Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания разработки интегративных подходов к исследованию международной педагогической терминологии 20
1.1. Историко-педагогические и лингвокультурологические
предпосылки разработки проблематики международной педагогической терминологии 20
1.2. Интегративные процессы в развитии педагогической терминологии и педагогической лексикографии 48
1.3. Критерии, факторы, принципы интегративного подхода к исследованию международной педагогической терминологии 76
Глава 2. Процессы становления международной педагогической терминологии в едином поликультурном пространстве 109
2.1. Международная педагогическая терминология как отражение процессов интеграции локальных педагогических культур в мировое образовательное пространство 109
2.2. Описание интегральных характеристик модели международной педагогической терминологии 130
2.3. Международная педагогическая терминология в словарях 165
Глава 3. Стратегии развития и информационно ресурсного обеспечения интегративных исследований международной педагогической терминологии 187
3.1. Исследование архитектоники поликультурного образовательного
континуума и его информационно-ресурсное обеспечения 187
3.2. Разработка открытого международного информационно педагогического лексикографического ресурса 207
3.3. Прогностическая роль интегративных подходов к исследованию международной педагогической терминологии в аспекте развития международной проектной деятельности и международных
педагогических исследований 228
Глава 4 Программа-проект «международная педагогическая терминология в едином поликультурном информационно-исследовательском и образовательном пространстве» 235
Заключение 257
Библиография
- Интегративные процессы в развитии педагогической терминологии и педагогической лексикографии
- Критерии, факторы, принципы интегративного подхода к исследованию международной педагогической терминологии
- Описание интегральных характеристик модели международной педагогической терминологии
- Разработка открытого международного информационно педагогического лексикографического ресурса
Интегративные процессы в развитии педагогической терминологии и педагогической лексикографии
Исторически научно-педагогическое знание в мире развивается в понятиях, отражающих предмет исследования педагогики (воспитание, образование в отечественной педагогике; education - в англоязычной педагогической традиции), и в понятиях, которые относятся к самой познавательной деятельности, ее путям и средствам (методы обучения), к построению концептуального аппарата мировой педагогической науки. Однако универсум мировой научно-педагогической деятельности: практической, духовно-практической и исследовательской столь многогранен, что каждый раз с изменением эмпирической области, ее видением в ином ракурсе инновационного подхода познания, динамикой общенаучных и межкультурных коммуникационных процессов он находит свое отражение не только в характере и содержании научно-педагогических исследований. Как и любое специальное знание, мировая педагогическая наука не просто отражает реальность, но и интеллектуально обрабатывает факты действительности, выступая, как взаимосвязанная совокупность понятий, каждое из которых связано с какой-либо национальной педагогической культурой, теорией, концепцией, парадигмой. Язык педагогики каждый раз обращается к этой действительности, как бы налагая на нее сетку понятий, будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической действительности, для которой характерны многоаспектность событий, явлений, видов деятельности; интеграция с другими областями знания; раз 21 витие профессиональных контактов в системе научных, межкультурных коммуникаций в поликультурном континууме (И.К. Карапетян, Г.И. Желе-зовская, И.А. Цатурова и др.); сконцентрированность научно-педагогического знания вокруг определенных систем идей, гипотез, законов, парадигм, концепций (Г.И. Рузавин), эмпирических данных, инфраструктур. В этой связи язык педагогики как язык меганауки в поликультурном и многоязычном мире выражает более высокий уровень обобщения действительности, более глубокие сущностные связи предметов и явлений педагогической теории и практики, являясь самым универсальным и эффективным средством создания, накопления и обмена информации в области педагогики и образования. Он представляет собой не только значительную коммуникативную силу, средство и инструмент обмена педагогическими мыслями, идеями и взглядами, но и является непосредственным участником отражения действительности, становления педагогических категорий, формирования познания, мировоззрения и самосознания всех субъектов педагогической деятельности.
В начале нового тысячелетия в мировом образовательном процессе наметились тенденции интернационализации образования; активизации международной интеграции науки; усиления взаимодействия международного, национального и регионального научно-педагогических сообществ; роста масштабов образования и его диверсификации по институциональным формам, уровням и содержанию; усиления роли международных и национальных организаций, фондов и программ в развитии интеграционных процессов в рамках единого поликультурного информационно-исследовательского и образовательного пространства, которые свидетельствуют о его развитии в рамках планетарной межкультурной интеграции на основе информационных и коммуникационных технологий (Заявление Международной Ассоциации Университетов, 2001). В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются новые, не 22
разрывно связанные с интегративными процессами концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности. Появляются и развиваются новые парадигмы образования: информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональная (локальная). Осуществляются фундаментальные исследования, направленные на разрешение противоречия между изменяющейся картиной поликультурной педагогической действительности и ее отражением в педагогической науке, интеграцию различных состояний и процессов мировой педагогической практики, дифференциацию уровней ее функционирования и создание целостной обновленной картины.
