Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ 14
1.1. Психолого-педагогические основы формирования художественно - творческих потребностей 14
1.2. Разработка критериев художественно - творческих потребностей 32
1.3. Модель методической системы формирования художественно - творческих потребностей при иллюстрировании мифов и легенд 35
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ЛИТЕРАТУРНЫЙ ФОЛЬКЛОР - ИСТОЧНИКИ СОЗДАНИЯ ИЛЛЮСТРАЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 5-6 КЛАССОВ 51
2.1. Изучение мифологии как художественно-творческого осмысления мира 51
2.2. Анализ изобразительного и литературного наследия, созданного по мотивам финно-угорской мифологии 59
2.3. Исследование творческих подходов художникон-иллюстраторов жанра мифологической, сказочной литературы и методики их применения в работе с учащимися 87
Выводы по второй главе 91
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЛЛЮСТРИРОВАНИЯ ФИННО-УГОРСКИХ МИФОВ... 101
3.1. Определение уровня сформированное художественно - творческих потребностей. Констатирующий эксперимент 101
3.2. Методика формирования художественно творческих потребностей. Формирующий эксперимент 112
3.3. Определение уровня сформированное художественно - творческих потребностей. Контрольный эксперимент 135
Выводы по третьей главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 152
- Психолого-педагогические основы формирования художественно - творческих потребностей
- Изучение мифологии как художественно-творческого осмысления мира
- Определение уровня сформированное художественно - творческих потребностей. Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Воспитание творческой личности, способной к открытиям в целях совершенствования окружающего мира, было важным во все времена. Только человек, у которого сформированы художественные потребности, может обживать мир красиво. Красота является результатом художественных устремлении, а художественно-творческие потребности, реализуемые в деятельности, формируют высокие нравственные идеалы. Начинать прививать детям духовные и эстетические ценности следует с рождения. Непосредственное формирование художественно-творческих потребностей становится возможным при достижении определенного уровня психического развития, интеллектуальной подготовленности, наличии начальных навыков практической деятельности. Подростки 11-12 лет уже владеют необходимым уровнем мышления, воображения, изобразительными умениями. Они демонстрируют интерес к самым разным сферам жизни, но часто могут увлекаться негативными ее проявлениями. Заинтересовать подростка, направить его активность важно именно в этом возрасте. Учитывая, что формирование художественно-творческих потребностей осуществляется в процессе диалога учитель-ученик, значение приобретает содержание учебного материала.
Фольклор является своеобразным фундаментом культуры. В.П. Зинченко пишет: «Важнейшая черта культуры состоит в том, что ее достижения не только сиюминутны. Это всегда наследие, оставляемое впрок. Иное дело, что оно не всегда наследуется, или не сразу находит своих наследников. Отсюда и забота о сохранении и развитии культурного наследия» [64, с. 28]. «Во взаимодействии с традицией художнику важно иметь смелость решительно порвать с отжившим и устаревшим. Но не менее важно иметь волю сохранить, развить подлинно живые и ценные стороны наследия», - так замечала Г.Л.
Ермаш [60, с.113]. Фольклор финно-угорских народов, выраженный в предметах устного, музыкального, изобразительного искусства и являющийся результатом художественно-творческой деятельности далеких предков, богат содержанием и красив. Мифология этой языковой семьи перекликается с сюжетами других мифологических традиций, иногда очень отдаленных от финно-угорского ареала. Иллюстрирование образов финно-угорской мифологии может способствовать приобщению учащихся к родным истокам. Оригинальные сюжеты, представленные в сравнении с мифами других пародов, будут содействовать пониманию учащимися культуры своего народа, а знания традиций - ценить его материальные и духовные достижения, самому участвовать в их создании. Увлекательное содержание мифов, разнообразные варианты заданий по их иллюстрированию вызовут интерес и помогут в решении проблемы формирования у подростков потребностей в художественно-творческой деятельности.
