Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы управления общеобразовательной школой 9
1.1 Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория 9
1.2. Характеристика основных понятий: управление, руководство. Особенности деятельности директора общеобразовательной школы 27
1.3 Принципы и функции управления 42
1.4. Стили руководства общеобразовательной школой 58
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
ГЛАВА II Исследование влияния стиля руководства на сформированность управленческих умений директоров общеобразовательных школ 92
2.1.Характеристика выборки. Методы и процедура исследования 92
2.2. Влияние стиля руководства на сформированность управленческих умений 101
2.3 Анализ выраженности коммуникативных умений у директоров разных стилей руководства 122
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 135
Заключение 137
Литература 141
Приложения 157
- Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория
- Характеристика основных понятий: управление, руководство. Особенности деятельности директора общеобразовательной школы
- Влияние стиля руководства на сформированность управленческих умений
- Анализ выраженности коммуникативных умений у директоров разных стилей руководства
Введение к работе
Современный период развития человеческого общества - период научно-технической революции - характеризуется стремительным ростом запаса научных знаний, быстрой сменой технических идей, математизацией не только науки, но и большинства видов практической деятельности. Темпы научно-технического развития очень велики: по оценкам ученых объем знаний удваивается каждые восемь лет.
В связи с проникновением во все сферы жизни общества совре-менных вычислительных машин, информационных систем, управляющих устройств существенно возрастает роль математического образования. В нашу жизнь вторгается математика с её особым стилем мышления, который становится обязательным для современного человека элементом его общей культуры. Происходящий научно-технический прогресс предъявляет новые требования к математическому образованию в рамках общеобразовательной школы: повышается роль математического образования как элемента культуры.
Научно-техническое развитие немыслимо без существенного и постоянного роста общего и профессионального образования членов нашего общества.
Стремительный рост научных знаний, широкая применяемость математики, характер деятельности людей после завершения ими среднего образования остро ставят вопрос о развитии умения самостоятельно пополнять знания.
При современных достижениях науки объем знаний и умений, которыми должен овладеть молодой человек для выполнения любой профессиональной работы, для создания сознательного и творческого отношения к ней, не укладывается в рамки школьных учебных предметов. Школьное обучение может вооружить учащихся знанием основ наук, определенной суммой необходимых практических умений, может развить у учащихся активный интерес ко всему, что накоплено человеческим разумом. Но этого недостаточно для предстоящей плодотворной самостоятельной деятельности. Задача школы состоит еще и в том, чтобы привить стремление самостоятельно продолжать свою образовательную работу.
Поэтому учителю математики необходимо не только создать определенный запас знаний у школьников, но и выработать умение добывать эти знания, развить в учениках стремление и способности к самостоятельному приобретению новых знаний. Решение возникающих при этом методических задач связано с общей проблемой самообразования школьников.
Что касается математики, то первостепенное значение приобретает в этой связи работа учителя в приобщении учащихся к математической литературе.
В отчетном докладе ХХУ съезду КПСС подчеркивалось, что "в современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации", а это предполагает" приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни" [2, с.93] .
С точки зрения реализации этого положения к математической подготовке учащихся школьный курс математики необходимо строить с учетом состояния науки и аспектов её практического применения, уделяя в процессе обучения систематическое внимание развитию умений самостоятельной работы с математической книгой.
На то обстоятельство, что проблема работы с книгой остается злободневной, указано в документе ЦК КПСС, "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы": "Учителя и родители должны активно приобщать учащихся к работе с книгой и другими источниками, помогать им выработать самостоятельность мышлений" [з] .
Большое внимание необходимости обучения учащихся приемам самостоятельной работы с математической литературой уделяли А.Я.Хинчин [191] , Б.В.Гнеденко [38-40] , А.Н.Колмогоров [72] .
Защищены кандидатские диссертации по проблемам руководства чтением по предметам гуманитарного цикла [іЗ, 14, 75, 101, 118, 171, 199] , написаны соответствующие методические работы по биологии, зоологии, химии [її, ІІб, 131, 180] , по предметам гуманитарного цикла [45, 58, 172, 174, 95, 148] ; имеются работы, которые знакомят с опытом школ ряда зарубежных стран [204-209] .