В условиях межкультурной коммуникации, расширяющейся и углубляющейся интеграции с другими областями научного знания, формируется стремление к привлечению методов, разработанных в других науках и других педагогических культурах для изучения педагогических процессов, фактов и явлений, выработке формулировок общих с другими науками и национальными педагогическими культурами принципов педагогических исследований. В педагогику привлекаются результаты широких междисциплинарных и разноуровневых исследований: философских, логико-методологических, исторических, фундаментальных теоретических, экспериментальных, эмпирических, прикладных. Все более включаясь в процессы глобальной интеграции, мировая педагогическая наука не только предстает как результат познавательной деятельности, осуществляемой усилиями многих культур в самых различных регионах и странах мира, но и находится в постоянном поиске лексических средств, точно и однозначно выражающих научно-педагогическое знание, выступая как часть «мирового языкознания» (П.Г. Щедровицкий).
Современная история развития языка педагогики как меганауки, опирающейся на общенаучный эпистемологический контекст (Г. Будин), философские, культурологические, социологические, психологические исследования, и международной педагогической терминологии как «наиболее бросающейся в глаза, но не единственной особенности» (И.В. Арнольд) в этом ракурсе представляет собой отражение процесса развития научно-педагогического знания в мире. Под развитием в этом аспекте понимается тот путь, который проходит язык педагогики, представляя собой единство его изменений, направленных от менее упорядоченного состояния к более упорядоченному состоянию, и наоборот. Развитие языка мировой педагогической науки можно определить как его качественное изменение, как взаимодействие между прогрессивными и регрессивными изменениями, между возникновением и исчезновением его единиц (терминологии, общенаучных, общелитературных слов), отражающих концептуальное содержание мировой педагогической науки (Е.Ф. Солопов, В.Н. Южаков, Л.П. Туркин и др.). Выявляемые в исследованиях, эти особенности связываются, как с вопросом о прогрессе (совершенствовании) языка педагогической науки, так и с проблемой качественного решения языком научно-педагогических сообщений его коммуникативной функции в контексте межнаучного диалога и диалога культур (С.Г. Тер-Минасова). Идея развития, выполняя функцию общей методологической основы научных принципов познания, выполняет также функцию концептуально-теоретической основы организации научно-педагогического знания и его синтеза (Г.И. Рузавин). На современном этапе в эпоху вовлечения в сферу научно-педагогического познания новых предметных областей и получения знаний о новых аспектах мирового образовательного процесса, она связывается с формированием обобщенного пространства международной педагогической терминологии в условиях глобальных межкультурных и межнаучных коммуникаций.
Критерии, факторы, принципы интегративного подхода к исследованию международной педагогической терминологии
Сегодня в динамичном, активно развивающемся поликультурном социуме процессы развития научно-педагогического знания и включения нового знания (B.C. Степин, В.Г. Буданов) в инфраструктуру мировой педагогической науки и практики связываются с развитием исследований, направленных на достижение взаимно однозначного соответствия (изоморфизма) между инокультурными педагогическими понятиями и педагогическими терминами; проведение специального анализа и целенаправленного реформирования международной педагогической терминологии на систематической основе, фиксацию результатов инновационной педагогической деятельности, знания и опыта на современном этапе активного взаимодействия народов и отдельных культур, все большего соприкосновения информационных и познавательных потоков в историческом движении научно-педагогического знания.
Интегративные процессы в развитии международной педагогической терминологии как глобальной ценности и сложного феномена, возрастающая потребность в сближении и взаимообогащении терминологических систем определяют необходимость разработки таких теоретико-методологических обобщений, которые бы максимально полно отражали бы ее современное состояние и тенденции развития (В.Е. Гмурман, И.Я. Лернер, В.В. Краевский В.М. Полонский).