Анкетирование, в котором приняли участие учащиеся 5-6 классов и педагоги изобразительного искусства общеобразовательных школ г. Сыктывкара, помогло выявить целесообразность привлечения мифологического фольклора финно-угров для иллюстрирования. Его итоги показали интерес учащихся 5-6 классов к чтению литературы приключепческо-фантастического характера г/ желание изображать понравившихся героев, но вместе с тем незнание традиционных для финно-угорских народов мифов - жанра, в котором переплетены фантастика и приключения. В этой связи, проблема формирования художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании мифов финно-угорских народов представляется актуальной. Решить ее можно посредством научного исследования данной проблемы и разработки специального курса по иллюстрированию финно-угорских мифов.
Цель исследовании', разработка методической системы формирования художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании мифов финно-угорских народов.
Задачи исследования:
проанализировать сущность и значение художественно-творческих потребностей в становлении личности школьника 11-12 лет в процессе изобразительной деятельности;
проанализировать произведения искусства, созданные по мотивам финно-угорской мифологии;
разработать и экспериментально проверить эффективность системы формирования потребностей в художественном изобразительном творчестве у учащихся 5-6 классов.
Объект исследования: художественная изобразительная деятельность учащихся 5-6 классов.
Предмет исследования; методическая система, направленная на формирование художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании фишю-угорских мифов.
На основании теоретического исследования, анализа педагогического опыта была выдвинута гипотеза: формирование художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании финно-угорских мифов будет эффективным, если:
разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методическую систему, в которой содержание, методы направлены на формирование потребностей в художественном изобразительном творчестве у учащихся 11-12 лет на занятиях по иллюстрированию традиционных мифов;
занятия по иллюстрированию строить на сопоставлении фишю-угорского фольклора с лучшими образцами фольклорных мифологических традиций других народов.
Теоретические основы исследования составили труды видных ученых-педагогов, психологов, философов, посвященные вопросам образования и формирования личности в обществе; научные исследования в области психологии, педагогики, методики преподавания изобразительного
искусства; научные труды искусствоведов, историков, этнографов, в которых рассматривается искусство иллюстративного жанра, истоки возникновения и процесс развития традиционной культуры. Методы исследования'.
анализ специальной литературы и научных публикаций по психологии, педагогике, методикам обучения, мифологии, искусствоведению, этнографии;
анализ произведений искусства, созданных по мотивам фннпо-угорской мифологии (литература, изобразительное и декоративно-прикладное искусство);
анализ научной концепции выставки «Пути мифов - пути пародов» в Национальном музее Республики Коми;
анализ школьных программ по изобразительному искусству для 5-6 классов;
наблюдение за изобразительной деятельностью школьников в учебном процессе;
анализ творческих работ учащихся;
беседа, интервьюирование, анкетирование школьников 5-6 классов и учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ;
педагогический эксперимент;
анализ и систематизация результатов эксперимента.
Исследования Божович Е.Д., Выготского Л.С., Ермолаевой-Томиной Л.Б., Крутецкого В.А., Лабунской Г.В. раскрыли психологию школьников 11-12 лет, особенности их интересов, в том числе читательских. Ученые дали оценку возможностям подростков в изобразительной деятельности, обозначили роль искусства в их жизни, предложили способы приобщения ребят к искусству и формирования у них потребностей к художественному изобразительному творчеству.
Различные аспекты формирования потребностей рассматриваются в работах философов, психологов, педагогов Афасижева М.Н.. Верба М.А.,
Джидарьян И.А., Дилигснского Г.Г., Обуховского К., Щукиной Г.И. Ими сделан ретроспективный анализ проблемы теории потребностей, представлены виды потребностей; обращается внимание на их сложное взаимодействие, условия удовлетворения в различных видах деятельности. В монографиях анализируется мотивационная сфера, в особенности ее специфика в художественно-творческой деятельности, даются рекомендации по успешному формированию познавательных, эстетических потребностей у школьников-подростков.
Вопросы методики преподавания изобразительного искусства в школе и приобщения учащихся к художественному творчеству изучены в трудах Волкова И.П., Комаровой Т.С., Костерина Н.П., Кузина B.C., Ростовцева Н.Н., Шорохова Е.В., Щербакова B.C. и других ученых-педагогов. В своих исследованиях они указывали темы, интересные младшим подросткам. Учащихся 5-6 классов привлекает герой с отличающими его внешними чертами, характером, сверхспособностями, масштабностью поступков. В зтой связи педагогами предлагаются методические подходы для иллюстрирования эпизодов с участием таких персонажей, а именно: способы ознакомления школьников с необходимой для переосмысления информацией, изобразительные приемы придания сказочности сюжету. Учеными отводится важная роль формированию у подростков технических навыков и умений в упражнениях, дающих свободу в реализации замысла иллюстрации, а также творческим качествам учителя. Для формирования познавательных возможностей подчеркивается значение межпредметных связей.