Проблеме психологии формирования приемов умственной деятельности школьников посвящены работы советских психологов П.Я.Гальперина [29] , Е.Н.Кабановой-Меллер [77] , Н.А.Менчинский [l05] , Э.И.Калмыковой [78] , Ю.А.Самарина [іб2] , М.М.Рубинштейн [ібі] , Н.Ф.Талызиной [182] , А.А.Смирнова [163] и др.
В анализируемой литературе, которая посвящена вопросам руководства чтением школьников в учебной деятельности, авторы в большинстве своем описывают разнообразные формы, методы и приемы использования дополнительной литературы в учебном процессе, но почти во всех случаях, применяемых эпизодически, как средство организации деятельности учителя, а не учащихся. Сказанное относится и к методической литературе [69, 156 ] .
Несколько ближе к исследуемой теме кандидатская диссертация А.Г.Конфоровича [76] , в которой рассматривается история развития русской и украинской научно-популярной литературы. Работа К.Нурсул-танова [126] посвящена методике использования очерков истории математических знаний в Казахстане в педагогическом процессе, однако общие вопросы методики работы с дополнительной литературой учащимися средней школы в этих работах не рассматриваются.
В последние годы защищен ряд кандидатских диссертаций \_28, 119, 139, 158] , в которых рассматриваются вопросы обучения школьников приемам работы с учебным материалом по геометрии, организация самостоятельной познавательности деятельности учащихся с учебником алгебры б класса и формирование умений учащихся работать с учебником математики в 4-5 классах.
В результате анализа имеющейся литературы напрашивается вывод, что вопрос использования учащимися дополнительной литературы по математике недостаточно разработан с методической стороны.
С целью выявления степени применимости дополнительной литературы по математике проведено анкетирование учащихся 4-Ю классов, беседы со школьниками, учителями, методистами, посещены уроки математики в 4-Ю классах. Выяснилось, что учащиеся практически не работают с дополнительной литературой. Так, дополнительной литературой по математике из 2017 школьников пользуются в 4-7 классах всего 1-3 % учащихся, а в 8-Ю классах - 14-47,6 %, Анализ имеющихся материалов показал, что дополнительная литература используется эпизодически как учащимися, так и учителями.
Изучение опыта работы учителей показывает, что при составлении календарных и тематических планов учителями необходимость самостоятельной работы учащихся с дополнительной литературой не учитывается, на уроках и даже на внеклассных занятиях привлекается крайне мало дополнительной литературы. В результате учащиеся не овладевают в достаточной мере рациональным стилем умственной деятельности, который необходим для самостоятельной работы. Наличие этого стиля характеризуется, в частности, умением читать книгу, находить нужный материал, составлять план и др., на что указывал Ю.А.Самарин [162, с.109] .
В то же время, как показывает опыт работы учителей школ, а также личные наблюдения исследователя, имеются большие возможности использования дополнительной литературы в процессе преподавания математики; действующий курс математики средней школы создает предпосылки для использования дополнительной литературы в процессе преподавания математики.
Однако в настоящее время имеется крайне мало пособий и работ по исследуемой проблеме, решающих конкретные методические вопросы [53, 115, 149] . Причем в этих работах раскрывается преимущественно содержательная, а не методическая сторона. Таким образом, основная причина недостаточной применяемости дополнительной литературы по математике учащимися и, как следствие, недостаточное развитие умений самостоятельной работы с книгой состоит в том, что до сих пор нет апробированных методических разработок по исследуемой проблеме, в которых опираясь на большой опыт учителей полно освещались бы формы и методы работы на уроках и внеклассных занятиях.
Сказанное позволяет считать исследования по проблеме организации работы с дополнительной литературой по математике актуальными. Выбор проблемы исследования обусловлен наличием противоречия между необходимостью в ходе изучения математики внести значительный вклад в общую работу по вооружению учащихся системой умений, позволяющих добывать знания самостоятельно из книги, и не разработанностью данного вопроса в методике математики.
Научная проблема данной работы заключается в исследовании возможности и целесообразности организации работы с дополнительной литературой в процессе обучения математике.
Предмет исследования - организация целенаправленной и систематической деятельности учащихся и учителя, позволяющей эффективно применять дополнительную литературу в ходе изучения математики.
