Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние обучения иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях российской высшей школы
1.1. Информационные процессы в российском гуманитарном образовании 21
1.1.1. Средства информационных и коммуникационных технологий в гуманитарном профессиональном образовании 21
1.1.2. Роль электронных носителей информации в становлении современной педагогической парадигмы 35
1.1.3. Цели современного гуманитарного образования и их интерпретация применительно к задачам теории и методики преподавания русского
языка как иностранного 46
1.2. Контингенти иностранных учащихся гуманитарного профиля в свете трехступенчатой системы подготовки специалиста 51
1.2.1. Эволюция представлений о контингентах иностранных учащихся, изучающих русский язык в целях профессионального общения 51
1.2.2. Особенности коїггингснта иностранных учащихся гуманитарного профиля в современных условиях обучения 57
1.3. Средства информационных и коммуникационных технологий в теории
и методике преподавания русского языка как иностранного 68
1.3.1. Проблемное поле компьютерной лингводидактнки 68
1.3.2. Электронные средства обучения русскому языку как иностранному.. 72
1.3.3. Прикладные и инструментальные средства информационных и коммуникационных технологий в обучении русскому языку как иностранному 92
1.3.4. Переход от локальных электронных учебников и пособий к интегрированной языковой среде 99
Выводы 105
ГЛАВА II Теоретические основы построения дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарного профиля
2.1. Срсдовой подход к использованию средств ИКТ в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей 110
2.1-1. Концептуальные основы средового подхода в педагогике и формирование представлении о дидактической информационной среде 110
2.1. .2. Обоснование понятия «дидактическая интегрированная информационная среда» 126
2.2. Принципы построения среды обучения на базе средств информационных
и коммуникационных технологии 141
2.2.1. Обшедндактические и частнодидактические принципы в условиях использования средств ИКТ 141
2.2.2. Специфические принципы конструирования дидактической интегрированной информационной среды 154
2.3. Эволюция концепции информационной среды обучения (от программной интеграции к дидактической) 162
2.3.1. Полностью интегрированная локальная информационная предметная среда (1994-1997 гг.) 163
2.3.2. Частично интегрированная локальная информационная предметная среда (1997-2003 гг.) 170
2.3.3. Информационная среда на основе дидактической интеграции (2003-2006 гг.) 181
Выводы 196
ГЛАВА III. Дидактическая интегрированная информационная среда в научном общении иностранных учащихся гуманитарных специальностей (опыт реализации модели и проверка ее эффективности)
3.1. Сферы общения, актуальные для вузовских контингентов иностранных учащихся гуманитарного профиля на современном этапе 202
3.11. Научная сфера общения в деятельности иностранных учащихся гуманитарных специальностей 202
3.1.2. Научная сфера общения в учебном планировании аспекта «Язык специальности» 226
3.2. Подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся гуманитарных
специальностей в сфере научной коммуникации 242
3.2.1. Информационные потребности иностранных учащихся на этапе осуществления научной деятельности 242
3.2.2. Содержание обучения научному общению 254
3.3. Структура модели дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средство научного общения, и условия ее функционирования 269
3.3.1. Элементы и компоненты дидактической интегрированной информационной среды 269
3.3.2. Взаимодействие субъектов дидактической интегрированной информационной среды 287
3.3.3. Условия функционирования модели дидактической интегрированной информационной среды 303
3.4. Экспериментальная проверка эффективности использования модели
дидактической интегрированной информационной среды в обучении иностранных
учащихся гуманитарных специальностей научному общению 307
Выводы 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 349
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 353
- Средства информационных и коммуникационных технологий в гуманитарном профессиональном образовании
- Концептуальные основы средового подхода в педагогике и формирование представлении о дидактической информационной среде
- Научная сфера общения в деятельности иностранных учащихся гуманитарных специальностей
Введение к работе
Проектирование любой педагогической системы базируется на всестороннем исследовании внешней по отношению к ней образовательной среды (страны, учебного заведения, его подразделения), выявлении зон ее взаимодействия с потенциальными субъектами педагогического процесса, определении стратегий использования предоставляемых ею возможностей в дидактических целях. С этих позиций формируется содержание обучения, определяются подходы к нему, его принципы, методы, организационные формы, создаются или выбираются инструменты обучения. Так, в свое время на основе изучения условий учебной деятельности иностранных студентов в рамках пятилетнего цикла подготовки специалиста в вузах СССР, актуальных для них сфер и ситуаций учебно-профессионального общения была предложена во многом действующая и поныне система обучения иностранцев русскому языку как средству получения специальности (А.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, ОД. Митрофанова, Е.И. Мотина, ГЛ. Вишнякова, ПА- Битехтина, О А, Лаптева и дрг).
С начала 90-х годов российское высшее профессиональное образование вошло в полосу перемен, связанных с потребностью интеграции в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, гармонизации отечественной и европейской образовательных систем в свете идей Болоттского процесса, и начало переориентацию па прагматическую двухступенчатую модель подготовки специалиста. Подписание Россией в 2003 году Болонской декларации привело к тому, что сегодня учащийся, успешно прошедший первый цикл обучения в высшем учебном заведении (бакалавриат), на последующих образовательных этапах рассматривается в качестве полноценного специалиста, обладающего определенным уровнем профессиональной подготовки, расширяющего и углубляющего ее в процессе научной деятельности.
Структурная перестройка российской образовательной системы происходила на фоне изменений в самом характере образования, в центре внимания которого оказалось свободное развитие человека, его творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и академической мобильности (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Эти постепенно накапливающиеся изменения привели в конечном итоге к значительной трансформации лежащей в основе образования системы ценностей, оказали влияние на способы его функционирования и
средства коммуникации его субъектов (В,И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков» Л.Г. Семушииа, ЮТ, Татур, И.А. Зимняя и др.)* Сместились акценты и в парадигме его результата: если ранее она включала теоретическое обоснование, определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, а также методик их формирования, контроля и оценки, то сегодня встает вопрос об обеспечении образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата, проявляющегося в единстве его мотивационно-ценностных И когнитивных составляющих - компетенциях.