Роль искусства в приобщении школьников к истокам народной культуры и значение фольклора в развитии творческого потенциала выявлены в исследованиях Гладких З.И., Дмитриевой А,А., Князевой О.Л., Неретиной Л.В. и других. Традиционное искусство - кладезь лучших качеств любого народа. Яркость и образность его выразительного языка близка и понятна детям. Ученые указывают на необходимость изучения наследия в форме образцов изобразительного, литературного и музыкального фольклора. Также
они рекомендуют методические приемы, способствующие приобщению школьников к народному искусству.
О мифологии, как о «первобытной науке», специфике мифологического мышления, мифах, похожих у разных народов и вместе с тем своеобразных, их роли в современном обществе и искусстве писали: Антонян Ю.М., Боннар А., Баянов Д., Лимеров П.Ф., Левкиевская Е.Е., Муравьева Т.В., Петрухнн В.Я., Путилов Б.Н., Шарапова Н.С. и другие ученые. Были изучены оригинальные тексты мифов финно-угорских народов, отдельных народов севера, а также славянский и древнегреческий литературный фольклор. Большое внимание было уделено сказкам, легендам, преданиям этих народов, современной поэзии и прозе, созданной по мотивам традиционных мифов. Тематическое сходство в темах, сюжетах, литературно-образной подаче мифов в фольклоре соседствующих народов обнаруживается в связи с близостью их проживания и многочисленными контактами. Вместе с тем вызывает удивление похожесть отдельных эпизодов и образов мифологии этносов, отдаленных друг от друга большим расстоянием, разнящихся климатическими условиями. Сравнения, сопоставления мифов, сказок и легенд позволили обнаружить различия, которые хранят самобытность мифологических традиций того или иного народа.
Исследователями Грибовой Л.С., Калашниковой НлМ., Климовой Г.Н., Косменко А.П., Мерцаловой М.Н., Работновой И.П. раскрыты вопросы традиционного декоративно-прикладного искусства и выделены признаки, характерные для финно-угорских народов. В научных трудах на примере конструктивных особенностей костюма, предметов бытовой утвари, их декоративного убранства продемонстрированы черты, отличающие предметы материальной культуры народов финно-угорского Севера. Учеными прослежена связь между средой, окружающей финно-угорские народности, природным материалом для изготовления тканей, одежды, посуды и формой этих изделий, а соответственно и цветовыми возможностями и предпочтениями первобытных жителей этой местности. В этой связи
параллели между технологиями, принятыми в создании предметов традиционного искусства и образцами живописного и графического искусства современных художников приобретают особую значимость.
Оформлению книги посвящены работы Владимирова Л.И., Гачева Г.Д., Герчука Ю.Я., Демосфен о вой Г.Л., Подобедовоґі О.И., Сокольниковой Н.М. и других искусствоведов. В научных трудах рассматривается история возникновения книги как искусства, роль иллюстрации в общей структуре книги, непосредственно иллюстративный жанр как синтетический, объединяющий слово и изображение. Учеными анализируются иллюстрации известных мастеров к различным жанрам литературы, а также адресованные читательской аудитории разных возрастов на предмет использования художниками композиционных подходов и других средств выразительности.
Монографии Ганкнной Э.З., Кудрявцевой Л.С., Костина В.И., Петрова В. Н., Семенова О.С. посвящены творчеству русских художников-иллюстраторов, работавших в жанре сказочной литературы для детей. Авторы исследований уделили внимание самому основному в творческом методе того или иного художника-сказочника. Какими средствами пользовались иллюстраторы, чтобы добиться необычности изображения; какие впечатления из собственного детства или окружающей действительности использовали в работе над рисунками к книге; какие воспитательные задачи ставили и как их решали в своем творчестве - вот те вопросы, ответы на которые искали искусствоведы при изучении творчества отдельного художника или плеяды выдающихся мастеров иллюстративного жанра одной эпохи.
