Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика в традициях и инновациях российского высшего юридического образования
1. Формирование традиций отечественного юридического образования и первые опыты практического обучения 15
2. Оценка проблем и развитие методов практического обучения юристов в советский период 31
Глава 2. Создание и становление оригинальной модели клиники на юридическом факультете СПбГУ
1. Обоснование и создание клиники на юридическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета во второй половине 1990-х годов 50
2 Развитие юридической клиники от первичной формализации до создания системного учебного плана (1999-2002 гг.) 68
3. Становление правового регулирования и развитие деятельности Правовой клиники (2001-2006 гг.) 81
Глава III. Перспективы развития практического клинического обучения юристов
1. Оценка клинического обучения в контексте национальных реформ образования 109
2. Клиническое юридическое обучение как инструмент познания практической юриспруденции в глобализирующемся мире 125
Заключение 136
Список литературы 147
Приложения 156
- Формирование традиций отечественного юридического образования и первые опыты практического обучения
- Оценка проблем и развитие методов практического обучения юристов в советский период
- Обоснование и создание клиники на юридическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета во второй половине 1990-х годов
- Оценка клинического обучения в контексте национальных реформ образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Возможности и пределы инноваций в высшее профессиональное образование в части усиления степени и качества подготовленности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности практического характера требуют глубоких исследований в связи с внутренними системными преобразованиями жизнедеятельности российского общества и внешними условиями его функционирования и развития - глобализации и регионализации экономического и образовательного пространства. Внутренний и внешний рынок труда, повышая требования к выпускникам высшей школы не столько в отношении к знаниевому, но все в большей степени именно к практическому компоненту профессиональных компетенций выпускников, усиливает влияние на соотношение теоретической и практической подготовленности выпускников. Сами обучающиеся прежде всего стремятся к самореализации в практической области, а не непосредственно в области развития теоретической юриспруденции. Не более 2% выпускников по получении документов о высшем образовании поступают в аспирантуру. Да и те, кто поступает, совмещают учебу в аспирантуре с практической деятельностью. Следовательно, можно констатировать 100%-ный интерес обучающихся именно к качеству и степени их практической подготовленности. Вместе с тем статистические данные свидетельствуют, что только около половины выпускников трудоустраиваются по специальности, «удерживаясь» более одного года по месту первичного трудоустройства. Такую связь профессионального обучения с трудоустройством никак нельзя признать эффективным взаимодействием образовательного рынка и рынка труда.
Современные проблемы в большей своей части предопределены историческим наследием, этим и вызван интерес к исследованию опыта введения клинического практического обучения на юридическом факультете на рубеже эпох, сквозь призму внешних и внутренних условий
5 и закономерностей развития юридического образования, которое в плане его правового регулирования находится на пересечении сфер действия различных отраслей права. Высшее юридическое образование - двуликий Янус, ревностно сохраняющий обретенное в прошлом знание и заботящийся о преобразовании его в знания будущего. Высший уровень образования и высшие его формы слиты с наукой и научной эволюцией. Преподаваемые предметы учебных дисциплин и методы их преподавания в разные эпохи связаны с эволюцией самого понятия науки1, представлений о её содержании, научными программами2, частью которых является соответствующая методология научного познания . При этом показателем зрелости науки является критическая оценка (самооценка) ею собственного состояния, имеющихся теоретических и практических ресурсов и перспектив развития.4
Таким образом, содержание и структура научного знания, представления о социальной роли науки в конкретном обществе в конкретную эпоху определяют структуру и социальное предназначение высшего профессионального образования. Высшее профессиональное образование как подготовка к профессиональной деятельности на основе высокого уровня овладения теорией призвано выполнять задачу: через развитие областей науки служить развитию областей профессиональной деятельности. Нацеленности правового регулирования и критериям оценки качества образования, зафиксированным в действующей системе источников, в настоящее время в должной мере не соответствуют учебные
' См., напр., Гайденко П.П. Становление научной программы XVII-XVIII вв. М., 1972. Её же. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). М., 1987.
