Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КАТЕГОРИИ ПОНИМАНИЯ
1.1. Методологические аспекты проблемы достижения понимания 17
1.2. Психолого-дидактические аспекты понимания в обучении 33
1.3. Субъект-субъектный подход к содержанию понимания и усвоения в учебном процессе 49
1.4. Понимание в научном и учебном познании 63
ГЛАВА 2. ДИАЛОГ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СУЩНОСТИ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
2.1. Обоснование процесса достижения понимания учащимися сущности решения физических задач в условиях реализации субъект-субъектного подхода к обучению 71
2.2. Поэтапное достижение понимания учащимися сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения 85
2.3. Проектирование диалога, направленного на достижение понимания сущности решения задач по кинематике 96
2.4. Методика проведения факультативных занятий «Решение задач по кинематике» 107
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Основные этапы экспериментального исследования 139
3.2. Методологическое обоснование экспериментального исследования 146
3.3. Оценка эффективности предложенной методики достижения понимания сущности решения задач по кинематике на факультативных занятиях и статистический анализ результатов исследования 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
Библиографический список
- Методологические аспекты проблемы достижения понимания
- Обоснование процесса достижения понимания учащимися сущности решения физических задач в условиях реализации субъект-субъектного подхода к обучению
- Основные этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные государственно-политические преобразования в нашей стране и ее динамичное экономическое разви-
9 тие определяют содержание Национального проекта в области образования.
Совершенствование российского образования происходит взаимосвязано с мировыми тенденциями: развитие информационных технологий, формирование рыночных отношений в мире труда, усложнение экологических условий, - все это обуславливает необходимость подготовки граждан, способных мобильно и эффективно реализовывать свой профессиональный потенциал. Вместе с тем в настоящее время признается всеми, что основой прогрессивного развития общества и всего человечества является Человек, его культура и образованность.
) В связи с этим основной задачей, которую современное общество ста-
вит перед системой образования, является формирование творческой, соци-ально активной личности, обладающей высокой мобильностью в сфере обучения, готовностью к непрерывному самообразованию, способностью адаптироваться к быстро меняющимся социальным условиям.
Главной задачей, стоящей перед школой в настоящее время, следует считать создание условий для интеллектуального развития учащихся, что, в свою очередь, требует организации такого учебного процесса, который способствует развитию культуры мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся.
) Практика показывает, что на протяжении всего времени обучения в
школе все школьники, в большей или меньшей степени, испытывают проблемы, связанные с пониманием изучаемого материала. Эта проблема не исчезает бесследно и для человека, вступающего в новые социальные отношения, поскольку с ней приходится сталкиваться неоднократно в дальнейшей профессиональной деятельности. Именно поэтому вопросы, связанные с осо-
* бенностями мышления и понимания, остаются объектом рассмотрения пред-
ставителей различных наук: философов (М.М. Бахтин, Г. Гадамер, В. Диль-
тей, И. Пригожий, М. Хайдеггер, В. Шлейермахер и др.), психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн), педагогов (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, СТ. Шацкий и др.), методистов (И.Г. Пустилышк, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и др.), известных ученых в области естествознания (Н. Бор, В. Гейзенберг, П.Л. Капица, Л.И. Мандельштам, А. Эйнштейн и др.).
В работах этих и многих других исследователей обоснована важнейшая роль диалога для развития индивидуума и его мышления, взаимопонимания субъектов в процессе общения, выработки определенного стиля мышления и деятельности, направленных на понимание изучаемых объектов и формирование нового знания.
В настоящее время значительные теоретические результаты, полученные психологами и дидактами, определяют рост числа работ, в которых в основу совершенствования учебного процесса (разработка новых методик формирования умении применять знания на практике, развитие познавательных интересов учащихся, развитие умений самостоятельной деятельности) полагается приоритетность индивидуальных особенностей личности учащегося. Однако качественный результат любой предлагаемой методики основывается на способности и умении индивидуума понять изучаемый материал. При этом необходимо отметить, что деятельность учащегося по достижению понимания - это тонкий, психологический и в значительной степени сугубо личностный процесс. Тем не менее, среди современных диссертационных исследований, в области теории и методики обучения естественнонаучным дисциплинам имеется лишь единичные работы, затрагивающие проблему понимания учебного материала учащимися.