Специфические особенности отдельных ступеней высшего профессионального образования и итоговые компетенции, общие для специалистов разных областей, стали предметом широкого международного обсуждения. Анализ существующих на настоящий момент результирующих документов в данной сфере показывает, что итоговые компетенции, ожидающиеся от выпускников разных образовательных ступеней, связаны с такими видами интеллектуальной деятельности, которые до недавних пор ассоциировались исключительно с личностью ученого. Достаточно назвать «способность использовать методы критического анализа и развития теорий» (бакалавриат), «владение новейшими методами и технологиями проведення независимого исследования и умение представить его результаты», «оригинальность мышления и творческий подход к решению профессиональных проблем» (магистратура), чтобы попять, что в состав обязательных компетенций, требующихся от специалистов разного уровня подготовки, включается способность к осуществлению самостоятельной исследовательской деятельности в своей профессиональной области.
При различных подходах к данной проблеме отечественные и зарубежные специалисты сходятся в одном: развитие профессиональных компетенций возможно лишь при создании соответствующей среды обучения, основанной на погружении учащихся в аутентичные трудовые ситуации. Это нашло свое отражение в доктринах и концепциях развития российского образования, рекомендациях Министерства науки и образования РФ, в новых образовательных стандартах и программах обучения различным дисциплинам, в том числе гуманитарного и социально-экономического циклов.
Контингент иностранных учащихся, получающих образование на гуманитарных факультетах российских вузов, входит как равноправная группа в общий вузовский контингент и, попадая в орбиту новых тенденций, намного шире, чем
7 раньше, и на гораздо более ранних этапах обучения вовлекается в процесс научной и профессиональной деятельности на изучаемом языке.
В середине 90-х годов была предложена целостная система обучения русскому языку иностранцев на ступени бакалавриата (па первом, втором и третьем курсах), детально описаны особенности данной категории учащихся, разработаны лшггвометодические основы его обучения (Л.П. Клобукова). С тех пор прошло более десяти лет, и сегодня теория и методика преподавания РКИ как никогда остро нуждается в аналогичном исследовании на диссертационном уровне коммуникативных потребностей иностранных магистрантов и аспирантов гуманитарного профиля с целью корректировки содержания обучения, уточнения учебных программ и плапон, Это главная, но не единственная причина, определяющая актуальность реферируемой диссертации.
Специфической особенностью современного этапа развития вузовского образования, с учетом которой было проведено настоящее исследование, является новый взгляд на социальные роли его участников. Функция учащегося теперь не только «потреблять» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащать ее самим фактом своего творческою развития в разнообразных формах индивидуальной и совместной деятельности с преподавателем и коллегами по учебе. Преподаватель вуза в современной интерпретации - представитель науки, исследователь, педагог, партнер учащегося по освоению им способов добывания личностных знаний. Очевидно, что такой подход к обучению не может быть реализован традиционными средствами - он требует инновационных решений, создания новых педагогических инструментов, что, в свою очередь, не мыслится вне использования современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Не случайно магистральное направление образовательной политики Российской Федерации связано с созданием единой информационной образовательной среды, формированием ее компонентов на уровне каждого высшего учебного заведения страны, каждой конкретной дисциплины.
В связи с этим одной из главных нелей высшего гуманитарного образования объявляется развитие информационной культуры его субъектов, и все структурные составляющие системы встают перед необходимостью активного освоения и адаптации современных информационных инструментов (средств ИКТ) к целям обучения. Проект Программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы предусматривает масштабное внедрение этих средств, что неизбежно ставит вопрос об аналогичном по
8 масштабности их включении в профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному и о дополнении системы обучения РКИ подсистемой, направленной тта приобщение иностранных учащихся гуманитарных специальностей к современным технологиям работы с информационными массивами научной и профессиональной направленности на изучаемом ими (русском) языке, на овладение ими комплексом русскоязычных средств ИКТ, на обучение целевым формам и способам научною и профессионального общения, принятым в складывающейся информационно-коммуникационной среде.
Все это в своей совокупности определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.
Основной объект исследования - структура, содержание и организация процесса обучения иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению на русском языке, протекающему в условиях интеграции российской высшей школы в мировое образовательное и информационно-коммуникационное пространство.
Предметом исследования явились условия, формы и способы
адаптации иностранных учащихся гуманитарных специальностей к современному информационно-коммуникационному пространству российской пауки;
формирования у них коммуникативной компетенции, необходимой и достаточной для адекватного решения на русском языке задач реального научного общения с использованием комплекса средств ИКТ;
проектирования среды обучения, основанной на погружении учащихся в аутентичные ситуации научного общения и способной обеспечить формирование совокупности специфических компетенций в области научного взаимодействия на русском языке.
Целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: дидактическая интеграция в систему профессионально ориентированного обучения РКИ комплекса русскоязычных информационных и коммуникационных средств, технологий и инструментов, использующихся при проведении научно-исследовательской деятельности в различных гуманитарных предметных областях,
9 создаст адекватные условия для становления у иностранных учащихся совокупности компетенций, необходимых для осуществления успешного научного общения па русском языке в его современных формах, и тем самым повысит эффективность их обучения,
Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
исследовать складывающуюся парадигму высшего профессионального образования (его направленность, ценностную основу, способы его функционирования, протекающие в нем информационные процессы, средства коммуникации его субъектов) и интерпретировать полученные данные применительно к проблемному полю теории и методики профессионально ориентированного преподавания русского языка как иностранного; выявить доминирующую цель современного гуманитарного образования и определить связанный с ней круг задач, которые могут быть решены теорией и методикой преподавания русского языка как иностранного в условиях гуманитарного вуза;
исследовать структуру и содержание деятельности иностранных учащихся на гуманитарных факультетах вузов России, установить ее взаимосвязь с научной сферой общения, определить роль и место в этой деятельности средств ИКТ; детально описать научные и информационные потребности различных категорий иностранных учащихся гуманитарных специальностей для выявления наиболее актуальных ситуаций научного общения и определения условий, в которых они протекают;
выявить лингводидактический потенциал средств ИКТ; установить уровень информатизации области преподавания русского языка как иностранного для определения ее готовности к их комплексному использованию;
адаптировать к потребностям теории и методики преподавания РКИ в специальных целях технологический инструментарии средового подхода в теории обучения и воспитания, проектно-технологического типа организационной культуры, педагогического проектирования и концептуального моделирования сложных информационных систем;
определить сущность феномена «дидактическая интегрированная инфор
мационная среда для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средст
во научного общения», установить се место в общем образовательном
пространстве, педагогические функции, структуру, содержание, пути и способы
10 проектирования;
проследить трансформацию общедидактических и частнодндактических принципов при использовании в целях обучения средств ИКТ, выработать совокупность специфических принципов построения дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарного профиля, изучающих русский язык как средство научного общения;
создать серию пробных моделей среды для различных коптипгентов иностранных учащихся, провести их апробацию в экспериментальных условиях, проанализировать результаты экспериментальной работы, проведенной на предварительном этапе исследования, и уточнить направления проектной деятельности по созданию дидактической интегрированной информационной среды для конкретных категорий учащихся гуманитарного профиля - иностранных студентов старших курсов, магистрантов и аспирантов, в наибольшей степени вовлеченных в процесс реального научного общения в условиях вуза;
разработать технологию проектирования и реализации дидактической интегрированной информационной среды, ориентированной на указанные категории иностранных учащихся; создать действующую модель среды, провести экспериментальное обучение с использованием ее средств и ресурсов для установления степени ее педагогической эффективности и оптимальных условий функционирования;
внедрить предложенные технологии проектирования и обучения в практику преподавания, определить возможность их переадресации на другие категории учащихся.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного в специальных целях;
печатные и электронные средства обучения русскому языку как иностранному;
обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся в процессе научной деятельности на русском языке с целью выявления их актуальных коммуникативных потребностей, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на электронные средства обучения русскому языку, созданные с участием автора и с использованием выдвигаемых им идей;
материалы анкетирования и результаты опросов учащихся и преподавателей (русистов и предметников);
научная н научно-методическая литература, связанная с проблемным полем компьютерной лингводидакшки и информатики;
научная литература по вопросам средоведения и педагогики среды;
научные работы по проблемам организационной культуры, педагогического проектирования н концептуального моделирования сложных информационных систем;
труды по философии техники и философии образования;
государственные доктрины и концепции развития современного российского образования; рекомендации Министерства науки и образования РФ; материалы изданий Европейского центра по высшему образованию и российских изданий по проблемам образовательной политики; научная, научно-методическая и справочная литература, посвященная проблемам высшего профессионального образования; образовательные стандарты по различным гуманитарным специальностям;
собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя, работающего с различными категориями иностранных учащихся, и как автора полиграфических и электронных учебно-методических изданий, а также обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКП.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в следующих областях;
теория и методика преподавания русского языка как иностранного в не-фнлологнческой аудитории (А.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М.Н. Кожина, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотана, О.А. Лаптева, Н.М. Лариохина, Г.А. Вишнякова, Д.И Изаренков, Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина н др.);
философия образования и методология психолого-педагогической науки (Ф. Кумбс, Ю,К. Бабанский, В.В- Давыдов, МА Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лерпер, М.Н. Скаткин, В.В. Рубцов, Н,М. Шахмасв, Б.С. Гершуиский и др.);
средоведсние (П. Натори, Дж. Дыои, О. Рюле, Г. Спенсер, А,В. Лай, Ю. Циммер, Б, Бло, Л, Порше, Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон и др.) и педагогика среды (Н.Н, Иорданский, С.А. Каменев, Р.Б. Вендровская, АЛ. Пинкевич, А.П Калашников, СТ. Шацкий, В.Н, Шульгин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,
12 С.С. Моложавый, В.З. Равкин, ФА, Фрадкин, В.Д. Семенов, З.А, Галагузова, АЛ. Аркнн, М.С. Бернштейн, К.Н. Корнилов, М. Хеидметс, Ю.С, Мануйлов и др.);
теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компьютерного обучения (В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис, O.K. Тихомиров, Н.Ф. Талызина, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, ЭЛ Носенко, ИЛ. Павлова, Э.Г. Азимов, Дж. Хиггннс, Т. Джок, И.В. Роберт, Е.С. Полат и др.);
создание и использование электронных средств обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному (СА Фадеев, Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, Т.В. Васильева, Е.С. Полат, МЛ. Бовтенко);
теория, методология и практика информатизации образования (ЯЛ. Ваграменко, ЕЛ. Велихов, АЛ. Ершов, А, Борк, И.Н. Антипов, АЛ. Кузнецов, Э.И.Кузнецов, М.Кларк, МЛ.Лапчик, Р,Ф. Типкер, Т. Филдман, И.В. Роберт, В,Ф. Шолоховнч, Ю.А. Шрсйдср);
теория организационных типов современной культуры (ВЛ. Никитин);
педагогическое проектирование и концептуальное моделирование сложных информационных систем (И.И. Мазур, В.Д. Шапиро, В.М. Монахов, A.M. Новиков, ДЛ. Новиков, Т.И. Шамова, МБ. Кларин, ВЛ. Зкнченко, И.В, Бестужев-Лада, СЮ, Глазьев, В.В. Сериков, В.Э. Вольфенгаген);
теория интеграции образовательного пространства (В.А. Мясников).
/1ля решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования;
системный подход при формировании представлений о феномене дидактической интегрированной информационной среды и при се концептуальном моделировании;
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, электронных издании и ресурсов учебного назначения, инструментальных средств разработки прикладных и учебных программ;
методы анкетирования и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений внедрения средств ИКТ в область преподавания русского языка как иностранного;
экспертпо-аналитический метод оценки качества созданных с участием автора электронных изданий учебного назначения;
метод концептуального моделирования при создании дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных
13 специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения;
метод наблюдения за процессом информационной деятельности иностранных учащихся на русском языке;
метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями;
метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора электронных средствах обучения;
серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на оценку эффективности предложенных моделей среды, различающихся основополагающими принципами конструирования.