2 «Научная программа, - писала Гайденко П.П., - точка, в которой смыкаются теоретические и мировоззренческие установки ученых. В рамках научной программы определяется, что именно следует понимать под наукой, чем научное знание отличается от ненаучного, в чем состоит основание достоверности научного знания, каковы методы и задачи научного исследования». (Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. С.7).
Об уровнях методологии, отношениях между ними о субъект-объектных, субъект-субъектных связях научных исследований и их постоянных преобразованиях см.: Луковская Д.И. Политические и правовые учения: историко-теоретический аспект. Л., 1985.
О структуре права в единстве и взаимодействии теоретического и практического компонентов см.: Алексеев С.С. Право на пороге нового тысячелетия. М,2000; Честнов И.Л. Правопонимание в эпоху постмодерна.СПб., 2002; Лвич Л.С. Сущность права. Л., 1985.
планы, учебные программы, педагогические компетенции и иные педагогические компоненты организационно-методической стороны образовательной деятельности.
Цель и задачи исследования. Цель исследования - выявление необходимости и насущности внедрения клинической технологии в профессиональную подготовку юристов в рамках согласования исторических традиций и инноваций; определение тенденций и закономерностей в изменении соотношения теоретического и практического компонентов в изучении юриспруденции, под влиянием изменяющихся требований государства, вузов, научно-педагогических работников, студентов, работодателей к содержанию и результатам высшего юридического образования. Целью работы обусловлены её задачи:
- исследовать теоретическую и социально-историческую обусловленность
того или иного способа установления соотношения между теоретическим
и практическим компонентами в отечественном высшем юридическом
образовании (по трем периодам - досоветскому, советскому и
постсоветскому);
- проследить зарождение и развитие клинического юридического
образования в России в сравнении с европейской и американской
традициями в подготовке юристов;
- проанализировать опыт создания и развития клиники на юридическом
факультете Санкт-Петербургского государственного университета (далее -
СГТбГУ) с позиций его соответствия отечественной традиции и
современным образовательным инновациям;
- оценить дополнительные возможности интеграции отечественного
образования в европейское и общемировое образовательное пространство
при сохранении российских национальных достоинств и традиций - через
клиническую инновацию;
- установить, является ли оптимальным в свете введения клинического
практического обучения существующее регулирование развития высшего
юридического образования, труда работников высшей школы (в части
определения квалификации, форм аттестации, подготовки и развития
педагогических компетенций, нормирования и учета нагрузки), учебной
деятельности в целом и нагрузки студентов, а также путей и средств
обеспечения эффективной занятости выпускников;
оценить необходимость и возможность введения практического обучения как особого, относительно самостоятельного блока дисциплин с адекватными методами обучения (поиск ответа на вопрос, может ли практическое обучение быть признано однородной частью компонентов высшего образования и по каким критериям);
выявить формы и способы регламентации деятельности преподавателя по формированию у студентов практических умений.
Поиск решения этих задач осуществляется через исследование опыта создания юридической клиники на юридическом факультете СПбГУ, предшествующих ему попыток внедрения клинической подготовки юристов в России, зарубежного опыта внедрения и развития клинического юридического образования в отражении нормативно-правового обеспечения перечисленных видов инноваций.
Объект исследования - проблемы правового обеспечения качественного университетского юридического образования через оценку функциональных связей между наукой, практикой и педагогикой, научной идеологией, с одной стороны, и структурой, содержанием и методикой практической подготовки студентов к профессиональной деятельности - с другой. Педагогическая сторона практического обучения исследуется в работе постольку, поскольку она, представляя собой технологии трансляции научных знаний в практику через специальную подготовку студентов, не является предметом педагогической науки ни в части методик, ни в части организационных форм. И методики, и
8 организационные формы целиком и полностью входят в предмет юридической науки, и их изучение предполагается подготовкой юристов как в период додипломного (в магистратуре), так и последипломного образования (в аспирантуре и докторантуре)5, а также выступает формой повышения квалификации научно-педагогических работников - в соответствии с действующим законодательством о высшем и послевузовском образовании6.