В частности, можно отметить работы И.В. Сапегиной и Е.В. Пономаревой [120, 138], где рассматриваются вопросы организации обучения, направленного на понимание учебного материала по математике. В исследованиях диалог определяется как фактор поиска разнообразных связей между компонентами изучаемых математических объектов (И.В. Сапегина), или
как условие осмысления ведущих идей того или иного математического ме-
" тода (Е.В. Пономарева). Факт понимания в процессе обучения выявляется
учителем и отождествляется им либо со степенью целостности представле-
I ния учащегося об изучаемом объекте [138], либо с установлением учащимся
ведущих идей метода на том или ином уровне осмысления [120].
На наш взгляд, учет психологических особенностей во взаимосвязи с личностным характером понимания, также отмеченным в данных исследованиях, требует, прежде всего, рассмотрения роли личностной оценки факта понимания, особенно в анализе познавательной деятельности старшеклассников. Именно о значимости личностной оценки в принятии нового знания (идей, законов, теорий, описательных моделей и т.п.), как психологической стороне процесса познания, в конечном счете, ведущей к пониманию фунда-ментальных законов природы, говорится в работах крупнейших ученых в области естествознания В. Гейзенберга, Л.И. Мандельштама, А. Эйнштейна и др. Тем не менее, несмотря на важность этого аспекта, вопросы, связанные с ним, устались вне рассмотрения данных исследований.
Выделение личностного аспекта ведет к необходимости акцентирова
ния внимания на проблеме формального знания. Важность решения данной
проблемы отмечается в работах известных педагогов, психологов, филосо
фов, рассматривающих различные стороны организации учебного познания
(Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, Г.Ю. Ксензова, П.И. Пидкасис-
тый, И.Г. Пустильник, И.С. Якиманская и д.р.), однако анализ литературы
позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической проработке содер
жания понятия «формальное знание». В частности, формализм знания ото
ждествляется с неумением пересказать изученное или применить его на
практике (П.И. Пидкасистый, И.Г. Пустильник), с усвоением без осознания
или осмысления (Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, Г.Ю. Ксензо
ва, Е.В. Пономарева) и т.д. Таким образом, можно сказать, что формальное
> знание обобщенно позиционируется как формальное усвоение без осмысле-
ния или осознания связей и отношений между компонентами изучаемых объ-
ектов. Осмысление и осознание усвоенного интерпретируется как признак
М понимания учащимся учебного материала.
Между тем, концепция усвоения, представленная в фундаментальных работах в области учебного познания В.П.Беспалько, Н.А.Менчинской, А.В.Усовой, и др., также предполагает установление разнообразных по глубине и качеству связей между изучаемыми объектами или их компонентами. Такое положение обуславливает неопределенность взаимных отношений содержания понятий «усвоение», «формальное усвоение» и «понимание», а, следовательно, ведет к необходимости дополнительного рассмотрения проблемы понятийного соотношения усвоения и понимания.
В физике, в силу специфики предмета, проблема формализма знаний, проявляется максимально ярко. Практика показывает, что нередко учащиеся привыкают оперировать теоретическими понятиями, решать задачи, выполнять практические работы формально, по схеме заученного алгоритма, не понимая его смысла. Как следствие, часто одним из наиболее удобных способов
* достижения положительного учебного результата для ученика, становится за-
учивание. Многими учеными обосновано отмечается, что неумение учащихся решать задачи является серьезной трудностью в изучении физики (СЕ. Каме-нецкий, А.С. Кондратьев, В.П. Орехов, А.А. Пинский, А.В. Усова, А.Н. Яворский и др.). Такое положение нельзя считать нормой для современного учебного процесса, важнейшей целью которого является формирование творческой, способной к непрерывному самообразованию личности.
Анализ диссертационных работ в области теории и методики обучения физике показывает, что целенаправленному решению проблемы понимания учащимися учебного материала не уделяется достаточного внимания. Поэтому исследование, направленное на решение данной проблемы, результаты которого позволили бы разрабатывать методику обучения, обеспечивающую высокий уровень понимания учащимися учебного материала, должно способствовать
^ совершенствованию методического обеспечения физического образования в
современной школе.