Основная цель исследования - разработка методики эффективного применения дополнительной литературы в урочной и домашней работе учащихся.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи исследования:
I. Выявить современное состояние проблемы и проанализировать имеющийся педагогический опыт по применению дополнительной литературы в процессе обучения математике; определить роль и место дополнительной литературы в процессе обучения математике и педагогические требования к ней; разработать методику обучения учащихся формам и приемам самостоятельной работы с книгой, основанную на применении дополнительной литературы по математике как на уроке, так и во внеурочное время; разработать материалы, позволяющие реализовать эту методику при изучении отдельных тем курса.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что целенаправленная работа с дополнительными источниками в процессе преподавания математики позволяет привить учащимся необходимые умения работы с книгой, является действенным средством повышения уровня математической подготовки, способствует развитию интереса к предмету, оживлению учебного процесса.
Для решения поставленных выше задач были применены следующие методы исследования:
Анализ литературы классиков марксизма-ленинизма как методологической основы, руководящих документов партии и правительства о школе, соответствующей научной литературы по психологии, педагогике, математике, методике преподавания математики; социально-психологические исследования: анкетирование, опрос, анализ отзывов учителей и результатов анкетирования учащихся; теоретическая разработка методики применения дополнительной литературы в процессе обучения математике; анализ программ и учебников математики с целью выявления особенностей и предпосылок, обуславливающих возможности использования дополнительной литературы в учебном процессе; разработка учебных материалов на основе теоретических положений; экспериментальная проверка разработанной методики, включающая наблюдение уроков, проведение занятий с учащимися по разработанной методике, изучение и обобщение опыта постановки работы с дополнительной литературой, анализ результатов выполнения заданий учащимися экспериментальных и контрольных классов.
Экспериментальная база. Экспериментальное исследование проводилось в лабораторных и естественных условиях с учащимися средних школ № I, 9, 72, 94 в г.Алма-Ате и школы № 70 Талгарского района Алма-Атинской области. Экспериментом было охвачено 2018 учащихся 4-Ю классов.
Научная новизна работы. Настоящая диссертация - первое педагогическое исследование, посвященное изучению проблемы организации работы с дополнительной литературой по математике в школе и развитию умения работы учащихся с математической книгой. Получены данные о применимости в практике школы дополнительных источников, разработана классификация дополнительной литературы и сфор-мулироааны основные требования дидактического характера к ней. Систематизирован имеющийся опыт работы организации учащихся с доуплнительными источниками на уроке и вне его. На основе анализа этого опыта разработана методика применения дополнительной литературы. Несмотря на свою актуальность, вопрос приобщения школьников к дополнительной литературе не затрагивался в диссертационных исследования3^ практически не разработан. Теоретической неразработанности проблемы соответствует положение дел в школьной практике. В настоящее время в школе не ведется целенаправленной, систематической работы по приобщению учащихся к дополнительной литературе по математике.
Предлагаемая диссертация призвана в какой-то мере заполнить эти пробелы.
Практическое значение диссертации. Разработанная методика позволяет без изменения содержания обучения и дополнительных временных трат повысить эффективность самостоятельной работы с дополнительной литературой и качество знаний учащихся по математике. Результаты исследования могут быть использованы авторами учебно-методических пособий, а также учителями математики в практической деятельности.
Апробация и публикация. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на: ученом совете Казахского филиала НИИ содержания и методов обучения АПН СССР; на объединенном заседании математических кафедр и кафедры методики математики физико-математического факультета Казахского Государственного педагогического института им.Абая; районных совещаниях учителей математики Алма-Атинской, Гурьевской, Талды-Курганской областей Казахской ССР; научной конференции сотрудников Казахского филиала НИИ СиМО АПН СССР; заседаниях лаборатории обучения математики НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.
По материалам исследований опубликовано 9 печатных работ, отражающих основные положения диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во введении сформулированы цель и основные задачи исследования, обоснована его актуальность, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе "Проблема использования дополнительной литературы в теории и практике обучения математике в средней школе" дается анализ работ педагогов и психологов, дидактов и методистов, относящихся к теме нашего исследования ( I). Во втором параграфе предлагается классификация дополнительной литературы по математике. Поканана роль различных её видов в обучении, сформулированы основные педагогические требования, предъявляемые к этому виду литературы для учащихся. Результаты исследования, показывающие современное состояние работы с дополнительной литературой по математике в практике школ, приводятся в 3.