Научная новизна исследования заключается в разработке технологического подхода к созданию среды обучения русскому языку как иностранному на базе взаимосвязанного комплекса средств ИКТ, учитывающего динамику развития ее внешнего средового окружения- Основными звеньями этой технологии являются: алгоритмы анализа внешней среды, методы обнаружения зон ее взаимодействия с субъектами педагогического процесса, способы выявления стратегии использования возможностей этих зон в дидактических целях; механизмы их представления в виде информационных объектов, пути их последующей интеграции в единое дидактическое пространство. В рамках этого подхода:
впервые на уровне диссертационного исследования произведено изучение целей, задач и коммуникативных потребностей иностранных учащихся гуманитарных специальностей с учетом параметров, определяющих современное состояние российского высшего гуманитарного образования и тенденций его развития;
выявлена доминирующая цель современного образования - формирование информационной культуры его участников - и определен связанный с ней круг задач, которые решаются в рамках профессионально ориентированного курса русского языка как иностранного в гуманитарном вузе;
в классификацию сфер, актуальных для вузовского контингента иностранных учащихся, введена новая позиция - научная сфера общения; обосновано активное взаимодействие ее субъектов со средствами ИКТ; проведен комплексный анализ информационных потребностей, возникающих в процессе научной коммуникации, применительно ко всем категориям иностранных учащихся гуманитарных специальностей, ведущих собственное научное исследование; выделены актуальные для них подеферы научного общения, опосредованные информационными и
14 коммуникационными технологиями;
теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения научному общению на русском языке с использованием средств ИКТ, описаны итоговые компетенции иностранных учащихся в области научной деятельности на русском языке;
исследован лингводндактический потенциал современных средств ИКТ, установлен уровень информатизации области преподавания русского языка как иностранного и степень ее готовности к их комплексному использованию, предложен способ комплексного средового внедрения средств ИКТ в практику профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному;
введено понятие «дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения», выявлена ее специфика, определено ее место в общем образовательном пространстве, описаны принципы построения, структура, содержание и условия функционирования и, таким образом, предложена теоретическая модель, предусматривающая вариативные реализации и переадреса-цию на другие категории иностранных учащихся;
очерчен круг теоретических проблем, которые в ближайшей перспективе должны стать предметом самостоятельных диссертационных исследований.
Теоретическая значимості, исследования состоит в том, что предложенный комплексный подход к изучению возможностей информационно-коммуникационных технологии с точки зрения потребностей выбранной предметной области, к оценке их образовательного и дидактического потенциала, к созданию инновационной среды обучения научному общению в условиях гуманитарного вуза и механизмов ее интеграции в общее образовательное пространство может быть использован при проектировании и моделировании аналогичных сред для любого контингента иностранных учащихся. Внесен значительный вклад в развитие основ компьютерной лингводидактики: предложенные, описанные и обоснованные средовые модели расширяют существующие представления о содержании, структуре и способах функционирования среды обучения русскому языку как иностранному, закладывая в ее основу взаимосвязанный комплекс средств ИКТ, интегрированный на дидактических основаниях, и новые технологии педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
расширен технологический инструментарии теории и методики преподавания РКИ в специальных целях, на его основе выработаны универсальные практические рекомендации по созданию среды обучения на базе информационных и коммуникационных технологий, которые могут быть применены в практике создания подобных сред для разных категорий иностранных учащихся, и описана последовательность технологических шагов, обеспечивающих завершенность цикла проектной деятельности;
предложенная в исследовании теоретическая модель дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средство научного общения, реализована, апробирована в процессе экспериментального обучения и внедрена в практику преподавания;
сформулированные в диссертации конкретные предложения по структурным и содержательным изменениям процесса обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей, находящихся на этапе создания научной продукции (экзаменационного реферата, курсового проекта, дипломной работы, диссертационного исследования, статьи, доклада, тезисов), могут быть применены при создании нового поколения стандартов и программ обучения для указанных категорий иностранных учащихся;
подготовлены и с 2004 года в МГУ им, М.В, Ломоносова читаются курсы лекции по проблемам педагогической инноватики, проектирования образовательных систем и использования в образовательной деятельности средств ИКТ;
создан, издан и апробирован комплекс учебных программ «Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному» для учащихся, получающих специализацию «Русский язык как иностранный»;
теоретические положения диссертации реализуются в настоящее время в процессе создания электронного учебно-методического комплекта для поддержки польского варианта печатного учебника «Русский язык в деловом общении» («J^zyk rossyjski w sferc biznesu») (на сегодняшний день разработаны и описаны технология его создания и поэтапного внедрения в очные и заочные формы обучения русскому языку как средству делового общения, элементы его электронной компонентной базы, наборы образцов учебно-методических материалов).
Обосновываемые в диссертации теоретические положения получили практическую реализацию в готовых сценариях электронных учебников и пособий по русскому языку как иностранному «Мультимедиа-курс для начинающих изучать
русский язык», «Приключения иностранца в России или московские каникулы Питера Брауна», а также в электронном вводном фонешко-грамматическом курсе «Русский язык с компьютером. Шаг I».
Содержащиеся в работе теоретическое обоснование и описание коммуникативных потребностей учащихся, технологии отбора содержания обучения, структурирования и проектирования дидактической интегрированной информационной среды обнаружили значительную междисциплинарную практическую ценность, найдя свое применение в разработке и внедрении полифункциональных многокомпонентных гипермедийных учебных сред для обучения русскому языку как родному.
В диссертационном исследовании указаны типы различных средств обучения и методических материалов (элементов дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения), которые необходимо создать для полного методического оснащения учебного процесса, организованного в рамках предложенной системы обучения.
На защиту выносятся следующие положення:
1. При обучении иностранных учащихся русскому языку в условиях россий
ского вуза следует принимать во внимание значительно возросшую ь последние
годы роль научной сферы в социальном, профессиональном и образовательном
общении, а также особенности функционирования ее субьектов в складывающемся
едином информационно-коммуникационном пространстве. Формирование адек
ватного содержания обучения иностранных учащихся гуманитарных специально
стей научном^' общению на русском языке, выбор организационных форм
обучения и педагогических средств должны производиться с учетом актуальных и
типичных способов речевого поведения в российских научно-профессиональных
сообществах if особенностей современного инструментария научного и профес
сионального взаимодействия.