Осмысление этой задачи, а также анализ литературы, изучение опыта
К работы учителей позволили нам сделать вывод о наличии сложившихся про-
тиворечий:
между объективно существующей социальной потребностью подготовки учащихся к непрерывной самостоятельной образовательной деятельности и недостаточной разработанностью методики формирования умений анализировать результаты деятельности, направленной на понимание изучаемого материала познающим субъектом;
между необходимостью осуществления диалога в учебном познании по физике, как важнейшего условия понимания сущности объективной реальности, и отсутствием методики, использующей диалог в качестве средства достижения понимания учебного материала;
между личностным характером развития и становления научных физических понятий в сознании учащегося и методикой их формирования в учебном процессе, недостаточно учитывающей значимость психологических
Щ особенностей присвоения знаний познающим субъектом.
Сформулированные противоречия определяют проблему исследования: какой должна быть методика обучения физике, реализация которой позволит обеспечить высокий уровень понимания учащимися учебного материала и развитие у школьников адекватной самооценки учебно-познавательных достижений.
Выделенная проблема, анализ работ в области методологии и методики учебного познания (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, А.В. Усова и д.р.), в которых понимание изучаемого материала, прежде всего, связывается с умением решать задачи, предопределили тему исследования «Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач».
Объект исследования — процесс обучения физике в средней общеоб-
k разовательной школе.
Предмет исследования — диалог субъектов обучения в процессе pe
lt шения физических задач как средство достижения понимания учащимися
сущности их решения.
I Цель исследования - разработка и научное обоснование методики
использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач для достижения понимания сущности их решения.
Основная идея настоящего исследования заключается в осуществлении субъект-субъектного подхода в обучении путем целенаправленного проектирования и реализации диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания сущности решения физических задач.
Гипотеза исследования: использование диалога в процессе обучения школьников решению физических задач для достижения понимания сущности их решения будет осуществляться эффективно, если:
— процесс решения задач будет организован на основе проектируемого
и целенаправленно реализуемого диалога субъектов обучения;
* - диалогическое общение учащихся и учителя будет направлено на рас-
крытие генезиса физических знаний и на осмысление учащимися результатов анализа содержания и решения задачи;
— мониторинг достижения понимания сущности решения задачи будет
включать самооценку учащимися процесса решения и его результатов.
В качестве критериев эффективности предлагаемой методики были приняты полнота сформированности умения решать физические задачи (по А.В. Усовой) и адекватность самооценки учащимися процесса решения и его результатов, которая выявляется на основе анализа выполненного решения задач различного уровня сложности, анкетирования учащихся и экспертных оценок.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:
>
На основе анализа философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы определить состояние проблемы исследования и определить пути ее решения.
Определить основные требования к проектированию и эффективному использованию диалога субъектов обучения для достижения понимания учащимися сущности решения физических задач.
Разработать диагностические средства, позволяющие оценить эффективность использования диалога в качестве средства достижения понимания учащимися сущности решения физических задач
Разработать методику использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленную на достижение понимания сущности их решения.
Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности разработанной методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные работы в области теории психического развития ребенка и его мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.);
работы в области методологии учебного и научного познания (Н.Бор, В. Гейзенберг, Э.В. Ильенков, Л.И. Мандельштам, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, С.А. Шапоринский, B.C. Швырев и др.);
концепции гуманизации и личностной ориентации образования
(Р.Бернс, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.) и совмест
ной познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, Г.Ю. Ксензова, И.Г. Пу
стильник, В.Г. Разумовский, СТ. Шацкий и др.);
концепции психологической адаптации и комфортности учащихся
(В.П. Беспалько, Т.М. Краснянская, А. Маслоу, Д. Равен, К. Роджерс и др.) и
работы по психологическому обеспечению познавательной деятельности
школьников (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.);
»
теоретические основы формирования обобщенных учебных умений
9 решения задач (А.А. Бобров, СЕ. Каменецкий, А.С. Кондратьев, Н.Н. Туль-
кибаева, Д. Пойа, А.В. Усова и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов исследования, среди которых ведущее место заняли совокупность теоретических методов исследования:
анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по рассматриваемой проблеме, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования;
анализ Государственных образовательных стандартов, учебных программ, пособий и методических материалов;
— теоретическое обобщение и систематизация научных положений по
проблеме исследования и моделирование структуры предметной деятелыю-
»
сти учащихся;
— анализ и обобщение педагогического опыта;
— методы статистической обработки экспериментальных результатов,
а также ряд эмпирических методов исследования:
- методы педагогической диагностики, контроля успешности обучения;
- анкетирование, наблюдение, интервьирование, опрос;
экспертная оценка значимости различных аспектов учебного процесса;
прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся на учебных занятиях;
педагогический эксперимент по апробации основных теоретических положений.
сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы.
Экспериментальную базу исследования составили семь школ г. Екатеринбурга и факультет довузовской подготовки Уральского государственного университета путей сообщения. В констатирующем и поисковом эксперименте принимали участие учащиеся 10-11-х классов и слушатели подгото-
вительного отделения факультета довузовской подготовки УрГУПС, всего 391 человек. В формирующем эксперименте участвовало 178 учащихся 10-х классов, из них в экспериментальную группу входило 87 человек, в контрольную - 91. В исследованиях на разных этапах приняли участие 20 учителей первой и высшей категории разных предметов, из них 8 - учителей физики.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент — изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике; проводился анализ основных аспектов проблемы понимания с точки зрения ее разработанности; обосновывались ведущие идеи, основные цели и конкретные задачи исследования; разрабатывались исходные позиции и стратегический план исследования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы и методы, позволяющие проводить диагностику различных аспектов образовательного процесса, связанных с проблематикой исследования. Разрабатывалась теоретическая модель деятельности обучающихся по достижению понимания изучаемого материала по разделу «Кинематика», определялись условия ее реализации. Проводилась разработка дидактического материала, предназначенного для реализации теоретических положений исследования. Осуществлялась корректировка программы исследования, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) апробировалась методика использования целенаправленно проектируемого диалога субъектов обучения в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическое и практическое значение
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В отличие от работ И.В. Сапегиной и Е.В. Пономаревой, в которых решаются вопросы создания условий для понимания учащимися учебного материала по математике, в представленном исследовании проблема понимания учебного материала рассматривается в рамках обучения решению задач по физике. В работе обоснована целесообразность использования диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания изучаемых объектов.
Предложена модель поэтапного достижения понимания сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения на основе продвижения учащегося по уровням понимания: уровню формального понимания, процессуальному и результирующему уровням действительного понимания.
На основании предложенной модели разработана методика использования целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленная на понимание сущности их решения..
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Обоснована необходимость введения и раскрыто содержание понятий: «уровень формального понимания», «процессуальный уровень действительного понимания», «результирующий уровень действительного понимания», которые могут быть использованы в других образовательных областях при разработке методики обучения, направленной на понимание учебного материала.
Выделены три вида диалога (межсубъектный, внешнесубъектный и внутрисубъектный), что дает возможность разрабатывать методику использования диалога субъектов обучения в различных видах учебно-познавательной деятельности.
Определены основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач
(рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося).
Практическая значимость проведенного исследования:
разработано для учителей физики дидактическое обеспечение занятий из раздела «Кинематика», использование которого способствует развитию умений учащихся решать векторные уравнения и адекватно оценивать их понимание;
предложены рекомендации по отбору и составлению дифференцированных заданий для проектирования диалога на основе выделения понятийно-психологического аспекта (выявление соответствия между физическим явлением, его наглядной схемой и соотношениями между физическими величинами) и научно-познавательного аспекта (обоснование необходимости соблюдения системно-научных требований при выполнении заданий);
разработаны диагностические средства, позволяющие оценить адекватность самооценки понимания учащимся процесса решения задач и его результатов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:
использованием научно-обоснованных методов исследования, опирающихся на основополагающие теоретические положения в области педагогики, психологии, методики обучения физике, адекватных цели и задачам исследования;
проведением поэтапного педагогического эксперимента, проводимого с 1997 по 2005 гг., и применением статистических методов его обработки для подтверждения гипотезы исследования;
положительной оценкой результатов исследования педагогической общественностью (преподавателями школ, вузов, участниками семинаров и конференций).
Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений и обсуждений основных теоретических позиций на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 1999г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы (г. Екатеринбург, 2001г.); на XXXIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001г.); на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск 2002г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования» (г. Екатеринбург 2003г.); на международных научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2002, 2004, 2005 гг).
На защиту выносятся следующие положения:
Диалог субъектов обучения является важнейшей составляющей всех видов учебно-познавательной деятельности, его следует рассматривать как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач.