Анализ многочисленных исследований педагогической терминологии показывает, что международная педагогическая терминология как сложная система любого вида (В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) не поддается адекватному описанию только лишь в рамках одной традиционной научной дисциплины (педагогики/лингвистики или др.), а требует междисциплинарных и транс дисциплинарных подходов (Ю.Н. Марчук). В этом аспекте разработка интегративных подходов и научно-исследовательских конструкций, комплексных исследований, в осуществлении которых принимают участие разные по своему теоретическому и методологическому инструментарию дисциплины (В.И. Загвязинский), дает возможность исследования большого количества элементов международной педагогиче 78
ской терминологии с учетом многообразия связей и отношений внутри исследуемой системы, ее взаимоотношений с окружающим миром. Проектирование содержания и структуры предлагаемого в настоящем исследовании интегративного подхода к исследованию международной педагогической терминологии - международная педагогическая лексикография (далее - МПЛ) - определяется основными задачами и тенденциями ее развития. Оно опирается на понимание современного прогресса теоретической системы педагогики, ее методологического аппарата, языка и понятийно-терминологической системы.
Мы задаем образ МПЛ через очерчивание ее границ со смежными областями гуманитарного познания и описываем ее как интегративную область знания, обеспечивающую анализ, упорядочение международной педагогической терминологии, а также приток инновационного педагогического знания как проявление его в создании новых и уточнении существующих педагогических понятий и терминов. Создание МПЛ направлено на разработку подходов, основанных на доминировании тенденции налаживания утраченных связей между разорванными «информационными единицами» лингвистики, педагогической науки, педагогического науковедения, культурологии, обретении системы и превращении их в «научно-педагогическое знание», а также на обозначившейся сегодня тенденции не только к дифференциации, но и к сближению педагогических позиций, взглядов, подходов в условиях развивающихся информационных инфраструктур.
В качестве основных критериев отбора (B.C. Емельянов) содержания при проектировании МПЛ являются: информационный, который рассматривается как критерий полноты, предоставляемой в МПЛ информации о международной педагогической терминологии и национальных педагогических терминологических системах; 2) системный, который можно определить как критерий определения соответствия поставленных целей, задач исследования проектируемым результатам; 3) критерий соответствия содержания МПЛ проектированию международной педагогической терминологии. При конструировании МПЛ мы опираемся на теорию синтеза педагогики с другими науками, что, в свою очередь, требует учета макро- и микрорешений, глобального и локального факторов в едином поликультурном информационно-исследовательском и образовательном пространстве.
Разработка МПЛ как интеграции культурологического, лингвистического, педагогического и науковедческого знания затрагивает сложную проблему в междисциплинарных отношениях - проблему лидерства наук в конкретной интеграции в разрабатываемой исследовательской программе. Речь идет о том, какая наука (ее понятийный аппарат, ее теории и т.д.) должна стать базой разработки и построения и построения научной концепции того или иного изучения, т.е. существует неясность того, как разрабатывать сложную, интегральную проблему, как науки должны взаимодействовать между собой, продвигаясь к всесторонней разработке исследовательской проблемы.
Интеграция наук для решения проблемы в науковедении рассматривается в различных терминах - взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность, взаимовлияние (К.А. Ланге Организация управления научными исследованиями Л., 1971 с. 117). В качестве эффективного способа интеграции наук выдвигается принцип комплексирования, на основе которого развивается теория моделирования, проектирования терминологических систем, сетевое планирование для разработки единого адресного пространства глобальной компьютерной сети Интернет. Комплексность как принцип организации научных (А.В. Дмитриев, О.И. Иванов, В.Б. Голод 80 чает, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Филонов и др.) рассматривается нами как качественно новое свойство современной науки, объясняющие такие внутренние процессы как, взаимосвязь, взаимообусловленность, интеграция. Он принимается нами в качестве основного принципа интеграции лингвистики, педагогики, культурологии, науковедения в МПЛ. В разрабатываемом интегративном подходе к исследованию международной педагогической терминологии педагогика играет источниковедческую (с позиций его научного обоснования) и системообразующую функцию (по отношению к другим областям знания: лингвистике, культурологии, науковедению) (В.М. Полонский, Н.Л. Коршунова). При этом не является так называемой «базовой» наукой (М.Д. Ахундов, В.И. Борисов, B.C. Тюхтин и др.) в интегративном содержании МПЛ. Оно строится как результат внутренних закономерностей развития всех входящихся в его состав компонентов (культурологии, лингвистики, педагогики, науковедения) и как своеобразный индикатор их зрелости в изучении общего объекта - международной педагогической терминологии. Существо процесса интеграции лингвистики, культурологии, педагогики, науковедения в МПЛ, таким образом, можно интерпретировать и как выявление общих закономерностей состояния международной педагогической терминологии на достаточно высоком (междисциплинарном) уровне их абстрагирования.
