке, - науке, являющейся фундаментальным средством формирования художника-педагога. К примеру, трактаты о живописи, написанные еще в эпоху Возрождения, напоминают фундаментальные научные исследования. Л.Б. Альберти (XV век) писал о своем труде, посвященном живописи: «Ты увидишь три книги, и в первой, чисто математической, из глубинных корней природы возникает это прелестное и благороднейшее искусство» [211, т.2, с. 19]. Гениальный художник, общепризнанный символ эпохи Возрождения Леонардо да Винчи (1452-1519) в «споре искусств» первое место отводил живописи, понимая ее как универсальный язык (подобный математике в сфере наук), способный воплотить все многообразные проявления разумного начала в природе. Он утверждал, что «живопись - наука и законная дочь природы» [211, т.2, с. 117]. В этих словах прекрасно отражена неразрывная связь живописи с научным познанием и ориентация на природу.
История методов обучения живописи пейзажа в русской школе живописи
Сопоставление дошедших до нас сведений, архивных документов и воспоминаний художников позволяет воссоздать картину методов обучения живописи пейзажа в России. Рассматривая основные, наиболее значительные этапы истории жанра пейзажа, необходимо иметь в виду, что в русском пейзаже с большим опозданием отражались художественные идеи Запада.
Интерес к изображению природного пространства возник на Руси с XV века. Пейзаж в иконах и настенных росписях обозначался условно и исполнялся по принципу обратной перспективы. Среди русских миниатюр XVI века много таких, в которых образ природы является основной целью изображения. Встречаются даже примеры «чистого» пейзажа. В XVII веке пейзаж в русской иконе становится равноправным элементом изображения. И все же вплоть до XVIII века он не получил заметного развития. В России художественное образование первоначально существовало в форме индивидуальной подготовки молодых художников-подмастерьев непосредственно в мастерских художников. «В XVIII веке важную роль в развитии художественного образования в России сыграла созданная Петром I в 1711 году Рисовальная школа при Петербургской типографии. В ней не только копировали образцы, но и рисовали с натуры» [382, с. 388].
Таким образом, в русском искусстве пейзаж сложился как самостоятельный жанр изобразительного искусства только к концу XVHI века. Он возник на базе видовых и декоративных изображений природы, существовавших уже в искусстве петровского времени. Изображения пейзажа встречаются в батальных картинах и в конкретных изображениях городов, дворцовых ансамблей, монастырей. В 40 -70-е годы XVIII века получили развитие различные перспективы и панорамы городских пространств. В это время М. Махаев создал цикл гравюр дворцово-парковых ансамблей Петергофа, Ораниенбаума, а Сэнт-Илер - перспективные планы Петербурга и его окрестностей.
Но историю живописи пейзажа России следует начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. Академия была основана в 1757 году в Петербурге по проекту И.И. Шувалова как «Академия трех знатнейших художеств» (живописи, скульптуры и архитектуры). В 1764 году была преобразована в императорскую Академию художеств - «учебное заведение и правительственное учреждение, регламентирующее художественную жизнь, распределяющее заказы и присуждающее звания» [263, кн. 1, с. 20]. В этом же году при Академии было основано Воспитательное училище, «куда раз в три года принимали мальчиков пяти-шестилетнего возраста. Обучение в училище продолжалось пятнадцать лет и давало учащимся основательную профессиональную подготовку» [343, с. 6]. В начале XIX века в училище принимали мальчиков восьми-девятилетнего возраста, а срок обучения был сокращен до двенадцати лет. В 1769 году при Академии был открыт музей, в котором хранилось собрание произведений искусства (подлинников и копий) и который непрерывно пополнялся.
Порядок обучения живописи пейзажа был аналогичен порядку обучения во всех европейских академиях, но в Российской академии художеств в первые годы её существования еще не было разделения по родам живописи, а имелся лишь общий живописный класс. Преподавалась перспективная, а позже и ландшафтная живопись. Пейзажные программы давались тем из учеников, которые обнаруживали «вольную кисть, но, не приучив себя к верному контуру академических фигур», считались непригодными для исторической живописи.
В пейзажном классе при Академии обязательным было копирование ландшафтов иностранных художников - изображение русского пейзажа не допускалось учебной программой (русский пейзаж был недостоин изображения). Освободиться от академической условности в пейзаже можно было только на практике за границей, главным образом в Италии (природа которой считалась наиболее достойной изображения), куда после окончания срока обучения лучшие ученики Академии отправлялись на стажировку (пенсионерство). Находясь в течение ряда лет в Италии или другой стране Западной Европы, пенсионеры регулярно отчитывались о своей работе. Они присылали в Россию первые самостоятельные пейзажи и копии с наиболее известных произведений этого жанра предшествующих эпох. Многие из них до сих пор хранятся в стенах академического музея.