Методика использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач должна предусматривать реализацию трех его видов (межсубъектного, внешнесубъектного и внутрисубъектного) и основываться на предлагаемой модели поэтапного достижения понимания сущности решения задач. Модель может быть представлена в виде продвижения учащегося по уровням понимания: уровню формального понимания, процессуальному и ре-
зультирующему уровню действительного понимания в ходе реализации диалога субъектов обучения.
3. Условиями эффективной реализации методики являются:
дифференциация учащихся по уровням понимания изучаемого материала;
проектирование целей, отбор материала и планирование диалогических суждений для различных групп учащихся;
конструирование дидактического обеспечения занятий на основе выделения понятийно-психологического и научно-познавательного аспектов;
осуществление мониторинга достижения понимания изучаемого материала, включающего оценку сформированности умений учащихся решать физические задачи и самооценку понимания процесса решения и его результатов.
4. Использование в процессе обучения решению физических задач
целенаправленно проектируемого диалога, в соответствие с указанной мето
дикой, обеспечивает действительное понимание учащимися сущности реше
ния задач.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (173 источника), четырех приложений. В тексте содержится 24 рисунка, 30 таблиц и 3 диаграммы.
class1 ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КАТЕГОРИИ ПОНИМАНИЯ link1
Методологические аспекты проблемы достижения понимания
Проблема понимания была и остается определяющим моментом в становлении и развитии человека как отдельного социального индивидуума. В то же время не менее важное значение имеют вопросы, связанные с проблематикой понимания, для общества в целом, поскольку основополагающим условием его развития является передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Поэтому, традиционно, понятийно-катего-рийные вопросы имеют весьма широкий содержательный спектр. Можно условно выделить несколько основных направлений в рассмотрении обозначенной проблемы и, прежде всего, это философское направление. Здесь выделяются два основных подхода, первый из которых затрагивает вопросы герменевтики — философской теории понимания как смыслового и содержательного толкования информации. Несмотря на то, что герменевтика -это направление современной философии, категория понимания введена в научный оборот именно в рамках данного подхода. Различные аспекты этого направления нашли отражение в работах философов Г.-Г. Гадамера В. Диль-тея, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера.
В. Шлейермахер рассматривал понимание как постижение смысла текста, в процессе его «грамматической» и «психологической» интерпретации. Понимание - это результат «диалога» истолкователя и автора текста, часто разделенных исторически - временными промежутками, в процессе которого истолкователь интерпретирует текст. Причем процесс интерпретации имеет два аспекта: грамматический - интерпретация слов и предложений текста на основе общих языковых норм для автора и толкователя; и психологический - интерпретация внутренних установок и мотивов автора, в том числе - не осознаваемых им самим [84, с. 60]. Таким образом, можно выделить эмпатийный аспект в концепции понимания Ф. Шлейермахера. У В. Ди-льтея понимание также имеет эмпатийное содержание - это метод познания внутреннего мира человека на основе общей человеческой природы понимающего и понимаемого. Понимание - постижение внутреннего мира индивидуальности через его объективации, в виде права, религии, норм морали, языка. Собственный духовный мир познается путем интроспекции, а чужой -путем «вживания» и «сопереживания» [58, с. 145]. В. Дильтеем выделены три вида понимания: элементарное, сложное и наиболее сложное, связанное с жизненными основами. М. Хайдеггер рассматривает понимание как метод познания, как способ бытия человека в мире [156, с. 120]. Огромное значение М. Хайдеггером придается языку как средству ведения диалога. Язык — это «дом бытия», в котором живет понимание как важнейшая характеристика бытия [цит. по 7, с. 8]. Универсальный характер пониманию придавал Г.-Г. Гадамер. Подчеркивая недостаточность теоретического познания действительности, он обращает особое внимание на индивидуальный опыт объекта, в котором он осваивает мир через чувственное переживание, практическое проживание жизни. Освоение прошлой культурной традиции должно осуществляться не в форме ее простого воспроизведения, а в форме ее истолкования с позиции личностного значения, применения [26, с. 38-43]. Понимание представляет собой способ существования познающего, действующего и оценивающего человека, универсальный способ освоения мира.