С разнообразием техник и технологий, их значением для изобразительного творчества детей была возможность ознакомиться в работах Аксенова 10.Г., Бесчастного Н.П., Дубровской Н.В., Смит С. Авторами описаны техники рисунка, разнообразие и возможности изобразительных материалов и инструментов. В иллюстрациях к изданиям демонстрируются технологические процессы и результаты с учетом специфики возраста, доступности изобразительных художественных средств.
Аганов И.Б., Булкин А.А., Кириллова О.С., Пучкова Н.Н., Сатарова Л.А., изучая условия активизации познавательной деятельности, методические приемы, направленные на формирование интереса к художественно-творческой деятельности, привлекали для решения проблемы школьников и студентов, при этом основывались на материале лекоративно-прикладного искусства национальных школ, книжной графики. Своими диссертационными исследованиями они внесли вклад в развитие и совершенствование методики обучения.
Этапы исследования:
1-й этап (2001-2004) изучение специальной литературы по психологии, педагогике, философии, искусствоведению по проблеме исследования;
2-й этап (2004-2005) проведение экспериментальных занятий по проверке эффективности системы методических приемов;
3-й этап (2005-2006) обобщение, систематизация теоретических и практических результатов исследования; разработка методических рекомендаций.
Базой исследования стали 5-6 классы общеобразовательных школ №№ 25, 26,43 г, Сыктывкара.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость ее результатов состоит в том, что:
разработана методическая система, направленная на формирование художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании мифов финно-угорских народов;
проведен искусствоведческий анализ карело-финского эпоса «Калевала» и коми поэтического сказания «Биармия», написанного К.Ф. Жаковым по мотивам финно-угорской мифологии, - на предмет качественной и количественной характеристики цветом сюжетов этих произведений;
разработана серия оригинальных заданий для иллюстрирования мифов;
найдены способы реализации национально-регионального компонента,
основанного на иллюстрировании финно-угорских мифов, сравнении и
сопоставлении их с мифами славянских народов, а также древнегреческими и мифами отдельных народов Севера.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная методическая система может быть использована в подготовке и проведении уроков изобразительного искусства учителями общеобразовательных школ, руководителями кружков художественного творчества во внеклассной и внешкольной работе и студентами художественно-графических отделений учебных заведений, имеющих педагогическую специализацию на практике пробных уроков.
Апробация результатов исследовании
По теме диссертации были сделаны сообщения на XV Коми республиканской молодежной научной конференции в апреле 2004 года на базе Коми научного центра УрО Российской АН; на научно-практической конференции «Память предков: национальный эпос и фольклор фшшо-угров сквозь призму детской литературы» проходившей в рамках 170-летия карело-финского эпоса «Калевала» в ноябре 2005 года, на научной конференции «Технологическое образование в школе и в ВУЗе в мае 2006 года па базе Коми государственного педагогического института.
Методические рекомендации по результатам исследования были изложены в статьях, опубликованных в научно-методическом журнале «Родное слово» в 2004 году.
Участие в оформлении коми азбуки в 2001 году и тетради к учебнику коми языка для 2 класса, вышедших в Коми книжном изд-ве в 2001-2002 гг.
На основе исследований было опубликовано методическое пособие. В нем представлено тематическое планирование; раскрыто содержание каждой темы с методическими рекомендациями к проведению уроков, зрительным и музыкальным рядом; предложены варианты выполнения задания по иллюстрированию мифологических сюжетов; содержится
характеристика сходных мифологических образов и сюжетов финно-угорских, славянских народов, других народов севера, эпизодов древнегреческой мифологии, а также викторины, игры. Положения, выносимые иа защиту:
Методическая система формирования художественно-творческих потребностей учащихся 5-6 классов при иллюстрировании мифов финно-угорских народов.
Формирование потребностей к художественно-творческой изобразительной деятельности основывается на изучении фипно-угорского мифологического фольклора и в тесной связи с традиционным искусством других народов, а также посредством комплексного воздействия искусств, позволяющего обеспечить разносторонний подход для восприятия и усвоения материала учащимися,
Формирование художественно-творческих потребностей основывается на усвоении понятий и представлений из области знаний о мифологии и мифах, а также практических умениях, навыках и возможности выбора учащимися изобразительных приемов и техники воплощения композиционного замысла иллюстрации.