Как известно, в академической системе преподавания следование образцам играло важную роль. Так было и в отношении обучения перспективной и ландшафтной живописи. Рисование природы с натуры даже значительно позднее допускалось и рекомендовалось только как чисто школьное упражнение. Сам пейзаж должен был «сочиняться» из взятых отчасти с натуры «чертежей», отчасти с классических образцов мотивов, заимствованных из художественных произведений ряда выдающихся мастеров западноевропейской школы XVI - XVIII веков.
Метод обучения воспитанника перспективной живописи (перспективного класса) в общих чертах совпадал с методом подготовки будущего пейзажиста. Существенная разница заключалась в том внимании, которое уделялось перспективе, изучавшейся очень подробно на практике, то есть путем вычерчивания перспективных построений с натуры. Кроме того, среди оригиналов для копирования большое место занимали изображения всевозможных архитектурных сооружений. Тенденция к возможно более точной передаче натуры приводит перспективный класс к тому, что его методика почти целиком строится на непосредственной работе с натуры. Ученики перспективной живописи первыми в Академии начинают выезжать на этюды и проводят на них по несколько месяцев. Но понятие близости к натуре было еще ограниченным в своем существе, так как оно предполагало правду детали, правду действия, документальность в передаче отдельного «вида». Натуры как сюжета изображения искусство того времени не знало. Тем более сохраняется традиционность понимания того, что следует сочинять, а не видеть в натуре.
Таким образом, именно перспективный класс существенно изменяет методику обучения и программу подготовки художника, ориентируя его на натуру. Разрабатываемые в его практике задания оказали влияние на другие живописные классы, и в первую очередь на пейзажный. Интересна на наш взгляд программа занятий пейзажного класса, существовавшая в пятидесятых годах XVIII века:
«I курс — в этом курсе ученики будут заниматься рисованием начальных этюдов различных деревьев и вообще тех предметов, которые входят в состав пейзажей. II курс - ученики этого курса будут рисовать по образцам труднейшим, нежели на I курсе, карандашом, мелом, тушью и сепиею. Ш курс — ученики сего курса будут заниматься копированием масляными красками видов, написанных как самим учителем, так и другими живописцами. В летнее же время будут заниматься вместе с учениками IV курса рисованием с натуры. IV курс — ученики сего курса, посвятившие себя исключительно пейзажной живописи, в предшествовавших курсах должны были изучать первоначальные основания и приобрести достаточный навык в копировании литографированных и писаных масляными красками картин, поэтому в IV курсе они занимаются исключительно списыванием видов с натуры. С тою целью весной и летом назначается им время для экскурсий в окрестностях города, где, под надзором преподавателя, они будут снимать виды с натуры. Это будет самым верным средством к испытанию таланта в учениках, развитию и усовершенствованию оного, а вместе с сим списанные с натуры этюды и эскизы зимою будут служить ученикам для написания по ним картин. Ученики сего курса зимою по вечерам будут также в малых размерах снимать очерки с живых людей, причем не заботясь о тщательной отделке оных, должны преимущественно рисовать контуры и стараться о снятии возможно большего числа предметов в разных позициях. На второгодичном курсе каждый ученик для получения аттестата должен представить им самим написанный с натуры масляными красками пейзаж» [401, л. 18].
Ученикам (пейзажистам), претендующим на золотую медаль Академии, предлагалось, например, программой 1770 года изобразить «оливковое дерево, на котором повешены кирасы, сумы и другие военные знаки... под оным несколько военных людей и пастухов с пастушками, играющих на инструментах и веселящихся» [319, с. 43]. Программа 1787 года рекомендовала «представить в летний жаркий день при захождении солнца пастухов, прогоняющих свой скот в город, а иных остановившихся при речке на лугах для отдохновения» [351, с. 31 ].
Исследование путей, форм и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (поисковый эксперимент)
Поисковый эксперимент проводился со студентами первых-пятых курсов Воронежского, Курского, Московского и Орловского художественно-графических факультетов в течение 1996-1999 годов. В нем приняло участие более 650 человек. Цель поискового эксперимента - найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.