В отличие от Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, Г.-Г. Гадамер рассматривает понимание как прояснение смысла проблемы, поставленной текстом, предмета, к которому обращается текст [84, с. 238]. Понимание человеком мира и взаимопонимание людей, согласно Г.-Г. Гадамеру, осуществляется в «стихии языка». Отличительной чертой философии ученого является всемерное подчеркивание диалогического характера герменевтики как логики вопроса и ответа, стремление объединить «масштабы философской герменевтики» с рационалистической диалектикой. Герменевтический подход в анализе культурного наследия прошлых поколений позволяет в свою очередь рассматривать проблему понимания и в контексте общих вопросов познания, поскольку сам процесс понимания индивидуумом сущности происходящих явлений является составляющей и, одновременно, необходимым условием познания окружающего мира. Рассмотрение общих вопросов познания условно определяет второй подход, в философии понимания - гносеологический. Он затрагивает проблематику понимания в рамках решения общих вопросов о сущности познания и, в частности, вопросов, связанных с методологией научного познания. Идейные и методологические основы такого подхода, сохранившие актуальность и до нашего времени, были обозначены еще древнегреческой философией. Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу познания как совместного добывания истины в процессе сопоставления различных представлений, понятий, их сравнения, расчленения, определения [154, с. 422]. Понимание в возникающем вопросе приходит постепенно в ходе диалога, при этом мыслитель не навязывает готового знания собеседнику, а пытается вместе с ним построить его. Необходимо отметить, что метод сократической беседы является основой для современных методов обучения, направленных на развитие мышления учащихся, в частности — эвристической беседы, которая в современной дидактике считается одним из эффективных путей в достижении понимания.
С точки зрения обозначенной проблематики понимания значимость философии другого известного мыслителя античности — Платона, также заключается в диалогической форме его диалектики, т.е. диалектика, прежде всего, это искусство полемики, приводящей к пониманию сущности [там же, с. 422]. Противоречия бытия, по Платону, есть необходимое условие для пробуждения души к размышлению, важнейший принцип познания.
Крупный шаг в развитии теории познания был сделан европейской философией 17-18 вв. В это время теоретически выделились основные познавательные подходы, интерпретирующие технологию мышления познающего субъекта - эмпирический (Ф. Бэкон, Дж. Локк) и рационалистический (Р. Декарт). Понимание - неотъемлемый элемент познавательной деятельности. В этом смысле особенности мышления определяют и способы достижения понимания изучаемого феномена. Основоположник экспериментальной науки своего времени Ф. Бэкон считал, что науки, изучающие познание, мышление, являются ключом ко всем остальным, ибо они содержат в себе «умственные орудия», которые дают разуму указания или предостерегают его от заблуждений («идолов») [см. 154, с. 423]. Ф. Бэкон разработал эмпирический метод познания - индукцию, - по его мнению, - истинное орудие исследования законов («форм») и понимания природных явлений [там же, с. 424]. Последовательный сторонник эмпиризма Дж. Локк в работе «Опыт о человеческом разуме» (1690 г.) анализирует гносеологическую сторону сознания человека, ее выраженность в многообразии опыта. В процессе познания Дж. Локк отводит решающую роль внешнему опыту человека. Понимание - суть манипулирование разумом идеями внешнего опыта приводит к возникновению опыта внутреннего, который может функционировать независимо от внешнего. Это новое содержание наполняет душу, которая при рождении человека, - по образному выражению ученого, - подобна «чистой доске» [84, с. 156]. Можно сказать, что в теории мыслительных процессов Ф. Бэкона и Дж. Локка речь идет о внутреннем диалоге, в процессе которого реализуются элементы мышления (абстракции, обобщения и образование понятий), рождаются суждения и умозаключения. Отметим, что в последствие эмпирическая теория мышления стала теоретической основой эмпиризма в естественных науках, а также оказала существенное влияние на психологию и дидактику.
class2 ДИАЛОГ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СУЩНОСТИ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ class2
Обоснование процесса достижения понимания учащимися сущности решения физических задач в условиях реализации субъект-субъектного подхода к обучению
Методологической основой для организации учебного процесса, обеспечивающего действительное понимание изучаемого материала обучающимися, мы рассматриваем научно-методические работы А.А. Боброва, СЕ. Ка-менецкого, Кондратьева А.С., В.П. Орехова, А.А. Пинского, И.Г. Пустельника, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, и д.р. [16, 60, 61, 71, 79, 99, 117, 125, 128, 150, 152, 167], посвященные исследованию проблем развития мышления, формирования понятий и обобщенных умений решения задач. А также работы, рассматривающие различные аспекты проблемы понимания в области философии и методологии научного и учебного познания Л.-де Бройлья, В. Гейзенберга, Э.В. Ильенкова, Л.И. Мандельштама, В.Н. Мощанского, Ю.А. Основина, М.С. Роговина, Д. Пойа и д.р. [14, 19, 31, 32, 94, 102, 109, 119,129].