Во второй главе "Методические особенности использования дополнительной литературы при изучении школьного курса математики" рассматриваются различные аспекты предлагаемой нами методики, формулируются основные методические принципы работы с дополнительной литературой, показаны организующие возможности учителя ( I), приводятся общие методические рекомендации, позволяющие проводить целенаправленную работу по применению дополнительной литературы, рассматриваются планирование самостоятельной работы учащихся с дополнительными источниками, методика работы со справочной литературой, а также проблема организации внеклассного чтения (2). Заключительный параграф главы содержит описание проведенного педагогического эксперимента, а также формулируются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем исследовании. На защиту выносятся: пути использования дополнительной литературы в процессе обучения математике; методика обучения учащихся самостоятельной работе с допол' нительной литературой при изучении школьного курса математики.
Управление общеобразовательной школой как педагогическая категория
Соотношение общей теории управления и специфики управления общеобразовательным учреждением интересует многих ученых. Одни считают, что управление школой не имеет никаких особенностей: оно находится в русле управления социальными системами. Другие полагают, что в управлении школой есть своя специфика, поскольку в педагогических системах происходит «выращивание» личности, формирование ее творческих начал, ее саме развитие и самоопределение.
I Регулирование, координация этих процессов требует от руководителя знаний не только общих основ управления, но и многих других знаний, в том числр особенностей учебно-воспитательного процесса в школе, для того чтобы создавать условия для успешного развития своей педагогической системы. Немаловажно и то, что в школе не один директор управляет, каждый педагог также наделен управленческими функциями. Более того, по словам В.Ю.Кричевского, «в педагогическом процессе каждый его субъект становится управляющим, руководителем, организатором, в том числе и учащийся» [84, с. 17-18].
«Категория (педагогическая), как считает Н.В.Бордовская, наиболее общее и фундаментальное понятие в педагогике, отражающее всеобщие свой ;тва и отношения педагогической действительности; узловой момент познания педагогической реальности» [15, с.492].
Всякая категория является предельной абстракцией, тем не менее с ее помощью открывается возможность научного обоснования функционирования и развития педагогических систем. Согласно выше изложенной позиции, категория «управление общеобразовательной школой» является педагогической, так как она тесно связана с категориями «педагогическая деятельность» и «педагогическое взаимодействие», объединенными категорией «педагоги-чесьий процесс» [15, с.79-82].
В процессе управления общеобразовательной школой познаются следующие узловые аспекты педагогической реальности: стили деятельности и поведение человека в условиях педагогического процесса, своеобразие и систематизация складывающихся в педагогическом процессе отношений, создание условий, обеспечивающих достижение целей педагогического процесса, результативность управленческой и педагогической деятельностей, эффективность педагогического взаимодействия.
Структурные компоненты педагогических систем, выделенные Н.В.Кузьминой, [122, с.26-36] также позволяют считать управление общеобразовательной школой педагогической категорией, так как оно связано с це-леполаганием, с определением содержания управленческой деятельности, со сред ;твами коммуникации (методы, способы, средства, приемы, технологии управления), с деятельностью учащихся, учителей и родителей. Все данные компоненты взаимосвязаны и подчинены целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Школа таким образом рассматривается как целостная система, в которой «все связано со всем», решение одной задачи связано с решением множества других управленческих задач, в которой сами проблемы приобретают системный характер [208].
Любая форма обучения отвечает всем общим признакам социальных систем. В то же время, как считает В.А.Якунин, специфичность целевого назначения учебно-воспитательных систем позволяет отличать педагогические сист« мы от других социальных систем. Данная целевая специфичность педагогических систем заключается в воспитании и обучении, то есть в передаче подрастающему поколению общественного опыта, социальных ценностей, норм и способов деятельности [59, с. 7].