Изобразительная деятельность оценивалась по разработанным нами в констатирующем эксперименте многокомпонентным критериям, позволяющим дифференцированно оценить значимые параметры формируемых профессиональных качеств обучаемых, соответствующим наличию или отсутствию у испытуемого того или иного профессионального качества.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
- осуществить апробацию программы экспериментального обучения живописи пейзажа, которая разрабатывалась с учетом методического наследия выдающихся художников-пейзажистов, художников-педагогов, данных современной психологии, педагогики, бесед с преподавателями художественно-графического факультета, наблюдений за работой студентов над пейзажной тематикой, собственного опыта в живописи пейзажа и материалов констатирующего эксперимента;
- уточнить, откорректировать и дополнить содержание системы экспериментальных упражнений, используя и апробируя некоторые виды учебной работы, проблемные задания, различные педагогические установки, направленные на развитие творческих способностей и мировоззрения учащихся;
- проверить основные положения применяемой методики, направленной на формирование профессиональных знаний, умений и навыков, живописного мастерства учащихся, эффективность отобранной в целях исследования характерной части методической системы: найти оптимальное сочетание педагогических установок, педагогического руководства, самостоятельной работы учащихся;
- проследить динамику роста формируемых качеств каждого учащегося, эффективность проводимых в ходе эксперимента мероприятий и выявить целесообразность применения тех или иных методических средств, направленных на решение проблемы исследования;
- определить основные пути и направления, наиболее эффективные приемы, формы и методы формирования художника-педагога в процессе работы над пейзажем;
- уточнить и систематизировать совокупность положений и условий, определяющих теоретико-методологические, научно-теоретические, психолого-педагогические и методические основы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;
- разработать научно-обоснованный подход, позволяющий применить результаты полученных исследований в реальной практической деятельности учащихся.
В ходе исследования использовались и апробировались разнообразные формы и методы работы:
- осуществление групповых и индивидуальных форм работы;
- обязательная постановка определенных целей, задач, использование различных видов педагогических установок, сообщение наиболее важные теоретических сведений о работе в области живописи пейзажа, кратковременные беседы, короткие рассказы, объяснения по ходу работы, практический показ методов работы над пейзажем, использование средств наглядного обучения;
- проведение вводных лекций, бесед об организации пленэрной практики, о методах работы над пейзажем, о композиционной деятельности мастеров живописи пейзажа, о своеобразии линейного, конструктивного, перспективного, цветового и тонального изображения пейзажа;
- использование упражнений, развивающих творческие и композиционные способности учащихся, введение дополнительных упражнений и заданий в целях формирования зрительного восприятия студентов, стимулирования их образного мьшшения, зрительной памяти, исполнительских действий, освоения технических приемов живописи;
- приобщение студентов к грамотному анализу собственных рисунков, этюдов, эскизов, работ товарищей, включая пояснение вслух своих действий при выполнении пейзажа, позволяющему вырабатывать в сознании учащихся прочные представления о работе над пейзажем как о многогранном творческом процессе;
- организация специальных упражнений и заданий (которые включали в себя проблемно-творческие задачи), направленных на поиск интересного мотива, выгодной точки зрения, выразительной линии горизонта, нестандартного формата и размера изображения и т.д. для решения учебных, познавательных и творческих задач, повышения интереса студентов к живописи пейзажа.
При проведении групповых занятий (в процессе выполнения одинаковых заданий) удачно сочетаются самостоятельная работа студентов и направляющая деятельность преподавателя. Групповые формы обучения живописи пейзажа, групповое общение могут быть в той мере полезны и пригодны, в какой они обеспечивают развитие каждого студента в отдельности. Формирование художника-педагога происходит успешно как в период совместной (коллективной) работы над пейзажем, так и при индивидуальных формах работы. Подлинное обучение живописи пейзажа происходит не только в процессе непосредственного общения студента с преподавателем, а в большей степени в общении студентов между собой, по поводу проведенного занятия. Если нет обсуждения, нет общения между студентами, значит, проведенное занятие оставило их равнодушными, следовательно, - нет обучения. Никакие словесные советы преподавателя не влияют на студента так, как влияет на него конкретный пример работающего рядом с ним талантливого товарища, убедительно решающего общую задачу. «Оглядываясь на студенческие годы, я пришел к выводу, - вспоминал американский художник Рокуэлл Кент, - что товарищи по учебе имеют такое же влияние на формирование человека, как и сами занятия» [213, с. 117].
На каждом из этапов обучения мы стремились к тому, чтобы студенты правильно усвоили художественно-профессиональное положение живописи пейзажа в ряду специальных дисциплин (рисунок, живопись, композиция) и неограниченные возможности её использования в повышении изобразительной грамоты и практическом изучении цвета. В правильности усвоения учебного материала нас убеждали как ответы учащихся, так и их работы. Например, выполнение программных заданий. Первый курс: «Натюрморт», «Состояние в пейзаже», «Детали пейзажа», «Мир животных». Второй курс: «Состояние в пейзаже», «Памятники истории и культуры», «Человек в природе». Третий курс: «Кратковременные этюды городского пейзажа». Четвертый курс: «Пейзаж», «Человек в природе». Пятый курс: «Этюды групп людей на улице в связи с пейзажем».