Специфика образовательного процесса в школе предусматривает диагностику учителем результатов учебной деятельности учащихся на различных этапах обучения. В педагогической психологии, дидактике и методике преподавания такое положение поливариантно отражено в концепции усвоения в работах В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленского, А.И. Бугаева, Н.А. Менчинской, А.В. Усовой и д.р. [9, 12, 16, 151, 152], основными качественными критериями которой являются уровни усвоения понятий, физических знаний, уровни формирования и овладения учебными умениями. Качественное содержание этих критериев является важнейшим условием для планирования, корректировки и оптимизации развития обучающихся, и объективно неиз-бежно приводит к необходимости градации их достижений.
В рамках нашего исследования мы ориентируемся на уровневую классификации, предложенной А.В.Усовой, в которой выделены пять уров ней усвоения понятий:
- первый уровень характеризуется «диффузно-рассеянным» представлением о предмете, явлении;
- второй уровень характеризуется тем, что ученик может указать признаки понятия, но не может отделить существенные признаки от несущественных;
- третий уровень характеризуется тем, что ученик усваивает все существенные признаки, но понятие оказывается еще скованным единичными образами, которые служили опорой при его формировании. Понятие не обобщено;
- четвертый уровень характеризуется тем, что понятие обобщено, не сковано отдельными конкретными образами, служившими опорой, усвоены существенные связи данного понятия с другими, благодаря чему ученик свободно оперирует понятием в решении различного рода задач;
- пятый уровень характеризуется становлением связей между понятиями различных систем, т.е. межпредметными связями [151].
Диагностика распределения учащихся в учебной группе по уровням усвоения позволяет планировать и оптимизировать решение методической задачи по обеспечению условий и осуществлению возможного перехода обу чающегося, находящегося на определенном уровне усвоенного физического знания на более высокий.
Познавательная деятельность старшеклассников по физике предполагает наличие определенной понятийной опоры, а также разнообразного практического субъективного опыта, что позволяет для ранжирования достижений учащихся старших классов вполне адекватно использовать трехуровневую градацию усвоения физического знания.
Первый уровень (I) - включает первые три уровня усвоения, второй (II) и третий (III) - соответствуют четвертому и пятому уровням усвоения в рассмотренной выше классификации.
Взаимообусловленная с рассмотренными классификациями традиционная методическая задача по обеспечению условий и осуществлению возможного перехода обучающегося, находящегося на определенном уровне усвоения физического знания на более высокий, определяют систему оценивания, в которой акцент делается на фиксировании учителем степени усвоения материала. Однако как ученик сам относится к изучаемому, как сам оценивает приобретенные им знания, формально или нет освоил он данный учебный элемент на достигнутом уровне усвоения — эти вопросы рассматриваются лишь опосредованно, и вывод о понимании обучающимися тех или иных вопросов делается учителем на основании внешних показателей усвоения изучаемого материала.
С точки зрения методологии научного познания говорить об уровнях понимания трудно, поскольку каждое новое открытие, новое знание позволяет не только продвинуться в изучении окружающего мира и переоценить уже имеющиеся знания, но и обозначить новые рубежи познания. В этом заключается диалектика научного познания и проявление научной рефлексии. Общепринятым адекватным приближением в описании содержания познавательного процесса является идея спирального развития знаний об окружающем мире. Однако если говорить о фрагментальном построении научной модели какого-либо конкретного явления, описания закономерностей этого явления в рамках научного диалога, можно провести условную градацию понимания, положив в основу рефлексивный аспект принятия нового знания.
Эта идея, как нами было показано ранее, прослеживается в работах многих известных ученых в области естествознания, где выделяются первый этап понимания, как уровень освоения терминологического, логического, математического и идейного содержания. Второй этап отражает психологическую сторону познания - как уровень принятия этого нового идейного со держания, когда собственная самооценка исследователя позволяет утвер-ждать о понимании и освоении данного знания [31, 94, 109].