Психолого-педагогические основы формирования художественно - творческих потребностей
Исследования ученых показали, что период 11-12 лет у школьников отмечен чрезвычайной подвижностью и переменчивостью потребностей и мотивов деятельности. Характер подростка отличается стремлением к самостоятельности, повышенной чувствительностью, критичностью к взрослым, в особенности к учителям. Этому возрасту присущи бурная активность, энергия, инициативность, жизнерадостность, при этом быстрые и резкие смены настроения. Одной из особенностей учащихся среднего школьного возраста является неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом. Своеобразный характер имеют объекты, привлекающие подростка. Они склонны наслаждаться бурными, резкими проявлениями в природе и искусстве. Поэтому процесс наблюдений учащимися таких объектов и явлений должен носить активный характер. Он окажется более эффективным, если поступающую информацию учащиеся будут сравнивать, сопоставлять с увиденным ранее, обобщать.
Младшие подростки в большей степени обращают внимание на детали, нежели учащиеся младшего звена. Их восприятие становится более целенаправленным, планомерным и организованным. Учитель, имея в виду появление новых качеств в восприятии подростков, демонстрацию наглядного материала, или другого объекта, должен сопровождать словом. Понимание учебного материала пяти-шести-классниками идет не через конкретизацию и иллюстрацию, а через логичное рассуждение, доказательство. Установлено, что если подростки будут понимать значение изучаемого, их обучение будет проходить успешнее [19; 20; 97; 159]. Именно восприятие, как главный фактор, формирующий любовь к искусству, выделяет В.В. Алексеева. Вместе с тем она замечает: «чем мощнее состав изучаемого художественного материала, тем выше культурологический эффект». Помимо соблюдения культурной значительности такого материала, автор добавляет необходимость расширения границ нового знания, предлагаемого учащимся, и пишет: «Чем больше узнает ученик, переживая сам факт мудрости красоты, тем шире выход в «миры», созданные «другими» [4, с. 7]. В восприятии подростками художественных произведений, по мнению А. Малюкова, важность приобретает актуальность основной идеи произведения с позиции потребностей дня и уровень ее ретрансляции. Следствием этого выступает тщательный отбор учителем художественных впечатлений и подготовка первой встречи с произведением искусства, поскольку «результат «принятия» или «неприятия» подростками художественного произведения... зависит от первого впечатления», - замечает исследователь [116, с. 23]. Успех процесса восприятия связан с возможностями внимания.
Характерная черта внимания учащихся - его специфическая избирательность. Интересные уроки или интересные дела увлекаю і подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Поэтому педагогу необходимо так организовывать учебно-воспитательный процесс, чтобы у подростков не было ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела. Становится более систематизированным и последовательным мышление. Улучшается способность к абстрактному мышлению. Оно приобретает новую черту - критичность. Подросток уже не опирается слепо на авторитет учителя, а стремится иметь свое мнение. Для развития творческого мышления средний школьный возраст считается наиболее благоприятным. Развитие мышления подростков происходит в связи с логическим обоснованием, доказательным рассуждением. Учителю рекомендуется постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости.
Интересы подростка отличаются большей избирательностью и осознанностью, по сравнению с младшими школьниками. Какой-нибудь интерес может сохраняться у них в течение всего подросткового возраста, углубляясь и обогащаясь содержанием. Л.С. Выготский перечислил несколько групп наиболее ярких интересов подростков, каждая из которых имеет свою доминанту. Эгоцентрическая доминанта выражается в интересе подростка к собственной личности; доминанта дали - в установке на обширные масштабы, которые для подростка более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; доминанта усилия проявляется в тяге подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям; доминанта романтики реализуется в стремлении к неизвестному, приключениям, героизму. Интересы к учению выражаются в желании расширить учебный материал. Поскольку интересы отличаются активностью, учащиеся стремятся удовлетворить их в деятельности. Сформированные в процессе обучения интересы становятся важнейшими мотивами приобретения новых знаний у учащихся 11-12 лет.