2, Обучение русскому языку как средству научного общения подразумевает
овладение иностранными учащимися всеми доступными каналами русскоязычной
научной коммуникации, совокупностью современных методов, способов и техно
логий осуществления информационной деятельности на изучаемом языке, а также
целевыми формами и способами общения в научной сфере. Каждый из перечис
ленных видов деятельности в подавляющем большинстве своих проявлений сего
дня опосредован комплексом средств ИКТ. Таким образом, систему обучения
17 иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению на русском языке необходимо строить на целостной совокупности аутентичных ситуаций, обеспеченных адекватной современным условиям технической, технологической, информационной и коммуникационной поддержкой.
Сложный, разнородный и взаимосвязанный комплекс русскоязычных информационных и коммуникационных средств, ресурсов, технологий и инструментов, необходимых для организации обучения иностранных учащихся научному общению, для своего внедрения в практику преподавания требует соответствующих комплексных технологий, основанных на срсдовом подходе. Данный подход позволяет учесть динамику развития внешнего для системы обучения средового окружения, обнаружить зоны его взаимодействия с субъектами педагогического процесса, выявить стратегии использования возможностей этих зон в дидактических целях, создать механизмы их представления в виде информационных объектов, определить пути их последующей интеграции в единое дидактическое пространство,
Непосредственное окружение субъектов профессионально ориентированного обучения РКИ, необходимое и достаточное для достижения целей обучения научному общению в современном информационно-коммуникационном образовательном пространстве, должно представлять собой интегрированную на дидактической основе информационную среду обучения. Такая среда включает управляющий, информационный, учебный, прикладной, коммуникационный, результирующий, контролирующий, методический и инструментальный компоненты.
При конструировании дидактической интегрированной информационной среды в виду сложности ее структуры и полифункциональности целесообразно использовать систему уровней проектирования, предлагаемую теорией концептуального моделирования сложных информационных систем для гуманитарных областей, уточненную в диссертации и адаптированную к целям преподавания РКИ. Последовательное продвижение по уровням проектирования (от лингвистического, концептуального, эпистемологического и практического/логического к уровням реализации и апробации/рефлексии) позволяет учесть совокупность характерных особенностей малоформализуемых дисциплин и включить в состав среды субъектов учебного процесса во всем разнообразии их деятельности.
6. Отбор содержания обучения в рассматриваемых целях представляет собой
методически обоснованный процесс, осуществляемый с учетом важнейших ориен
тиров - сферы и подсфер научного общения - п включающий последовательные
техпололіческне шаги, направленные на определение основных компонентов коммуникативного содержания обучения. В результате определенной технологии отбора содержания обучения формируется компонентный состав дидактической интегрированной информационном среды и определяются условия ее функционирования,
7. Итоговые и промежуточные цели обучения научному общению формируются на основе выявленных путем комплексного исследования (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за речевым поведением), изученных и систематизированных коммуникативных потребностей учащихся в научной сфере их деятельности. Адекватность целей обучения реальному научному взаимодействию на русском языке подтверждается анализом совокупности информационных потребностей действующих ученых и специалистов,
8- Разработанная и представленная в диссертации дидактическая интегрированная информационная среда эффективна для достижения поставленных целей, способствует оптимизации учебного процесса в рамках аспекта «Язык специальности», позволяет сформировать у иностранных учащихся уровень коммуникативной компетенции, адекватный итоговым целям обучения в области научного общения. Использование учебно-методических ресурсов дидактической интегрированной информационной среды позволяет достигать результатов, труднореализуемых при традиционных формах обучения. Конечной целью среды как модели образовательного процесса является достижение автономии иностранного учащегося, базирующейся на его способности самостоятельно формировать персональное информационно-образовательное пространство.
9. Подобные среды при условии использования предложенной в работе системы проектирования могут быть сконструированы для поддержки комплексного развития всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся при преподавании разных аспектов дисциплины «Русский язык как иностранный» на различных уровнях обучения - от начального до завершающего.
Обоснованность и достоверность выподоп диссертации обеспечивается, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики преподавания русского языка как иностранного в специальных целях, философии образования, средоведения п педагогики среды, теории и практики информатизации образования и компьютерного обучения, педагогического проектирования и концептуального моделирования сложных информационных систем; во-вторых, корректным использованием различных методов педагогиче-
19 ского исследования; в-третьих, успешной апробацией в экспериментальных уело-виях серии действующих моделей среды, дифференцированных по совокупности лежащих в их основе исходных положении.
Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в 60 публикациях автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (в частности, электронных) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на 20 научных конференциях, конгрессах и симпозиумах, в том числе на Международном конгрессе МАПРЯЛ (Братислава, 1999), на Международных конференциях МАПРЯЛ {Печ, 1995, 1997), на международных семинарах в рамках РОПРЯЛ «Новые технологии в преподавании РКИ» в ЦМО МГУ (Москва, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006), на международном семинаре CALL «Компьютеризация обучения языкам» (Троицк, 1993), на Международных конгрессах конференций-выставок «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), на Международной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, 2004) и на других международных и всероссийских конференциях.
Созданные с участием автора и с использованием положений выдвигаемой им концепции электронные средства обучения русскому языку, представляющие собой многокомпонентные полифункционалыіьіе гибкие языковые учебные среды, экспонировались на международных фестивалях, ярмарках, выставках, посвященных проблемам информатизации образования, были одобрены ведущими специалистами и экспертами, отмечены призами и дипломами, сертификатами и грифами Министерства образования РФ, включены приказом Министерства образования РФ в Перечень рекомендованных электронных изданий учебного назначения в рамках Федеральной программы развития образования.
В процессе проведения исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в следующих Федеральных целевых программах: ФЦП «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки» (2001 г.); ФЦП «Развитие единой информационной образовательной среды» (2002 г.); ФЦП «Русский язык» (2003 г.); проект Министерства образования и науки РФ и НФПК «Информатизация системы образования» (2006 г,).