Предмет исследования - история становления юридического практического обучения; возрождение и развитие юридического клинического образования в России в конце ХХ-начале XXI в.; оценка его потенциала и задач нормативно-правового и педагогического (учебно-методического) обеспечения (на примере юридической клиники в СПбГУ).
Методологическая основа исследования включает в себя прежде всего диалоговый (диалектический) метод, а также сравнительный (в синхронном и диахронном аспектах), в том числе и сравнительно-правовой, исторический, системный, структурно-функциональный, специально-юридический (нормативный, юридико-институциональный, метод юридических конструкций). Особое внимание уделено исследованию поднимаемых в диссертации проблем с позиций связи истории и современности.
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных юристов, философов, социологов, психологов, культурологов, специалистов в области педагогики и других областей, имеющих прикладное значение для развития клинического юридического обучения. Невозможно перечислить здесь всех тех, кто внес свою лепту в обогащение исторического раздела юридической науки -развития юридического образования (и клинического в том числе) в
5 См. Ст.25 Закона РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 года № 3266-1 (в ред. Федерального Закона от 13 января 1996 № 12-ФЗ, с послед, изм. и доп.) // Российская газета. № 172, 31 июля 1992г., Собрание законодательства Российской Федерации № 3 от 15.01.1996.Ст. 150.
Ст.20, 21 Федерального закона от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании» // Собрание законодательства Российской Федерации. № 35 от26.08.1996.Ст.4135
9 России. Упомянем лишь некоторых: А.Ю Андреева., Н.Ю. Алексееву, Н.Н. Булича, М.Ф. Владимирского-Буданова, В.В. Григорьева, Н.П. Загоскина, В.В. Захарова, Н.Н. Зипунникову, А.П. Куницына, В.Г. Кинелева, СВ. Кодана, Е.В. Петухова, П.М. Леонтьева, А.Люблинского, П.А.Казанского, Д.И. Мейера, А.В.Рассохина, П.Г. Редкина, С.Г. Сватикова, А.С. Смыкалина, Е.А.Скрипилева, В.А.Томсинова, И.И.Янжула.
Среди использованных трудов работы С.С.Алексеева, П.К. Анохина, Б.Ц. Бадмаева, З.А. Барышниковой, П.Я Гальперина, П.П.Гайденко, А.И.Денисова, И.А.Исаева, В.А.Карташева, Р.С. Немова, Н.В. Калининой, С.Ф. Кечекьяна, И.Ю. Козлихина, Н.А. Константинова, К.В. Кумунжиева, Д.И.Луковской, М.И. Лукьяновой, Е.Н. Медынского, Э.Ш. Натанзона, В.С.Нерсесянца, А.А.Пионтковского, А.В.Полякова, Е.В. Сидоренко, С.Д. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, А.И.Уемова, И.Л.Честнова, И.Д. Чечеля, М.Ф. Шабаевой, М.Д.Шаргородского, Б.В. Шейндлина, Л.С. Явича и др.
Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой первое комплексное монографическое, логически завершенное монографическое исследование, обобщающее историю возникновения, процессы современного развития и перспективы клинической инновации в юридическое образование. В работе с привлечением данных истории науки, юриспруденции, а также психологии и педагогики и др. обосновываются роль и значение юридической практики как специального объекта научного исследования и предмета преподавания в вузе, анализируется правовое обеспечение клинической инновации в образовательный процесс на локальном уровне. На примере юридической клиники СПбГУ исследован механизм комплексного организационно-правового и методического сопровождения регулярной деятельности юридической клиники в единстве образовательного, практического и научно-теоретического компонентов этой деятельности. Клиническая программа юридического факультета СПбГУ представлена как
10 оригинальная модель особой технологии профессиональной подготовки юристов.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. В структуре юридической науки можно выделить теоретическую
юриспруденцию и практическую юриспруденцию в их взаимосвязи и
взаимодействии. Предмет практической юриспруденции как относительно
самостоятельного звена юридической науки и преподавательской
деятельности образуют профессиональные компетенции юриста. Это
система общих (необходимых для успешной деятельности юриста,
независимо от сферы специализации) практических умений, навыков,
приемов, предполагающих то же время развитое профессиональное
правосознание.