Описание интегральных характеристик модели международной педагогической терминологии
Модель терминологических словосочетаний типа «прилагательное + существительное» является одной из наиболее продуктивных при образовании терминологической лексики в современной педагогической науке. Как правило, в качестве адъективного элемента используются производные от существительных из других областей науки (например, коммуникативная культура, методологическая культура, информационная культура, professional culture, cultural environment, computing and networking skills, cooperative learning, investigative experiences и т.д.).
Однословные термины в составе международной педагогической терминологии подразделяются на 1) корневые (например, education, воспитание, identification, assessment, educator), 2) производные (например, гуманизация, гуманитаризация, креативность, dialoguing, supervisor, counseling, leadership, (teacher) professionalization), 3) сложные (например, жизнетвор-чество, audiographics, networking, multimedia, low-literate, computer-mediated), 4) сложносокращенные (например, лингводидактика, edumetrics, ethnomethodology). Характерным для международной педагогической терминологии является также использование различных видов аббревиации (сокращения) многословных терминологических единиц, чаще всего заимствованных из зарубежной педагогики: буквенной, звуковой и слоговой (TESOL, TSP, EFL, CALL, ИТО, РАО, НАПАЯЗ и др.).
Классификация терминологических словосочетаний по признаку мотивированности/немотивированности показывает, что есть термины, значение которых может быть или не может быть объяснено их структурой. Встречаются термины, полностью мотивированные (например, личностно-ориентированная педагогика, (Student)Learner-Centered Education (Instruction), Person-Oriented Education) или, частично мотивированные (например, мигрантская педагогика, Migrant Education and Refugee Studies). Признак мотивированности\немотивированности педагогических терминов связывается с теми функциями, которые язык педагогики выполняет как когнитивно-коммуникативная система и интеграция лингвистического знания (И.П. Сусов), как средство профессиональной поликультурной педагогической коммуникации, зависящей от социального контекста, в котором она осуществляется.
Разрабатывая различные педагогические теории, ученые через систему понятий раскрывают новые явления, создают новые термины, еще не имеющие общепринятой трактовки в национальной и мировой педагогической науке и практике, активно применяют термины других наук, раскрывают теоретический смысл слов общелитературного языка, используют заимствованную иноязычную терминологию. Термины педагогики в зависимости от языка источника могут быть разделены на две группы: национальные (например, обучение) и заимствованные (например, аккультурация, адаптация, поликультурализм, кросскультурализм, и др.). Например, в последнее время в отечественной педагогике преобладают заимствования из английского языка. Это относится к терминологии таких областей, как лингводидактика, новые компьютерные и коммуникационные технологии, межкультурное образование, мигрантская педагогика.
Международная педагогическая терминология, если рассматривать ее с точки зрения принадлежности к той или иной части речи, представлена в основном существительными и прилагательными. Они указывают на предмет, лицо и их качества (например, образовательное пространство, педагогический менеджмент, культурная идентичность, социокультурная и этнокультурная среда, educational space, educational management, cultural identity, acculturation). Термины - названия педагогических объектов, фактов и явлений являются более часто употребляемыми лексическими единицами, чем термины названия признаков. Однако в последнее время в педагогике возникла тенденция активного образования прилагательных от существительных. Эти прилагательные, сочетаясь с устоявшимися педагогическими терминами, вносят новые смыслы в их употребление (например, личностно-ориентированная (мигрантская, традиционная, социальная) педагогика (творчества, детства), language and cultural support, interpersonal contacts, information exchange, ways of expressing, kinds of interaction within a virtual group).
Динамика становления международной педагогической терминологии характеризуется ростом многозначности. Не относя этот факт к разряду отрицательных черт современной педагогической науки, нам кажется, что, стремясь упорядочить педагогическую терминологию, большинство исследователей опираются на лингвистические принципы классификации терминологии, не используя принципы других наук. Так, например, целесообразным представляется включение используемого в педагогическом науковедении принципа классификации педагогической терминологической лексики по авторству, научной педагогической школе, предмету исследования, педагогической теории (Л.М. Сухорукова). Такой подход позволяет наиболее полно представить весь семантический набор компонентов многозначных терминологических единиц и уточнить их смысл. Большинство из терминов педагогики, несмотря на их природную универсальность, являются уникальными с точки зрения авторской концепции или подхода к рассмотрению того или иного педагогического явления (например, педагогическая культура, педагогические технологии, коммуникационные технологии и др.). Так, в научной школе Е.В. Бондаревской разработка педагогики личности с опорой на достижения мировой педагогической науки и практики образования позволила выстроить авторский тезаурус проблемы
Разработка открытого международного информационно педагогического лексикографического ресурса
При разработке тезаурусов проявляется глубинный детализированный подход с учетом всего разнообразия международной педагогической терминологии, что является в настоящее время очень важной задачей при создании лингвистического обеспечения международных и общеевропейских проектов в области педагогики и образования. Например, Многоязычный иформационно-поисковый Тезаурус ЮНЕСКО - Международного бюро просвещения по образованию4, и его русскоязычная версия5, тезаурус по проблеме «Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире» (http://www.rspu.edu.ru/conferences/).