Педагогические системы отличаются такими характеристиками, как целостность, целеустремленность, целенаправленность, полиструктурность, интегративность, открытость и в то же время автономность, самоуправляемое ъ, изменчивость. Данные черты присущи любой педагогической системе, а том числе и общеобразовательной школе. Они являются основопола-гак ] цими для разработки структуры, определения взаимосвязей и технологий управления школой. Функциональные компоненты педагогических систем, определенные Н.В.Кузьминой (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный), дают возможность описать технологическую область управленческого труда директора школы.
П.И.Симонов считает, что «образовательный процесс - это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся. Этот процесс не только управляется, но самоуправляется. Такая система обязательно обладает свойствами целостности, и добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует ее в уже иную, новую систему, а иногда разрушает ее» [157, с. 39].
Автор считает, что целостность - важнейшее условие существования образовательного процесса как педагогической системы. Управлять познавательным и самообразовательным процессами - значит в первую очередь направлять, помогать, поправлять на основе четкого планирования, организации и контроля этих процессов в целом.
Школа как объект управления требует для своего понимания знаний многих наук: общая социальная теория управления, теория управления образованием, теория внутришкольного управления, а также знаний о технологии управления общеобразовательной школой (операциональная сторона профеосии). Кроме того, каждый руководитель школы должен владеть знаниями в области педагогики, психологии, валеологии, возрастной физиологии; знать состав законодательно-нормативного обеспечения образовательного процесса. Указанные знания составляют основу гностической компоненты деятельности директора школы, они приводятся в мобилизационную готовность при решении многочисленных управленческих задач.
Своеобразными являются предмет, субъект, объект и результаты деятельности руководителя школы. Главное в деятельности - это соблюдение и заш ита интересов и прав ребенка.
В.Ю.Кричевский [84, с. 31-40] подробно останавливается на определении управления, предмете, субъекте и ожидаемом продукте деятельности руководителя школы.
Одни считают, что предметом руководства директора школы являются подчиненные, но это явно противоречит не только демократическим и гуманистическим устремлениям, но может превратиться в беспрерывную цепь распоряжений и указаний и довести до абсурда контролирующие функции.
Многие исследователи в качестве предмета управленческой деятельности называют информацию. Действительно, роль информации для директора школы трудно переоценить: это и нормативно-правовая документация, и анш итические материалы различного характера, и данные диагностики, сви-дете льствующие о каком-то этапе деятельности педагогов и учащихся, а также информация от бесед, встреч, прочитанных книг, из Интернета, и, наконец, полученная от выше стоящих органов управления. Вся информация перерабатывается, анализируется, собираются недостающие данные и затем принимается определенное управленческое решение.
Характеристика основных понятий: управление, руководство. Особенности деятельности директора общеобразовательной школы
Система образования имеет многоуровневую структуру, и каждый уровень имеет свои специфические черты в зависимости от содержания и значимости основных функций управления. В.И.Гинецинский выделяет четыре уровня управления: социетарный, институализированный, интерперсональный, интраперсональный (34).
Социетарный уровень управления затрагивает всю систему общественного влияния на личность, где в качестве субъекта педагогического воздействия выступает общество в целом.
Институализованный уровень представляет собой управление в специ-алы о организованных учебно-воспитательных учреждениях.
Интерперсональный уровень характеризует способы.непосредственного индивидуального или группового влияния на личность или коллектив.
Интраперсональный уровень управления означает управление, в котором субъектом и объектом педагогического воздействия является одно и то же лицо.
По мере перехода на более высокие уровни управление в сфере образован ія все больше принимает черты административного и социального управ-лен ія. Исходя из реального содержания управления на каждом из выше переч; асленных уровней можно было бы управление на социетарном уровне назвать социальным, на институализированном уровне - административным, на Йнтериндивидуальном - педагогическим, на интраиндивидуальном - самоуправлением.
По существу воспитание и обучение, понятые в терминах управления, могут быть отнесены лишь к двум последним уровням, поскольку только на этих уровнях обучение и воспитание принимают форму «непосредственного руководства психическим развитием и саморазвитием человека (59, с. 6).
Теория управления, возникнув в системе общественных наук, использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем. Воспитание и обучение цредставляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.