Клиническая (практическая) подготовка юристов обеспечивает «обратную связь» во всей системе профессионального юридического образования от общей теории права до отраслевых юридических дисциплин, способствует укреплению междисциплинарных контактов теоретической и практической юриспруденции.
2. Изучение истории зарождения клинического юридического
образования позволяет сделать вывод о том, что появление юридических
клиник в разных странах, в разных правовых условиях и в разные периоды
времени приводило в одних случаях к вытеснению и забвению этого
образовательного компонента (например, в России в середине XIX в., в
Германии - на рубеже XIX и XX вв.), в других - к минимальному
использованию исключительно в целях организации практики студентов и
ответа на социальный запрос получения доступа к праву (в США с 20-х по
40-е гг. XX в., в России на рубеже XX-XXI вв.), в третьих - к бурному
развитию клиник как метода обучения и как относительно
самостоятельного (в плане регламентации) юридического клинического
образования (в США в 60-80-е годы XX в.), а в случае с клиникой
юридического факультета СПбГУ - к поэтапному и согласованному
внедрению в учебный процесс как комплексной инновации в модернизируемое образование.
3.Введение клинической практики в российском академическом вузе (университете) на рубеже XX - XXI вв. связано прежде всего с тем, что в условиях демократизации общества принципиально изменились роль и характер юридической профессии: она стала носить ярко выраженный публичный характер. Юрист в этих условиях получил возможность непосредственно влиять на повышение правовой культуры субъектов правового поведения, обеспечивать осуществление прав и свобод личности через институты национальной правовой системы, через институты гражданского общества, через международные механизмы. Для этого юрист должен уметь доносить правовые идеи до представителей самых разнообразных групп общества. Следовательно, ему необходимы навыки публичных выступлений, правового просвещения, сбора, анализа информации, её креативного преобразования, воплощения в нестандартных юридических решениях, навыки нормотворческой деятельности, развитые в практической части (т.е. в части навыков) профессиональные компетенции. Они необходимы чтобы юрист мог способствовать восприятию в обществе прогрессивных правовых идей, вырабатывать решения разнообразных профессиональных проблем, возникающих в многополярном мире, в условиях вариативной и динамичной юридической реальности и, собственно, для успешного развития карьеры самого юриста. Современный этап развития общества и требования общества к компетенциям юристов делают изучение и формирование практических навыков у будущих профессионалов насущно необходимым.
4. Возрождение в России идеи клинического обучения юристов может быть оценено в аспекте его социально-гуманитарной направленности. Социально-гуманитарная роль юридической клиники, где студенты оказывают профессиональные услуги бесплатно, заключается в
12 обеспечении лицам из малоимущих слоев населения доступа к праву и в конечном счете - в дополнительном гарантировании их права на достойное существование. Развитие клинического образования расширяет в перспективе круг субъектов социальной помощи, обнаруживаются новые методы её осуществления по сравнению с прямым финансированием нуждающихся органами публичной власти. Это способствует также не только повышению уровня профессионального правосознания акторов социальной помощи, но и формированию у них социально зрелой гуманитарной правовой культуры.