Результаты первых экспериментальных заданий убедили нас в том, что наряду с обучающими, воспитывающими моментами, необходимо раскрывать перед студентами и методические проблемы: вырабатывать умение на определенных этапах работы над пейзажем ставить задачи и искать пути их разрешения. «При подготовке художника-педагога нельзя ограничиваться изучением изобразительной грамоты «вообще». Суть обучения в педагогическом учебном заведении состоит в том, чтобы изучение теоретических и практических основ изобразительного искусства обязательно сочеталось с методической, педагогической подготовкой учащихся, необходимой для дальнейшей педагогической работы», - пишет А.Е. Терентьев [329, с. 31].
Что касается методической последовательности ведения работы, то, к примеру, исполнение пейзажа в цвете предполагает наличие закономерно связанных между собой этапов: наблюдение, выбор мотива, предварительно-аналитический разбор мотива, композиционные поиски с различных точек зрения, определение формата изображения и его размера, выбор материала, конструктивный анализ мотива, подготовительный рисунок, этапы работы цветом и т.д. И это только краткое их перечисление. В свою очередь каждый из этих этапов включает в себя ряд обязательных для обучения живописцев промежуточных моментов (подэтапов). Например, конструктивный анализ мотива включает в себя как зрительные процессы изучения (абстрагирование на основе образных представлений), так и практическое применение законов линейной перспективы по ходу выполнения пейзажа (нахождение линии горизонта, точек схода, оперирование пространственными плоскостями посредством метода сквозной прорисовки и т.д.).
Таким образом, первые экспериментальные задания, проведенные со студентами как контрольных, так и экспериментальных групп показали, что вопросы заранее спланированной организации своей работы, методической последовательности (этапов) ведения пейзажа опускались: об этом свидетельствовали как ответы студентов, так и результаты их работы. Методическая сторона, позволяющая понять каждому студенту сложнейшие процессы построения живописного изображения на изобразительной плоскости по ходу исполнения пейзажа, не была затронута, - опускались важные развивающие, воспитывающие и формирующие составляющие процесса обучения живописи пейзажа.
Практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога
Представленная в диссертационном исследовании характеристика деятельности художника-педагога в области живописи пейзажа не исчерпывает всей сложности его труда. На основании данных проведенного исследования нам представляется целесообразным очертить сферу применения полученных результатов, наметить более конкретные пути и перспективы изучения рассматриваемой проблемы, внести ряд предложений и практических рекомендаций по дальнейшему использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.
1. На сегодня методы отбора на художественно-графические факультеты не совсем совершенны. При отборе абитуриентов приемные экзамены не нацелены на выявление педагогических способностей, а служат формой проверки только изобразительных способностей (рисунок, живопись, композиция) будущих специалистов. Следовательно, следует принимать на факультеты всех желающих без ограничения. Но в конце каждого семестра к экзаменам по рисунку, живописи, композиции допускать только тех студентов, кто посетил все лекции и практические занятия и имеет по данным дисциплинам наиболее высокие результаты. Таким образом, возможно решение сразу нескольких проблем: во-первых, на художественно-графических факультетах не будет конкурсов, что обеспечит прозрачность поступления в вуз, во-вторых, увеличится приток наиболее талантливой молодежи из глубинки, в-третьих, к концу обучения отсеются случайно попавшие на факультет абитуриенты, а останутся необходимые стране высококвалифицированные специалисты, которые пойдут в школы.
2. Вся деятельность профессорско-преподавательского коллектива художественно-графического факультета должна быть направлена на выявление и развитие художественно-педагогических (владение основами рисунка, живописи и композиции) способностей и индивидуально-типологических (состояние здоровья, черты характера, наклонности) особенностей личности художника-педагога. Наряду с этим необходимо профессиональное просвещение, включающее в себя формирование у студентов представлений о значимости, характере и специфических особенностях работы художника-педагога; воспитание интереса и любви к профессии; вооружение их знаниями по художественной педагогике, психологии творчества, психологии детского художественного творчества.