Термин «управление» пытаются определить многие. По словам В.Ю.Кричевского, можно встретить до 200 различных его определений. Ясно, что управление прежде всего деятельность, то есть процесс с совершенно определенным предметом, субъектом деятельности и ожидаемым результатом. (84, с. 31). Об этом говорилось в предыдущем параграфе.
Деятельность человека имеет сложную иерархическую уровневую структуру. А.Н.Леонтьев вычленяет неотторжимые от ее живого потока «единицы»: деятельность, действия и операции, соотносимые с мотивами, целями и условиями выполнения действия. Для нашего исследования важно следующее положение: «...деятельность - это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» (96, с. 82).
В ходе деятельности происходит постоянный процесс укрупнения и дроэления «составляющих» единиц деятельности. Появляется задача нахож-ден ія методов анализа «живого потока» деятельности, в частности деятельности директора общеобразовательной школы. «Особенность анализа целостной деятельности, связанного с выделением ее единиц, состоит в том, что он направлен на раскрытие ее внутренних системных связей и отношений. В процессе такого анализа можно определить, с одной стороны, реальные функции различных компонентов деятельности, а с другой, тенденции их изменения при взаимопревращениях выделенных единиц» (35, с. 138).
В качестве структурных компонентов деятельности А.Н.Леонтьев выделяет «мотив - цель - действия - операции». В этом ряду операциональная сторона деятельности включает предметные действия и умения. Решение управленческих задач и разрешение всевозможных управленческих ситуаций осуі цествляется с помощью управленческих умений (термин «умение» в данном исследовании не анализируется, за основу принимаем определение Е.АІМилеряна: «умение - знание в действии» (102))
Управление возникло в глубокой древности, когда кто-то брал на себя обязанности по координации усилий сородичей во время охоты на мамонтов. Термин «управление» мы находим у Плутарха, Я.А.Коменского, И.Ф.Гербарта. Остановимся на тех определениях «управление» и «руководство», которые для данного исследования были бы инструментально полезны.
«При управлении его субъект занимается преимущественно процессами, да и само управление означает целенаправленное преобразование или поддержание устойчивости любой системы. Управленческое действие и предполагает осуществление того или иного процесса, задающего функционирование, движение, развитие управляемой системы» (В.Ю.Кричевский, 84, с. 155).
«Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата» (Т.И.Шамова, 208, с. 33).
«Управление школой - сложный динамический процесс, включающий в а бя постановку целей и задач, изучение и анализ существующего уровня учефно-воспитательной работы, поиск путей совершенствования системы работа в школе и эффективного использования средств обучения и воспитания, координацию усилий всего коллектива.(А.П.Сманцер, 159, с. 1). I В.С.Лазарев считает, что «управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (183, с. 171).
Управление представляет собой процесс формирования и поддержания в педагогическом коллективе таких психических состояний и свойств, которые необходимы для эффективной деятельности.
Есть и другие определения управления. Например, через информацию: объект управления уподобляется «черному ящику», в который поступают распоряжения, команды; в нем они преобразуются в заданном темпе и режиме.
Влияние стиля руководства на сформированность управленческих умений
Как было сказано выше, шкалы для оценивания представляют гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные управленческие умения директоров школ. Они были предложены ком іетентньїм судьям для оценивания.
В гностических умениях отражаются требования образовательной систем] л к познавательному потенциалу руководителя школы и его аналитическим возможностям. Умения распадаются на три блока. Первый блок проявляет умение систематизировать полученные данные, приводить их в мобилизационную готовность при решении управленческих задач. Второй блок -аналитический - связан с умением анализировать свою деятельность и деятельность всех участников образовательно-воспитательного процесса во взаимосвязи. Третий блок связан с умением анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности и перестраивать свою деятельность в соответствии со сложившимися обстоятельствами.
В проектировочных умениях отражаются требования образовательной си темы в области целеполагания, а также формулирования стратегических, тактических и оперативных задач и планирования деятельности всех объектов управления на год, семестр, триместр, на каждый день. При этом цели, поставленные перед педагогической системой, переводятся на язык мероприятий (этапы, исполнители, сроки), составляется технологическая карта предстоящей деятельности как директора, так и подчиненных.