5. Как показал опыт внедрения и реализации оригинальной модели юридической клиники в СПбГУ, клиническая инновация проходит следующие условно выделяемые этапы: экспериментальный, институциональный и этап экстенсивного развития. Формализация результатов клинической инновации на первых двух этапах предполагает разработку и экспериментальную апробацию модульной программы преподавания практической юриспруденции (практической подготовки юристов), конкретизирующей профессиональные компетенции юриста, а также формирования на её основе системного блока учебных дисциплин, единого в родовых признаках (профессиональной деятельности юриста) и дифференцированного по видовым признакам) по видам деятельности в зависимости от её характера и субъектов, взаимодействующих с юристом). Познание профессиональных компетенций юриста позволяет на этой основе сформировать представления о новых юридических конструкциях (цепочках правовых средств), как об особом модельном построении правомочий, обязанностей, ответственности, процедур, юридически оформляющих деятельность всех вовлеченных в клиническую инновацию лиц. Поэтому особое значение (на втором этапе) приобретает нормативное регулирование оказания клинических услуг юридическим вузом, т.е. теоретическое и практическое обоснование системы локальных норм, обеспечивающих последующее (на третьем этапе)
13 функционирование и развитие юридической клиники, обретение ею самостоятельного статуса в юридическом образовании (как универсального, так и специального характера).
6. В процессе формирования локального правового режима оказания клинических услуг юридическим вузом выявляются потребности в изменениях норм трудового права, регулирующих деятельность преподавателя вуза - закреплении дополнительных квалификационных требований к преподавателям высшей школы, новом определении видов педагогической нагрузки, её распределении и учете для оплаты, а также для последующей аттестации и избрания по конкурсу на новый срок. Целесообразно распространение технологии клинического (практического) обучения юристов путем осуществления специальной подготовки преподавателей для работы в юридических клиниках.
Теоретическая и практическая значимость работы. Как теоретическое, так и практическое значение имеет представленное в диссертации направление в развитии юридической науки и юридического образования, синтезирующее в феномене практической подготовки в вузе научно-исследовательскую и экспериментально-педагогическую работу и её правовое обеспечение.
Особенно следует подчеркнуть практическую значимость исследования, потому что оно выполнено на основе многолетнего опыта работы автора - руководителя и преподавателя юридической клиники СПбГУ и может послужить развитию и совершенствованию форм и средств клинического юридического образования.
Результаты теоретического осмысления опыта нормативно-правового регулирования образовательного и познавательного (исследовательского) процесса в клинике могут быть использованы для диффузии клинического образования в другие юридические вузы, способствовать расширению экспериментальной базы исследований, изменению структуры и содержания традиционных дисциплин, дисциплин
14 дополнительного и последипломного юридического образования, созданию отдельных проклинических форм обучения (практикумов, деловых игр, имитационных занятий).
Клиническое обучение может использоваться в создании системы независимой профессиональной аттестации юристов с целью подтверждения их квалификации в случае длительного перерыва в профессиональной деятельности и в последипломной обучении (повышении квалификации) юристов.
Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов по истории отечественного права и государства, а также в специальных разделах отраслевых юридических дисциплин, и особенно - в конкретных дисциплинах учебного плана юридических клиник.
Структура и содержание работы определяются целями, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих 7 параграфов, заключения, Приложений, списка использованных источников (нормативных актов, научной литературы).
Формирование традиций отечественного юридического образования и первые опыты практического обучения
В XVIII в. энергичный импульс формированию основ светского юридического образования, имевшего практическую направленность дали преобразования, предпринятые в царствование Петра I, его дочери Елизаветы и Екатерины II; оно должно было послужить становлению и укреплению Российской империи. Правовая система России переживала период структурного развития и заимствований.7 На первом этапе подготовка юристов испытывала сильнейшее зарубежное влияние, поскольку в столичных университетах преподавали приглашенные профессора-иностранцы, отечественные преподаватели проходили обучение в различных университетах Европы, в учебном процессе использовались заимствованные учебные пособия и нормативный материал других государств континентальной Европы. Российская модель формировалась как часть континентальной (романо-германской) модели подготовки юристов.
Со второй половины XVIII века при поддержке верховной власти происходит постепенное освобождение от иностранного влияния.
На рубеже XVIII-XIX вв., исходя из понимания права как произрастающего из этических норм, юридическое образование относят к нравственно-политическому, что и находит отражение в Университетском уставе 1804 года, и определяет его сугубо теоретический характер.8
Известны примеры преподавателей-одиночек (в Москве З.А.Горюшкин, Н.Н.Сандунов), пытавшихся внедрить практические формы обучения (ролевые игры для решения юридических казусов, привлечение студентов в качестве помощников к собственной практике). В научной литературе констатируется, что будучи введенными без предшествующего им систематического теоретического курса, они «затрудняли усвоение учебного материала» . Иными словами практические формы, используемые вместо теоретических, не обеспечивали целостной эффективной подготовки юристов.