Изучение мифологии как художественно-творческого осмысления мира
Мифология - это наука о мифологии и мифах, а также психологическое, социальное и духовное явление, составляющее неотъемлемую часть человеческой культуры. Ю.М. Антонин пишет: «Мифология удовлетворяет человеческие потребности в диапазоне от повседневных нужд до самых высоких духовных, при этом она говорит на универсальном языке, понятном всем» [7, с. 16]. Не случайно греческое слово «миф» имело много обозначений, это: «слово», «сказание», «сказ», «речь», «разговор», «беседа», «указание», «замысел», «план», «известие» [22; 144; 147; 183].
Миф следует отличать от сказки. Сказка - повествовательное, обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил. Миф - древнее народное сказание о легендарных героях, богах, о происхождении явлений природы [142]. Сказка менее масштабна и более оптимистична. Для нее характерны ослабление веры в истинность мифических «событий», замена мифологических героев обыкновенными людьми [7; 58; 112; 128]. Дж. Фрейзер причину появления сказок усматривал в отрыве их от мифон [144]. Поскольку мифологические и сказочные сюжеты похожи у многих пародов, П. Сорокин отмечал трудности отделения в них оригинального от заимствованного [203]. «Сказка - сухая кожа, сброшенная с чешуйчатых колец мифа», - так образно разделил оба эти понятия Е. Парнов [146, с. 49]. Параллельно с мифом могли существовать легенды и предания. Легенда - это поэтическое предание о каком-либо историческом событии, вымысел. Как группа фольклорных произведений легенды объединяются наличием в них элементов чудесного, фантастического, по воспринимаемого как достоверное, происходившее на границе исторического и мифологического времени. Предание - слово, произошедшее от греческого «передача». В широком употреблении оно близко термину «традиция», то есть передача учений, знаний из поколения в поколение [112; 128; 142].
Мифы создавались спонтанно, непроизвольной деятельностью множества людей, каждый раз накладываясь на предыдущую мифологию. Голосовкер и Леви-Стросс считали, что каждый, прикасающийся к мифу, трансформирует его смысл в соответствии с творческой логикой собственного воображения, внося все новые оттенки смысла [144; 224]. В этой связи разнообразие интерпретаций мифов лишь подчеркивает многоаспектпость их смысловой нагрузки. В содержании мифов выделяют такие темы: демиургические -рассказы о творении космоса, человека; эсхатологические - о конце света, гибели богов, новом возрождении; героические - о героях и их подвигах; танатологические - о посмертном существовании;мессианские - о спаси]елях и их учениях; божественные - о богах, первопредках - демиургах, их жизни, деяниях; праведнические - о святых, праведниках, апостолах; нравственные -о моральных ценностях и правилах поведения. Обычно в мифах можно встретить сразу несколько тем [7; 127].
Значение мифологии многогранно. В мифах ложь и истина слиты, поэтому они воздействуют на душу и воображение человека, побуждая познавать новое, отделять правду от лжи, - писал Платон в «Государстве» [144]. Неоплатоник Олимпидор Младший видел значение мифов в развитии воображения, так как оно получает от них радость. 0. Кассирер также указывал на то, что миф пробуждает у человека игру воображения и фантазии, которые пронизывают все многообразие мифологических образов. К. Леви-Стросс отмечал значение мифа во вневременпости происходящих в нем событий [там же]. Малиновский наделял миф функцией поддержания традиции и непрерывности культуры за счет обращения к сверхъестественной реальности вневременных, сакрализованных событий. 10.М. Антонян считает, что функция мифологии заключается в связи прошлого, настоящего и будущего общими моделями, установками, образами, сюжетами. Мифология, по его мнению, помогает найти национальную идею, правильно понять, оценить и почувствовать свое историческое предназначение. Помимо этого, мифы также стимулируют художественное творчество, но и «сами мифы есть отражение художественных устремлений, способом реализации эстетических потребностей и идеалов», - отмечает Ю.М. Антонян [7, с. 112]. Шеллинг называл мифологию почвой, па которой только и могут произрастать произведения искусства, а также посредником между природой и искусством [144]. Потребность в познании мира приводит к его изображению, поскольку то, что нельзя заключить в рамки понятия, можно представить в образе, -утверждал Новалис [там же].