В конструктивных умениях отражаются требования образовательной системы к созданию условий для реализации учебно-воспитательного процес гг. и поддержке его со стороны руководства. Данные умения проявляются при разработке структуры управления, положений о структурных подразделен ІЯХ и направлениях, а также при разработке должностных инструкций в соответствии с определенными целями и задачами.
1 В организаторских умениях отражаются требования образовательной системы к организации учебно-воспитательного процесса: распределение обязанностей и определение прав, полномочий и ответственности, организация сотрудничества взрослых и детей, координация их совместной деятельности, организация профессионального роста и развития учителей.
Коммуникативные умения проявляют искусство общения руководителя пйсолы, его умение строить, регулировать и перестраивать взаимоотношения ;о всеми участниками образовательно-воспитательного процесса, а также умекие управлять своим поведением, эмоциями, настроением, вниманием, речь ю.
Шкалы управленческих умений представлены в Приложении 2. Анализ функционирования данных компонентов в деятельности директоров разных стилей руководства проводился по программе «Статистика-6» (рис.8-12).
Распределение произведено по Д-критерию Колмогорова - Смирнова и SW-W-критерию Шапиро-Уилка. Распределение - нормальное. Надежность мет эдик подтверждена анализом данных по пяти стилям руководства. Ва-лид яость методик подтверждается данными корреляционного анализа.
Далее следует характеристика управленческих умений директоров школ разных стилей руководства (рис.8- 12).Количественный и качественный анализ эмпирических данных позволил установить и выявить особенности деятельности директоров общеобразовательных школ.
У директоров-авторитаров, как видим, (рис. 13), лучше всего развиты организаторские умения (средний балл - 3,8).Этому способствует централизация власти. У авторитаров обычно все - объекты управления, причем все они воспринимаются в статике, без учета стратегии развития и меняющихся задач учебно-воспитательного процесса. Повторяемость управленческого цикта обеспечивается ориентиром на предыдущие годы: традиции обычно сохраняются и, более того, защищаются всеми имеющимися у авторитара стре) [ствами.
Особенно хорошо получается обеспечение дисциплины, порядка, режима. Для этого используются типовые структуры: регулярное дежурство учителей и учащихся, четкое расписание, контроль за выполнением запланированного.
Директора-авторитара отличает способ принятия решений: единолично принимает решение и сам отменяет его.
Остальные умения имеют средний уровень выраженности (рис.13, средний балл - 3,6; 3,3; 3,3). Руководитель-автократ не всегда заботится о создании условий для совершенствования деятельности подчиненных (кон-стр; тстивные умения, средний балл - 3,3). Что касается планов, то они всегда в порядке, он составляются неукоснительно: годовой, учебно-воспитательной работы, планы контроля, годовая циклограмма, весь набор планов по направлениям. Следует сказать, что они иногда дублируют друг друга и не согласованы между собой (проектировочные умения, средний балл - 3,6).
Анализ выраженности коммуникативных умений у директоров разных стилей руководства
Общение, по словам Б.Д.Парыгина (128, с. 116), представляет собой сложный и многогранный процесс социально-психологического взаимодействия, коренящийся в конечном счете в практической деятельности людей.
Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного информационного обмена, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта. А.Г.Ковалев так определяет общение: «Общение — это прямой или косвенный контакт одного человека с другим (межличностное общение) или с группой людей (внутриколлективное общение) с целью организации и осуществления деятельности управления, обмена информацией, і іьіслями и чувствами, воспитания и т.д.» (66, с. 43). ! А.Ю.Панасюк акцентирует внимание на особенностях управленческого общения: «управленческое общение - это общение с целью руководить людьми, то есть изменять их деятельность в определенном направлении, поддерживать в заданном или формировать в необходимом направлении» (124, с. 9). Руководитель вступает в общение с подчиненными, чтобы, во-первых, отдать распоряжения, указания, что-либо порекомендовать, посоветовать; во-вторых, получить «обратную» (контрольную) информацию от подчиненного о выполнении задания; в-третьих, дать оценку выполненного задания. Данные функции управленческого общения говорят о том, что речь пойдет не об общении вообще, а об общении, связанном с управлением деятель ностью подчиненных.