Другая черта высшего образования той эпохи -государственный контроль: подробные конспекты лекций надлежало предоставлять в Министерство народного просвещения для одобрения10.
Национальное «укоренение» юридического образования произошло в XIX в. вместе с бурными революционными преобразованиями национальных правовых систем. Именно тогда изучение права стало сосредоточиваться на изучении национального законодательства. Европейское правоведение вследствие этого превращается в легалистику, отдаляясь от вненациональных ценностей права как социального феномена (принципов, методологий, стилей), отождествляясь с системой официальных установлений, «действующих в определенное время, на определенной территории»
СВ. Кодан, оценивая российскую образовательную политику николаевского царствования отмечает, что университетское правоведение тогда складывалось прежде всего из потребностей учебного процесса, выражалось в попытках создания различного рода учебных и «ручных» книг, руководств, начал и т.п. Основной формой преподавания юридических знаний того времени была лекция - оригинальный рассказ-повествование, призванный сформировать системную основу знаний о содержании законодательства; дополнительной - работа обучающихся с текстами законов. 12
В первой половине XIX века проводится систематизация национального законодательства, которая в основном была решена в 1830-40г.г. (когда под руководством М.М. Сперанского было осуществлено издание Полного собрания и Свода законов Российской империи). Эта деятельность создала основу институционализации национальной правовой действительности в её составных частях: механизма и процедур нормотворчества, принципов взаимодействия правовых норм (приоритет отдавался местным узаконениям и обычаям), реализации юридических решений, а также юридического образования и науки . В ходе систематизации российского законодательства был подготовлен и в 1835 году утвержден новый Устав университетов, что привело к созданию собственно юридических факультетов и изменению перечня и содержания изучаемых дисциплин.
Оценка проблем и развитие методов практического обучения юристов в советский период
Развитие высшего юридического образования в советский период -часть единого процесса развития советской образовательной системы в целом, целенаправленно обеспечивавшей всеобщую грамотность населения и постепенное повышение уровня образования, усиление его связи с потребностями кадрового обеспечения социалистической экономики. Высшая школа выполняла задачи подготовки кадров для науки (в том числе научно-педагогических кадров для самой высшей школы) и наиболее квалифицированных кадров для единой, централизованно управляемой системы социалистического хозяйства. Устойчивые тенденции его развития -1) государственно-плановый характер регулирования; 2) расширение обучающегося контингента и 3) усиление связи обучения с практикой.
Юридическое образование в меньшей степени преуспевало в развитии практической стороны подготовки своих студентов. Этому служил ряд причин.
Во-первых, превалировало свойственное индустриальному периоду инженерно-техническое образование; юридические вузы имели небольшой удельный вес среди вузов страны35.
Во-вторых, социальный (государственный) заказ до конца 70-х гг. не предъявлял специальных требований к усилению практического компонента в обучении юристов. Согласно советской общей теории государство и право неразрывно связаны, имеют симметричные функции и, в частности, выполняют хозяйственно-организаторскую и правоохранительную задачи. В соответствии с этим высшая школа готовит юристов высшей квалификации для работы в народном хозяйстве, органах власти, судейском корпусе, правоохранительных органах. Юристы советского периода, где бы они ни трудились, призваны своим государством обеспечивать режим так называемой социалистической законности, т. е. точно и неуклонно проводить в жизнь положения законов через официальный (государственный) механизм правоприменения. Деление права на частное и публичное отрицалось. Практическая деятельность воспринималась как средство реализации классовой воли, воплощенной в формулах официального закона. Отсюда -усилия советского юридического образования находятся исключительно в теоретической и законоведческой частях юриспруденции (опять-таки догматика и легалистика). Практическая юриспруденция оказывается, таким образом, в результирующей части взаимодействия нормотворчества, воплощающего правовую теорию, и организации единообразного применения норм позитивного права . Советская высшая школа готовила в подавляющем большинстве «официальных юристов», или юридических функционеров. Содержание юридического образования было в высшей степени идеологизировано.