Результаты исследования нашли отражение в курсе лекции «Технические средства обучения в преподавании РКИ» для студентов МПГУ, получающих специализацию «Русский язык как иностранный» (1997-1999 гг.), б годовых курсах лекций «Проектирование образовательных систем», «Современные образователь-
20 ные технологии її управление инновациями)/ (2004-2005 п\) и «Информационные технологии в образовании» (2004 г. - по настоящее время) для иностранных магистрантов отделения педагогического образования факультета глобальных процессов МГУ нм. М.В.Ломоносова, а также в материалах международных научно-практических проектов «Технология разработки и внедрения компьютерной поддержки очного и дистанционного обучения иностранных учащихся, овладевающих русским языком со специальными целями» и «Русистика в виртуальном пространстве» с участием представителей филологического факультета МГУ им, М.В. Ломоносова, филологического факультета Опольского университета (Ополе, Польша) и Института славистики (Потсдам, Германия), которыми автор руководит с российской стороны.
Созданная в процессе исследования модель дидактической интегрированной информационной среды прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. MB. Ломоносова в группах иностранных аспирантов (2004-2005 гг.) п на факультете глобальных процессов МГУ им. М,Б. Ломоносова в группах иностранных магистрантов, получающих специальность «Менеджмент в сфере образования» (2004-2006 гг.).
Цель и задачи исследования определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Средства информационных и коммуникационных технологий в гуманитарном профессиональном образовании
Образование является одной из наиболее важных общественных сфер. Выступая основным фактором развития и усиления интеллектуального потенциала государства, образование во все времена ориентировалось не только на потребности общества, но и на запросы конкретного человека, формируя уровень его индивидуального сознания, характер и широту межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь. Гуманитарное образование в этом смысле наиболее чувствительная ко всем «человеческим» изменениям область, чутко реагирующая на любые масштабные преобразования, в том числе и техногенные.
Техника по своей природе гуманитарна, и в самом общем значении этого слова представляет собой совокупность средств деятельности чсловска? призванных усиливать его физические и интеллектуальные возможности. Чем выше ступень развития средств деятельности людей, тем более существенное влияние они оказывают как на саму их деятельность, так и на различные сферы общественной жизни.
На более ранних этапах развития цивилизации господствовал физический труд, и долгое время компенсации требовало именно физическое несовершенство человека. История развития техники этого периода, самого долгого в истории человечества, дает материал для размышлений о том, как создаваемая человеком техника постепенно выходила из-под его власти, начинала развиваться по собственным законам, вовлекая своего создателя в процесс дальнейшего изобретательства. Результатом этого явилась относительная самостоятельность техники на последних этапах индустриальной цивилизации, когда машины стали массово производиться самими машинами, практически без участия человека. К этому времени влияние мира техники на человека приобрело такие масштабы, а амбивалентность этого влияния стала настолько очевидной, что потребовалось его фундаментальное философское осмысление. Обретая могущество и глобальное влияние на личность человека и общество в целом, мир техники не мог не попасть в поле зрения ученых-гуманитариев, философов и писателей, которые, сменяя друг друга, напряженно исследовали результаты и последствия технического прогресса, выдвигая полярные гипотезы об ожидающем человечество будущем - от утопических до апокалипсических (Э. Капп, К. Маркс, О. Шпенглер, Ф. Дессауэр, Н. Бердяев, М. Хайдеггср, Ж. Элюль, К. Ясперс, Э, Фромм, Г. Маркузс, Д.Белл, Э, Тоффлер, У. Драшард, ПХ Энгсльмейер, Г.Н. Волков, АЛ- Зворыкин, Б,М. Кедров, АЛ. Ракитов, Г-JL Смолян, ИЛ. Пегодаев и др,).
Предложенные философами различные технократические теории и особенно концепция технологического детерминизма отводят ведущую роль в развитии всех сфер общества техническому прогрессу, что в современных условиях, когда повсюду господствуюі идеи гуманизации, выглядит не совсем современно. Но, тем не менее, невозможно отрицать ту роль, которую наука и техника играют в современной жизни, и нельзя не прогнозировать неизбежность увеличения их влияния в будущем. Важно учитывать тенденции этого влияния, оценивать их роль в развитии образования и пытаться использовать их наилучшим образом.
Если рассматривать образование широко, то это не только подготовка человека к жизни в реальных условиях окружающего мира, в котором ему предстоит иметь дело с разными инструментами деятельности, по и передача накопленной суммы знаний, поэтому связь образования с научно-техническим прогрессом осуществляется не только на уровне изучения уже сделанных изобретений и инициирования дальнейшего изобретательства (что характерно, прежде всего для технического и инженерного образования), но и на уровне использования изобретений, способных найти применение в информационном обмене между преподавателем и учащимся в любой образовательной области. Поэтому вполне естественно, что образованием, особенно гуманитарным, могут быть адаптированы в виде средств обучения только те изобретения, которые так или иначе связаны с переработкой и передачей информации, - радио, телефон, почта, магнитофон, телевидение, кино, видеотехника, компьютер. При этом главным условием присвоения образованием какого-либо цивилизационного достижения становился не сам факт его появления, а его распространенность и глубокое вхождение в повседневную практику. Только в .этом случае изобретение становится объектом методической мысли, наделяется вторичными педагогическими свойствами и начинает рассматривался в несвойственной ему изначально функции информационного средства.