Реализация субъект-субъектного подхода в современном образовании, на наш взгляд требует учета как качественных показателей уровня усвоения понятийного содержания, так и собственную самооценку учащимися степени понимания изучаемого материала по физике.
Основные этапы экспериментального исследования
Методологическую основу проведения экспериментального педагогического исследования составили работы по проблеме педагогического эксперимента Г.В. Воробьева, Дж. Гласса, Д.С. Горбатова, В.И. Загвязинского, З.И. Калмыковой, В.В. Никандрова, А.И. Пискунова, и д.р. [35, 49, 62, 63, 68, 100, 105, 143]. Проводимое нами исследование особенностей организации познавательной деятельности обучающихся при осуществлении субъект-субъектного подхода в процессе решения методической задачи достижения действительного понимания сущности физических задач как средства изучения физических явлений, включало три этапа: I этап - констатирующий эксперимент (1997-1999гг.), II этап - поисковый эксперимент (2000-2002гг.), III этап - формирующий эксперимент (2003-2005гг.).
Экспериментальную базу исследования составили школы №11, №74, №121, №168, гимназии №13, №47, №116, г. Екатеринбурга, факультет довузовской подготовки Уральского государственного университета путей сообщения. В констатирующем и поисковом эксперименте принимали участие учащиеся 10-11-х классов и слушатели подготовительного отделения факультета довузовской подготовки УрГУПС, всего 391 человек. В формирующем эксперименте участвовало 178 учащихся 10-х классов, из них в экспериментальную группу входило 87 человек, в контрольную - 91. В исследованиях на разных этапах приняли участие 20 учителей первой и высшей категории разных предметов, из них 8 - учителей физики.
Констатирующий эксперимент. В соответствии с основными идеями исследования целью 1-го этапа являлся анализ состояния проблемы понимания при изучении курса физики средней школы. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Провести анализ основных аспектов проблемы понимания с точки зрения ее разработанности в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике.
2. Обосновать необходимость выявления у обучающихся различных состояний понимания на основе адекватной и неадекватной самооценки их собственных познавательных достижений.
3. Обосновать необходимость разработки методики познавательной деятельности, в своей основе учитывающей наличие у обучающихся различных состояний понимания.
Решение выделенных выше задач осуществлялось на основе осмысления результатов теоретических исследований в области диалектического познания, культурно-исторического развития, поэтапного формирования понятий и учебных действий. В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента активно проводилось изучение методики работы ведущих учителей физики, профессиональное мастерство которых соответствует требованиям первой и высшей квалификационной категории. Выявилась и активно обсуждалась с учителями разных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, обычных школ), а также с преподавателями, работающими на подготовительных отделениях вузов, проблема формального и действительного понимания обучающимися как понятийного, так и операционного содержания физических знаний. Проводился ряд пилотажных исследований восприятия и самооценки обучающимися различных аспектов процесса и результатов собственной учебной деятельности [37, 38, 42, 44, 45, 46].
Анализ проведенных исследований и многоаспектное наблюдение педагогической практики общеобразовательных учреждений позволили констатировать факт недостаточно эффективного решения проблемы достижения действительного понимания обучающимися изучаемого материала. Обобщением результатов констатирующего эксперимента явилось:
1. Выявление недостаточной теоретической разработанности проблематики понимания и возможности ее методического решения в рамках реализации субъект-субъектного подхода к учебному процессу.
2. Обоснование необходимости выявления и учета того, что обучающиеся по-разному оценивают собственные познавательные достижения -часть обучающихся находятся в состоянии неадекватной самооценки своих знаний.
3. Обоснование необходимости разработки методики развития умений познавательной деятельности, в своей основе учитывающей наличие у обучающихся различных состояний понимания.
Поисковый эксперимент. Выполнение программы исследования ставило целью 11-го этапа разработку учебно-методического обеспечения образовательного процесса, обеспечивающего достижение действительного понимания изучаемого материала по физике. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Сформировать теоретический аппарат (терминологический тезаурус), позволяющий адекватно описать проблематику понимания учебногоматериала в рамках субъект-субъектного подхода.
2. Разработать методику развития умений решать физические задачи.
3. Разработать дидактическое обеспечение учебного процесса, направленного на решение методической задачи достижения действительного понимания физических задач.
4. Составить систему диагностики различных состояний понимания сущности решения физических задач.