В-третьих, педагогическая доктрина ставила цель передачи «правильных» знаний по схеме так называемого традиционного знаниесуммирующего37 обучения: передача информации - усвоение -закрепление - контроль - оценка. Средства обучения, методики и образовательные технологии были универсальными и единообразными. Интеллектразвивающему обучению, альтернативе знаниесуммирующего, отводилось немного места: в формах подготовки, ориентированных на научную работу (например, для проведения семинаров, организации работы студентов исследовательского характера - курсовых, дипломных).
Учиться практике советским студентам предстояло на внешней по отношению к вузу практике38. Как это ни парадоксально, при ведущем лозунге данного периода - об усилении связи теории и практики практическое обучение по-прежнему было вне зоны ответственности системы обучения. Оно продолжало восприниматься не как часть образования, а как часть профессионального становления образованного человека. На деле, это вело к необходимости «дообучения» выпускника в процессе работы, то есть уже работника.
Подготовка юристов осуществлялась по сходным программам и единым методическим средствам (за исключением юридических вузов, специализирующихся на подготовке, например, следователей, работников прокуратуры). В целом она - теоретическая, информационная, законоведческая и поточная. Советское высшее образование сохраняет российскую традицию - оно академичное, т.е. ориентирующееся на подготовку теоретиков.
Обоснование и создание клиники на юридическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета во второй половине 1990-х годов
Общесистемные преобразования в России в начале 90-х годов потребовали решительных реформ профессиональной подготовки.
Предвкушение грядущих перемен было выражено Б.В. Дрейшевым в статье, опубликованной в 1993 году71. Отмечая резкое возрастание социального заказа на подготовку юристов для работы в экономическом секторе, новой трехуровневой системе органов власти, разрастающихся и разветвляющихся правоохранительных органах, автор сделал упор на необходимость усиления технического оснащения образовательного процесса, с одной стороны, и на переоценку значения практики в подготовке юристов, с другой. Изменение идейно-теоретических основ юриспруденции заставило сравнивать юристов не с руководителями публичного ранга, не с государственными функционерами, а с врачами. «Юридическая специализация имеет много общего с подготовкой врачей, - писал Б.В. Дрейшев, - субъектом является человек, индивид, объектом - состояние здоровья общества. Юристы - врачи, практикующие в области социальных болезней. Сложность получения профессиональной подготовки юриста может быть приравнена к врачебной, которая обусловлена наглядностью проводимой операции.(...)Необходимо получать практические навыки оперативного вмешательства, (...) уяснить специфику овладения правовыми формами и методами правоприменительной и правоохранительной деятельности». Так вновь сформировался социальный заказ на клиническое юридическое образование.
Основными условиями, сделавшими создание юридической клиники необходимым и возможным, следует считать системные преобразования второй половины 90-х годов, частью которых являются и реформа правовой системы, и реформа образования.
Введение клинической практики в российском академическом вузе (университете) на рубеже XX - XXI вв. связано прежде всего с тем, что в условиях демократизации общества принципиально изменились роль и характер юридической профессии: она стала носить ярко выраженный публичный характер.
Юрист в этих условиях получил возможность непосредственно влиять на повышение правовой культуры субъектов правового поведения, обеспечивать осуществление прав и свобод личности через институты национальной правовой системы, через институты гражданского общества, через международные механизмы.
Для этого юрист должен уметь доносить правовые идеи до представителей самых разнообразных групп общества.
Следовательно, ему необходимы навыки публичных выступлений, правового просвещения, сбора, анализа информации, её креативного преобразования, воплощения в нестандартных юридических решениях, навыки нормотворческой деятельности, развитые в практической части (т.е. в части навыков) профессиональные компетенции.