Перспектива развития второго направления связана с соединением отдельных педагогических лексикографических ресурсов, их согласованием в языковом и тематическом плане (Ф. Гудман)6. Этот подход основывается на открытой многоуровневой архитектуре глобальных компьютерных сетей, сетевом образе научно-педагогического знания (Р. Карнап).
Разработка направления, основанного на создании отдельных информационных ресурсов, детерминируется такими особенностями Интернет и Интернет-сервисов, как: - открытость и демократичность глобальных компьютерных сетей, предоставляющих равные возможности всем субъектам международного поликультурного информационно-исследовательского и образовательного пространства; - логическая взаимосвязь частей глобальной информационной системы друг с другом посредством адресного пространства, основанного на протоколе (TCP/IP); - виды и формы инфраструктуры, коммуникаций, услуг, потоков информации, создающие предпосылки для формирования взаимодействующего и коммуницирующего поликультурного и полиязычного сетевого интернет-сообщества или интернет-аудитории ( http://www.yahoo.com/Computers and Internet Statistics and Demographics); - представления о глобальной компьютерной сети как о конфигурации независимых друг от друга элементов (Ф. Гудман).
Это особенности позволяют фиксировать международную педагогическую терминологию на локальных информационных ресурсах, как взаимосвязанную совокупность понятий, каждая из которых связана с какой-либо национальной педагогической культурой, традицией, подходом, теорией, концепцией, парадигмой, инновационной деятельностью. Понятия и термины, включенные в информационный ресурс, становясь достоянием всего мирового научно-педагогического сообщества, выполняют в данном случае эвристическую функцию и являются средством получения в контексте диалога педагогических культур нового педагогического знания (И.М. Кантор, Ф.Ф. Королев, Е.В. Ткаченко и др.), рождения новой педагогической мысли (Ф. Гудман).
В этом ракурсе разрабатывается следующая проблематика: - обозначение концептуальных идей, механизмов создания такого типа ресурсов; описания их структуры (А.А. Ахаян); - определение путей их дальнейшего развития и продвижения (например, Individual Educational Terminology servers, Bibliographies of Educational Terminology, Terminologies for Educational Experts and Educational Novices, Server Devoted to the Language Used by Educational Practitioners as Contrasted to Educational Researchers and Theoreticans, EuroWordnet Project, etc.); - размещение педагогических лексикографических источников, создаваемых в рамках межрегиональной\национальной\общеевропейской (континентальной)\международной проектной деятельности на локальных информационных ресурсах и серверах участников проекта, например: информационный ресурс Министерства Образования, науки и спорта Словении, входящий в состав общеевропейского проекта EURYDICE 7. На странице Terminology Links этого сайта также даются ссылки на различные типы международных лексикографических ресурсов (словари, глоссарии, тезаурусы, мультитезаурусы и др.) для различных категорий пользователей (практиков педагогики и образования, исследователей, родителей, студентов, планирующих продолжить обучение в других странах) одно- и многоязычных; - создание многоязычных международных лексикографических информационно-педагогических ресурсов в рамках международных и национальных лексикографических консорциумов (например, NetGlos - Multilingual Internet Glossary, Euralex - Европейская лексикографическая acco-циация , сайт Бакнеллского университета, США , Glossary of Educational Terms10, Glossary of United States Educational Terminology11, Education Week Glossary и другие); - интенсификация практики создания информационных ресурсов и их поддержки на WWW-серверах глобальной компьютерной сети Интернет. При этом интенсивность и скорость глобальных коммуникаций и информационного взаимодействия позволяют не только обеспечивать передачу информации о культурном и историко-педагогическом опыте, но и совместно создавать и использовать различные международные информационные ресурсы в глобальной среде научно-исследовательских и образо