3. Для правильной, наиболее эффективной подготовки педагогических кадров в области живописи пейзажа необходима планомерная и целенаправленная работа художественно-графических факультетов с учащимися уже в общеобразовательной школе. Отсутствие профессиональной ориентации учащихся приводит к нарушению принципа преемственности в обучении живописи пейзажа между дошкольной, школьной и вузовской художественной педагогикой. Формирование художника-педагога — это прежде всего спланированное его развитие, длительное становление установок и мотивов, которое должно начинаться задолго до поступления на художественно-графический факультет. Следовательно, изложенные основные положения исследования, которые базируются на обоснованных выводах, нашедших подтверждение в опытно-экспериментальной работе, намечают перспективы изучения рассматриваемой проблемы, выходящие за пределы вузовского образования.
4. Для качественного улучшения подготовки специалистов следует пересмотреть систему подготовки художников-педагогов. При художественно-графических факультетах страны необходимо организовать художественно-педагогические классы и подготовительные художественные школы с углубленным изучением живописи пейзажа, предметов художественно-эстетического цикла и профессионально-информационной основой обучения.
Тогда выпускники педагогических классов осознанно будут выбирать профессию учителя изобразительного искусства, чётко представлять те задачи, которые ставят и решают художественно-графические факультеты. Учащийся должен прекрасно знать, чему он посвящает свою жизнь.
Учебные планы и программы школ должны быть согласованы с факультетскими. Следует установить непосредственную связь школ с художественно-графическими факультетами через отчетные выставки, через согласованный прием учащихся школ на факультет.
5. На наш взгляд, на художественно-графических факультетах (учитывая их специфику) необходимо повысить требования к уровню знаний преподавателя спецдисциплин и, соответственно, сократить количество учеников-студентов в учебных группах до минимума. Обучение живописи пейзажа нельзя рассматривать обособленно, без учета подготовки по рисунку, живописи и композиции. В связи с этим возникает вопрос о повышении ответственности конкретного преподавателя за подготовку художника-педагога. Мы имеем в виду следующее:
- если в процессе обучения живописи пейзажа выясняется, что учащийся имеет слабую подготовку по рисунку, не соответствующую элементарным требованиям обучения, то ответственность за такую подготовку необходимо возложить на преподавателя, который непосредственно готовил студента по рисунку;
- если студент не знает терминологии, теории цвета, методики работы над живописным этюдом, как (в какой последовательности и почему) располагаются краски на палитре и т.д., то необходимо предъявить претензии к ведущему живопись преподавателю;
- если будущий художник-педагог не знает основных законов, правил, приемов и средств композиции, то следует выяснить, кто читал лекции и вел практические занятия по композиции.
6. Курсы по выбору логично начинать со второго курса с учетом интересов каждого студента. В рамках проведения курсов по выбору и на период работы над дипломом вполне логично провести разделение по мастерским: мастерская пейзажа, мастерская натюрморта, мастерская портрета, мастерская тематической картины. Таким образом, с учетом ориентации на работу в том или ином жанре, курсы по выбору должны вести несколько преподавателей.
7. Перевод студента на следующий курс (по итогам зимней и летней сессий) должен происходить не одновременно со всей группой, а на основании личных успехов учащегося в художественно-творческой деятельности, независимо от уровня его подготовки по остальным предметам, так как художественная деятельность - основа его будущей профессии. В процессе проведенных исследований явно выраженной прямой зависимости между успеваемостью по факультетским дисциплинам и достижениями в области живописи пейзажа нами не замечено.
8. Формирование художника-педагога значительно повысится, если в процесс обучения живописи пейзажа будет включен копировальный метод (копии с работ мастеров пейзажа), биографический метод (изучение биографий и автобиографий художников) и изучение основ экспозиционной культуры; если применять другие методы изучения живописи пейзажа выдающихся художников-пейзажистов прошлого и настоящего: проводить экскурсии в художественные музеи, выставочные залы и галереи; практиковать для повышения уровня занятий по живописи пейзажа творческие встречи с художниками в их мастерских, выставки творческих работ студентов и другие формы активизации творческой деятельности.
9. Внести изменения в учебные планы художественно-графических факультетов. Для этого в каждом семестре на каждом курсе учащиеся должны поработать над пейзажем 5-7 дней (краткосрочные пленэрные практики): осень (октябрь), зима (декабрь), весна (апрель - май) и более длительные (не менее месяца) летние пленэрные практики (июль), что даст незамедлительный эффект в освоении живописной грамоты. По согласованию с администрацией университета и деканатом на каждом художественно-графическом факультете всегда можно найти резервы учебного времени на краткосрочные и длительные пленэрные практики за счет факультативных занятий, спецсеминаров, кружков, курсов, практик и т.д. Желательно, чтобы пленэрные практики были выездными. Отсутствие выездных практик на художественно-графических факультетах отрицательно сказывается не только на научно-исследовательской деятельности, качестве дипломных работ, но и на общей специальной подготовке будущего художника-педагога.