Они необходимы чтобы юрист мог способствовать восприятию в обществе прогрессивных правовых идей, вырабатывать решения разнообразных профессиональных проблем, возникающих в многополярном мире, в условиях вариативной и динамичной юридической реальности и, собственно, для успешного развития карьеры самого юриста. Современный этап развития общества и требования общества к компетенциям юристов делают изучение и формирование практических навыков у будущих профессионалов насущно необходимым.
Юриспруденция в ходе реформ изменяется как предмет научного исследования, преподавания и практики. Создаются дотоле неведомые возможности для развития юридической карьеры. Они делают юриспруденцию более престижной в глазах абитуриентов.
Законодатель, осуществляя реформы образования, допускает его внебюджетное финансирование (в основном, за счет платного обучения). Происходит быстро прогрессирующее возрастание контингента обучающихся по юридическим специальностям, входящим в блок специальностей экономики и управления.
Поскольку динамика прироста студентов определяет необходимость ускоренного и качественного реформирования соответствующего профессионального образования, представляется целесообразным привести её в форме таблиц, для составления которых были использованы официальные статистические данные, опубликованные в научной литературе74. Статистика свидетельствует о скачкообразном изменении спроса на развитие юридического образования.
Оценка клинического обучения в контексте национальных реформ образования
Реформы отечественного образования начинались как часть социалько-гуманиіарной реформы в условиях коллапса экономики начала 90-х годов. В основе были идеи сохранения и, одновременно, демократизации и разгосударствления отечественной системы образования, хозяйственно - экономическая и академическая самостоятельность (автономия) учебных заведений, создание системы управления образованием, сообразной федеративному устройству государства. Они были закреплены в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) , который был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире .
По причинам и объективного, и субъективного плана, как по вине внешних по отношению к системе образования условий, так и по причине инертности, присущей ей самой , комплексного реформирования образования по замыслам социально-гуманитарной реформы 1992 года не произошло.
Брошенные на произвол судьбы наука и образование в первой половине 90-х занималось самоспасением. Частью этого процесса было и самовоспроизводство со всем негативным для современности наследием советской системы.
Миру в целом в период 90-ых свойственно построение обществ нового типа (так наз. постиндустриального, или информационного), где ведущую роль в их поступательном развитии играет «человеческий капитал»,101 носителями которого выступают люди, способные не только к анализу, но и к синтезу нового профессионального знания.
Если в индустриальном обществе знание работало как машина или структура в системе массового производства и было инструментом стандартизации и унификации человеческого труда и человеческой личности как одномерного человека, то в обществе информационном оно должно работать в качестве высокой технологии в условиях демассификации производства и расширенного развития индивидуализации и творческого подхода к жизни.
Следовательно, в обучении внимание должно сместиться с информационного продукта на развитие личности обучающегося и формирование компетенций. Новый мир, не знающий границ в виртуальном многоязыком пространстве, разворачивающий состязания на полях различных локальных, региональных и мирового рынков за доминирование, а значит, и за лучшие человеческие ресурсы, не оставляет много шансов громоздкой системе устной передачи книжных знаний узкими предметниками.
Практическое обучение в юридической клинике сделало именно такой переворот в изменении познания права через синтез теории и практики.
К рубежу веков были осознаны недопустимость разрыва «государстьи-иоразование-общество», невозможность реформ образования «изнутри себя»103, необходимость стратегически и тактически продуманное вмешательства извне, чтобы привести развитие образования в соответствие с потребностями страны104. Юридически это было частично воплощено в 1996 году в измененной редакции Закона «Об образовании»105 и в новом Законе - «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» .
В конце 90-х годов появился проект модернизации образования, разработанный группой экспертов Государственного университета - Высшей школы экономики107. Будучи частью полномасштабной программы модернизации всего общества лег в основу документов Правительства России, разработанных в рамках единой долгосрочной стратегии развития страны. Структурную ориентацию этого проекта подпитывали также два отчетливых внешнемировых процесса: глобализации и создания регионального целостного образовательного пространства в Европе.