А.Ю.Панасюк заостряет внимание на главной проблеме: как эффективнее лроить управленческое общение с подчиненными: «Эффективнее - это значит с меньшими временными и энергетическими затратами; эффективнее - это значит достигать более высокого качества исполнения ваших распоряжений с полной отдачей...; эффективнее - это значит с учетом теории и практики» (124, с. 12).
В предыдущем параграфе были показаны преимущества использования руководителем демократического стиля управления. И прежде всего они выражались в создании доброжелательных и открытых взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Сравнительный анализ упра вленческих умений позволил предположить, что реализация демократического стиля руководства возможна при хорошо или высоко развитых коммуникативных умениях.
В данном параграфе решается следующая задача: изучить структуру и содержание коммуникативных умений директоров разных стилей деятельности, чтобы выявить наиболее уязвимые моменты управленческого общения, а также выявить резервы и направления, повышающие управляемость данной педагогической системы.
Шкала коммуникативных умений (Приложение 3), состоящая из 30 при шаков, была предложена для оценивания тем же компетентным судьям. Зат м данные были подвергнуты корреляционному анализу. Далее излагаются особенности сформированное коммуникативных умений у директоров разных стилей руководства.
Структура корреляционных связей (Приложение 4), представляющих состав коммуникативных умений директора авторитарного стиля руководства, изображена на рис. 22. Как видим, корреляционная плеяда распалась на три части (г 0,700). По форме взаимосвязь признаков представляет собой "линию», то есть самый непрочный вид связи, легко разрушаемой. Предполагаем, что в деятельности директора-авторитара существуют большие трудности в организации общения всех участников учебно-воспитательного процесса. Данное явление было показано при сравнительном анализе управленчески); умений. Улучшение взаимоотношений и управляемости школой возможно за счет преодоления авторитаризма, отказа от него в пользу сотрудничества и партнерства, а также организации диалогического взаимодействия. Таким образом, эффективность общения будет зависеть от изменения авторитаризма, и главное, от определения границ и условий его использования.
Четко определив свое место в коллективе, директор-манипулятор ведет себі в соответствии с занимаемым положением, не заботясь о создании комфортного микроклимата в школе (г = -0,897), не стремиться снять напряженность во взаимоотношениях (г = -0,828), не умеет сочетать искусство обще-ния с общей стабильностью в стиле и манере общения (г = -0,770). Полагаем, что указанные параметры общения директору не нужны, поскольку стиль общения и манера поведения заранее спланированы, продуманы и имеют личную направленность.
Использование ресурсных возможностей людей, в частности их энергетики, в собственных целях (г = -0,724) не позволяет в полной мере понять индивидуальность каждого участника учебно-воспитательного процесса, приводі т к нежеланию слушать, слышать и понимать каждого члена коллектива (г = 0,698), лишает возможности овладения спонтанной коммуникацией, так как общение специально организовано и жестко детерминировано (г = -0,673).
Отсутствие умения спонтанной коммуникации препятствует поддержке оптимистического настроения, открытию резервов доброжелательности, общительности, уживчивости (г = -0,728), да этого манипулятору и не нужно, поэ :ому напряженность в коллективе сохраняется и является постоянным явлен іем.
Хорошо разбираясь в технологиях общения и сохраняя механизм ролевого взаимодействия, директор манипулятивного стиля руководства проявляет неуважение к правам всех участников образовательного процесса, не желает перестраивать и регулировать взаимоотношения с ними (г = - 0,780, г = -0,688). Выбранный стиль общения (например, «Эверест», «Китайская стена») служит препятствием к импровизации и экспромту в общении, поскольку общение строго продумано, дозировано, направлено на пользу и выгоду для себя (г = - 0,808).
Изменение стиля общения, отказ от явно выраженных манипуляций в отношениях с подчиненными будет способствовать повышению уровня руководства.
Корреляционная матрица, представляющая взаимосвязи признаков, характеризующих особенности коммуникативных умений директора демократического стиля руководства, дана в Приложении 6. При анализе матрицы корреляций видим признаки с большим количеством значимых связей: признаки 11, 17, 19, 26, 30 имеют по 9 значимых связей, признак 18 имеет 10 значимых связей, 22 - 11 связей, 28-12 связей (наименование признаков дано в Приложении № 3).