Имеются интересные факты, свидетельствующие об участии педагогов в развитии техники, зафиксированные в летописи науки1. Деятели образования, решая собственные педагогические задачи, сумели внести существенный вклад в процесс изобретательства. Вот всего лишь несколько примеров. В 1855 году Дэвид Эдвард Хью, профессор музыки in штата Кентукки, задолго до изобретения печатной машинки запатентовал буквопечатающий телеграф с клавиатурой, получивший впоследствии широкое распространение, - современные печатные машинки, телексные аппараты и клавиатуры компьютеров - прямые потомки этого изобретения. Еще одним примером такого «педагогического» изобретения может служить устройство, предложенное в 1861 году Йоганом Филиппом Рейзом, школьным учителем из Германии, который добился успеха в передаче речи и музыки по проводам, - устройство, внешне похожее на большое деревянное ухо, хрупкое и громоздкое, было названо «Telephon», В этом же ряду стоит изобретение Александра Грейма Белла, преподавателя в школе глухонемых, начавшего изучать природу звука для разработки устройства, помогающего глухим научиться говорить. В процессе экспериментов в 1876 году он изобрел телефон в его современном виде, и через много лет после этого сказал: «.. .Я понимаю, что никогда бы не изобрел телефон, если бы был электротехником. .,. Моим преимуществом было то, что целью моих работ всегда было изучение звука»-. Примеры такого рода можно было бы продолжить, однако совершенно очевидно, что целенаправленные усилия педагогики были сосредоточены не на изобретении техники, а на ее анализе, отборе и использовании в традиционной инструментальной функции.
Технические средства обучения появились более ста лет тому назад, и в научной литературе, посвященной анализу данной проблемы, неоднократно отмечалось, что технические информационные средства, привлекаемые и специально создаваемые для образования, обучения и воспитания были первыми программированными приспособлениями, которым педагоги и воспитатели стремились передать часть своих обязанностей.
Концептуальные основы средового подхода в педагогике и формирование представлении о дидактической информационной среде
В последние годы в нашей стране и за рубежом наблюдается повышенный интерес представителей комплекса наук об образовании к изучению среды, окружающей человека, определению тон роли, которую она играет в его жизни, оценке ее образовательного потенциала и использованию его в образовательных целях. При этом нельзя сказать, чю вопрос этот для педагогики новый: формирование концепции среды, наделенной педагогическими свойствами, происходило на протяжении всего XX века, начиная с 20-х годов, в рамках іаких тесно переплетенных областей педагогической науки, как средоведение в зарубежной социальной педагогике (П. Натори, Дж, Дьюи, Г. Кершенштейнер, О.Рюле, Г, Спенсер, А.В.Лай, Ю. Циммер, Э. Нигермайер, Б. Бло, Л. Порше, Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон и др.) и педагогика среды в отечественной теории обучения и воспитания (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М. Крупеника, Р.Б. Всндровская, АЛ. Пинкевич, АХ- Калашников, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, ЕЛ. Тлхеева, МЛ Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А,Р. Лурня, С,С. Моложавый, М.М. Скаткин, В.З. Равкнн, Ф.А. Фрадкин, Т.Н. Мальковская, В Д Семенов, З.А. Галагузова, ВТ. Бочарова, АА Аркин, И.А. Арямов, М.С. Бсрпштенн, КЛ, Корнилов, ІО.С. Мануйлов и др,).
Обращение к сложившейся в педагогике системе «средового знания» было инициировано одной из целей данной работы -необходимостью теоретического обоснования дидактической интегрированной информационной среды обучения научному обшеншо на русском языке иностранных учащихся гуманитарных факультетов российских вузов. Под этим углом зрения нами были произведены анализ, обобщение и интерпретация выработанных к настоящему времени представлении о сущности среды, созданной для педагогических задач, ее структуре и функционировании.
В качестве исходной посылки выступило представление о том, что изучение внешней для обучения среды ведется не вообще, а с позиций выявления зон сс влияния на учащегося. Такой подход позволяет создать среду для решения конкретных педагогических задач, базирующуюся на разумном использовании потенциала внешней среды в процессе оптимального с неп педагогического взаимодействия (А, Бузсман, Г, Каутц, Л. Вольф, Г. Гермес, О.Ф, Канитц, К\Д. Ушинскнй JLH. Пирогов. СТ. Шацкий А.Ф. Лазурский, А.Ф, Лссгафт и др-Х На этой основе в свое время были выдвинуты концепции «интегрированной школы» (Ю. Цнммер, Э, Ншермайер), «педагогизации окружающей среды» ТІ «параллельной школы» (Б. Ііло, П. Ферра, Л, Ферра, Л-Порше), «школы без стен» (1\Х. Уолтер, Б, Хоскеп. С. Уотсон и др.). На этой же основе в первой главе диссертации было проведено изучение среды современного российского гуманитарного образования.
Был выявлен ряд факторов (изменение социальной роли гуманитарной науки и сс инструментария, смена ведущей образовательной концепции в направлении не ограниченного стенами вуза непрерывного образования, целевая ориентация на развитие профессиональных компетенций и прагматическая направленность обучения специалистов, активная информатизация и пересмотр ролевых взаимоотношений субъектов образовательного процесса), обусловивших масштабное и комплексное включение в сферу гуманитарного образования средств информационных и коммуникационных технологий. Из этого следует, что проектирование адекватной современному уровню развития образования среды обучения русскому языку иностранных учащихся российских вузов гуманитарного профиля должно строиться на изучении этих средств, определении их места и роли в общем контексте профессионально ориентированного обучения, отборе, методической интерпретации и адаптации, придании им дидактических свойств и средовой интеграции вокруг субъектов обучения.
В этой связи особую актуальность приобретают теория средовой обусловленности личности и проистекающие из нее поиски стратегий использования возможностей внешней среды в педагогическом процессе (Н.Н, Иорданский, С.А. Каменев, М Крупсшша, А.П. Пинкевпч, А,Г, Калашников, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихссва, М.Я. Басов, Д.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.Р. Лурия, СС. Моложавый, И.А. Арямов, М.С Бернштейн, В.М Торбек и др.). Принципиально важно то, что с этой точки зрения педагогический процесс рассматривается как трехчленная схема: ученик (объект либо субъект обучения) - среда (объект, которын создается и используется как инструмент педагогического воздействия, либо субъект педагогического взаимодействия) - педагог (субъект, формирующий среду и организующий обучение).
Различные точки зрения па роль в педагогическом процессе каждого из трех перечисленных компонентов сводятся к построению трех основных его моделей.
В первой модели в качестве субъекта педагогического процесса рассматрн-вастся лишь педагог, а ученик и среда в эюЙ системе являются объектами, которыми он манипулирует (объект-обучаемый - объект-среда - субъект-педагог); «Во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента: 1) того или тех, кто является организатором этого воздействия, 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта и, наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия»і36н Среда в данном случае выступает как инструмент, орудие в руках педагога.