Определение уровня сформированное художественно - творческих потребностей. Констатирующий эксперимент
Занятие по теме «Он какой - мифологический герой?» начиналось с сообщения учащимся его цели. Перед началом практической работы в течение десяти минут была проведена беседа по следующему плану:
- Знаете ли вы мифологических героев?
- Опишите внешний облик и характер названных вами мифологических героев.
- Нужен ли особенный способ для изображения мифологических героев?
После беседы учащимся было предложено приступить к самостоятельной практической работе. Учитель обратил внимание ребят на возможность выбора для изображения любого мифологического героя, различного расположения фигуры на формате листа, на наличие художественных материалов и инструментов па партах. В течение 5 минут до окончания занятия было запланировано проведение анализа и оценивание выполненных работ.
Отдельным элементам темы занятия не было уделено специального внимания. Их эффективность проверялась в формирующем эксперименте и подтверждалась контрольным экспериментом. Учитель не знакомил учащихся с:
- описанием героев в текстах мифов;
- различием и общим, характерным для героя в мифологиях разных народов;
- возможностями художественной трактовки текстовых описаний в изображении;
- зрительным рядом, составленным из художественных произведений 110 содержанию аналогичных теме;
- вариантами компоновки изображения на листе, приемами выделения главного в образе персонажа и в рисунке;
- способами выполнения задания, приемами работы с инструментами в выбранной технике.
Результаты беседы дали основание для следующих выводов. Вопрос о том, знают ли учащиеся мифологических героев, показал, что большинство имеет смутные представления об образах героев в мифах, путая их с героями сказок. Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, три богатыря - те ответы, которые давали учащиеся. Внешний облик упомянутых персонажей описывался чаше с помощью одного-двух определений. Кощей Бессмертный - «худой», «костлявый», Змей Горыныч - «трехголовый», а богатыри - «большие» - так быстро и однозначно отвечали ученики. Таким образом, можно говорить о знании имен сказочных героев, но не о полноте представлении о них. Средства изображения образов героев, по мнению школьников, не должны быть особенными. Поскольку выяснилось, что мифологические герои неизвестны подросткам, учителем были предложены для изображения образы водяного и лешего.
Наблюдение показало возникновение интереса учащихся к теме, характеризуемое их быстрым включением в беседу. После того, как были определены имена героев, охарактеризован их внешний облик, что заняло 10 минут урока, учащиеся выказали желание приступить к самостоятельной практической работе. При этом они не проявили интерес к способу изображения, последовательности, предполагаемым затруднениям при выполнении иллюстрации. К художественно-творческой деятельности приступили активно, демонстрируя увлеченность рисунком. По мере того, как в рисунке были опробованы многие художественные принадлежности, расположенные на партах, быстро возникший у учащихся интерес так же быстро начал затухать. Причиной угасания интереса, по нашему мнению, стала потеря школьниками внимания к художественным материалам и инструментам, так как, в использовании во всей широте их возможностей у подростков не было необходимых знаний и умений.
Возникли затруднения на пути создания изображения. Слабое знание способов компоновки образа героя на листе, приемов общей организации композиции, неполные представления о внешности изображаемого героя привели к почти окончательной потере интереса. Отсутствие планомерного ведения работы: сбор подготовительного материала, выполнение эскизов, воплощение замысла на листе спутало задачи, стоящие перед учащимися. Поэтому время, отведенное на самостоятельную практическую деятельность, школьниками было сокращено. В среднем, из 30 человек в классе, 12-15 учеников окончили рисунок за 10 минут до окончания урока.
Учителю не удалось провести полноценный анализ рисунков, так как, учащиеся, завершившие работу раньше времени, ожидали выхода на перемену. Явились причинами не состоявшегося обсуждения итогов художественно-творческой деятельности похожесть друг на друга многих ученических работ, а поэтому естественное отсутствие интереса к ним у одноклассников.
На основании констатирующего эксперимента был сделан вывод о скором включении учащихся в процесс рисования, возникшем интересе на начальном этапе урока, но и быстром его затухании. Интерес оказался неустойчивым, не вызвал мотива и потребности к длительной работе над рисунком. Поскольку результаты не показали наличия оригинальных подходов в решении темы по созданию образа мифологического героя, практическую деятельность учащихся на уроке можно было лишь условно назвать творческой.