Во второй модели количество субъектов учебного процесса расширяется, в их состав, помимо преподавателя, включается обучающая и воспитывающая среда, а учащемуся отводится традиционная роль объекта воздействия (объект-обучаемый - субъект-среда - субъект-педагог): «Всякий организованный педагогический процесс, т.е, имеющий опредслешгуго воспитательскую цель и средства для ее выполнения, включает в себя следующие (три) главных момента: а) тот или иной ... коллектив воспитываемых..., б) определенную воспитываюшую среду (как школьную, так и внешкольную) и в) организатора педагогическою процесса (индивидуального или коллективного педагога)».
Научная сфера общения в деятельности иностранных учащихся гуманитарных специальностей
Любая современная модель обучения языку разрабатывается с учетом актуальных для выбранного контингента учащихся сфер и ситуаций общения. Такой подход постепенно складывался в теории и методике преподавания иностранных языков на протяжении последних пяти десятилетий, и на первый взгляд может показаться, что сегодня нет никакой необходимости доказывать его состоятельность.
Сущность теории и методики и ее синтетическая научная база с достаточной степенью очевидности выявляются через термнн-дублет - лингводидактика. Само это название ясно указывает на интеграцию двух основных составляющих любого лингводидактического исследования - лингвистики» занимающейся структурным, семантико-смысловым и функциональным описанием языка как инструмента общения, и дидактики, рассматривающей вопросы подходов к обучению, определяющей ею содержание, принципы, методы и организационные формы. В этом отношении ничего не меняет равноправное существование трех вполне сложившихся точек зрения на лингводндактаку, которая мыслится либо расширительно как общая теория обучения языку (И.М. Шанский, О.Д. Митрофанова, В,Г. Костомаров, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин и др.), либо более узко как синтез теоретической и практической методик обучения языкам (Р.К. Миньяр-Белоручсв и др.), либо как синоним методики обучения иностранному языку (например, рус-скому языку как иностранному)224. Это последнее понимание можно считать наиболее распространенным и обиходным, что давно должно было бы привести к тесной интеграции филологических («лингво-») и методических («-дидактика») исследований.
Между тем, особенно в последнее время, наблюдается некоторая несогласованность во взаимодействии дпух базовых направлений лингводидактической науки. Лингвисты, отбирая и с разных сторон описывая языковой материал, далеко не всегда сообразуются с методическими задачами, мало заботясь о том, как предложенные теории можно будет впоследствии адаптировать к практике. Безусловно, даже безотносительные к практической методике преподавания структурные, се-мантико-смысловые и функциональные описания языка чрезвычайно важны для развігшя направления, однако между ними и практикой преподавания лежит пропасть, которая должна заполняться (и заполняется) специальными промежуточными исследованиями. Методисты, в свою очередь, в ожидании целостной и непротиворечивой лингвистической теории, ориентированной на потребности методики и способной без какой-либо предварительной методической интерпретации лечь в основу обучения, часто направляют свои усилия исключительно на поиск новых технологий и инструментов, адекватных для обучения конкретных, все более дробных категории учащихся.
Наиболее эксплицитно и эмоционально этот конфликт охарактеризован Л.И. Комаровой225, которая выражает крайнюю точку зрения, бытующую среди представителей лннгводидактики, работающих изолированно в том ее поле, которое определено компонентом «ЛІШГВО-», и при этом стремящихся позиционировать себя не только лингвистами, но и дидактами. Необходимость ненадолго остановиться на анализе принципиальной позиции А.И. Комаровой в отношении методики преподавания английского языка вызвана гам, что эксплицированная ею тенденция к дезинтеграции лингвистической и методической составляющих лннгводидактики характерна и для пашей области.
Работа А.И, Комаровой посвящена проблемам лингвистического описання иностранного (английского) языка для специальных целей, и могла бы оказаться чрезвычайно полезной и для той области теории и методики русского языка как иностранного, которая связана с обучением языку специальности, если бы автор не дистанцировался самым жестким образом от методических проблем. Анализируя неблагополучное положение, сложившееся в лингвистике с классификацией жанров научной речи и с самим понятием «жанр», автор усматривает причину этого не только в отсутствии четкого металингвистического статуса данного термина, но и в усилиях методистов, уводящих, по ее мнению, исследования данной проблемы в экстралингвистическую плоскость. Отмечая тот факт, что жанровое деление научной речи в методических целях производится самым причудливым образом на основе подробнейшего анализа «потребностей учащихся» (у А.И. Комаровой всегда в кавычках), и иронизируя по поводу крайне мелкого, доходящего до абсурда дробления научных видов речи, она сама доходит до крайности, по сути, отвергая все ведущие направления, в которых работает отечественная и зарубежная теория и методика преподавания иностранных языков в специальных целях. Следует отчасти признать правоту исследователя, когда речь идет о критике, например, классификации Р. Ваіїсберга и С Буккера, которые выделяют такие жанры доклада, как «студенческий доклад в присутствии преподавателя», «доклад студента в студенческой аудитории», «стендовый доклад»226. Но именно отчасти, поскольку совершенно очевидно, что экстралингвистические и лингвистические характеристики, например, стендового доклада (с использованием бумажных плакатов) или распространенного сегодня доклада с опорой на мультимедийную презентацию (предоставляющую самые разнообразные возможности докладчику, вплоть до возможности держать перед глазами невидимый для слушателей текст-подсказку) являются специфическими и нуждаются в лингвометодическом изучении. Объектом критики становятся и такие основополагающие для современной лингводидак-тики направления, как детальное описание потребностей учащихся с самых разных позиции (социологических, психологических, педагогических, семиотических, гносеологических, этнографических к др.), проблемы оптимальной организации различных форм научного общения с привлечением проблем научной этики, теоретические и практические рекомендации по обучению написанию различных научных трудов, аспекты обучения чтению научной литературы на основе различных видов и сіратегий чтения (в том числе с применением компьютеров), применение различных технических средств в реальной научной коммуникации и на уроке иностранного языка.
