Содержание к диссертации
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ
ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ
РУССКОГО ЯЗЫКА 25
І.І.Фонологические школы: сходства и различия 25
-
Исходные положения 25
-
Пражская фонологическая школа 26
-
Московская фонологическая школа 29
-
С-Петербургская (ленинградская) фонологическая школа 32
-
Выводы 36
1.2. Теоретические предпосылки существования двухуровневой
фонологической системы у носителей русского языка 38
-
Взгляды И.А.Бодуэна де Куртенэ 38
-
Последний вариант фонологических представлений
Р.И. Авнесова 39
1.2.3. Некоторые замечания и положения в работах
Л.В. Щербы и Л.Р. Зиндера 41
-
Фонологическая концепция С.И.Бернштейна 44
-
Работы современных лингвистов 48
-
Выводы 54
1. 3. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка....55
-
Общие положения 55
-
Период детской дословесной речи 56
-
Период голофраз и предпосылка для
возникновения фонологической системы 59
-
Период детской словесной речи 61
-
Две фонетические тенденции в детской речи словесного периода и возникновение двух фонологических
систем, обслуживающих слушание и говорение 66
1.3.6. Выводы 73
-
Соотношение понятий чутье языка, чувство языка, языковая компетенция, языковая способность 75
-
Понятия об общих, групповых и индивидуальных моделях 83
-
Основные принципы русского письма 85
-
Основные категории письма 85
-
Графика 86
-
Орфография 87
1.6.4 Мотивированные принципы 88
-
Немотивированные написания 89
-
Выводы 90
-
Экспериментальная психолингвистика и фонология 91
-
Общие выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ГИПОТЕЗЫ О СУЩЕСТВОВАНИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ
ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО
ЯЗЫКА 107
2.1. Формулировка гипотезы и целей проводимых
экспериментов 107
-
Первый этап проведения экспериментов 109
-
Второй этап проведения экспериментов 115
2.2. Различная степень устойчивости групповых и индивидуальных
фонологических моделей у разных групп школьников
примерно одного возраста 124
-
Цели экспериментов 124
-
Результаты экспериментов по 5-му классу 126
-
Результаты экспериментов по 6-му классу 133
-
Выводы 137
2.3. Общие выводы по второй главе 139
ГЛАВА 3. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ
С ДРУГИМИ ФОРМАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 143
3.1. Постановка задачи 143
3.2. Грамотность как форма проявления языковых
способностей 145
3.2.1. Количественные характеристики грамотности
группы учащихся 145
3.2.2. Оценка стабильности характеристик грамотности 148
3.3. Другие формы проявления языковых способностей 152
3.3.1 Скорость чтения 152
-
Глубина чтения 157
-
Слогоделение 160
-
Слогоделение с учетом требования морфологической правильности 164
3.4.Связь грамотности с другими формами проявления
языковых способностей 169
-
Связь между грамотностью и скоростью чтения 169
-
Связь между грамотностью и глубиной чтения 172
-
Связь между грамотностью и слогоделением 174
-
Связь между грамотностью и морфослогоделением 176
-
Связь между грамотностью и уровнем
математической подготовки 176
-
Анализ результатов экспериментального определения корреляционных связей грамотности с другими формами проявления языковых способностей 180
-
Выводы по экспериментам 183
-
Обобщения и выводы по всей главе 187
ГЛАВА 4. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ И
ЧУТЬЯ ЯЗЫКА С ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ 191
-
Постановка задачи 191
-
Использование деформированных текстов для оценки
степени развитости чутья языка 193
-
Принципы разработки деформированных текстов, используемых для решения поставленных задач 193
-
Подготовка и организация эксперимента
по оценке восприятия деформированных текстов 194
4.2.3. Результаты экспериментов 195
4.3. Анализ связи между грамотностью учащихся и скоростью чтения
деформированного текста 196
4.3.1 .Цель анализа 196
-
Подготовка и организация эксперимента 197
-
Результаты эксперимента 198
-
Выводы по результатам экспериментов 205
4.4. Анализ связи между грамотностью учащихся и степенью
сформированности фонологической подсистемы согласных 209
-
Цели анализа 209
-
Подготовка и организация эксперимента 212
-
Результаты эксперимента 214
-
Выводы по результатам экспериментов 224
4.5. Анализ связи между грамотностью и степенью
сформированности фонологической подсистемы гласных 233
-
Цели анализа 233
-
Подготовка и организация эксперимента 234
-
Результаты эксперимента 236
-
Выводы по результатам 261
4.6. Обсуждение результатов экспериментов
и выводы по всей главе в целом 278
ГЛАВА 5. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПИСЬМЕННЫХ
ФОРМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАВИСИМОСТЬ ЭТИХ РАЗЛИЧИЙ
ОТ УРОВНЯ И ПЕРСПЕКТИВ РАЗВИТИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 290
-
Принципы разделения учащихся на 2-е подгруппы 290
-
Постановка задачи 295
5.3. Сопоставление статистических данных учащихся
подгрупп № 1 и № 2 296
-
Грамотность в её широком понимании 296
-
Взаимодействие грамотности в её узком понимании с фонологической системой и чутьем языка
в обеих подгруппах 307
5.4. Обсуждение результатов, сопоставления и выводы 328
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 340
БИБЛИОГРАФИЯ 365
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 403
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 405
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 407
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 409
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 412
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 414
ПРИЛОЖЕНИЕ 7 415
Введение к работе
Еще И.А. Бодуэн де Куртенэ считал необходимым «обращать внимание на различие языковой церебрации (языкового мышления - Г.Б.) и на вариантность общих систем произношения и слухового восприятия у разных индивидуумов, принадлежащих к одной и той же языковой группе» (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т II. 1963. - С. 195). При этом он особо подчеркивал то обстоятельство, что «существует также разница между психическо-языковой системой лиц, которые только говорят, то есть оперируют в сфере языка исключительно произносительными и слуховыми представлениями, и психическо-языковой системой людей, умеющих читать и писать, т. е. лиц, графические и оптические впечатления и представления которых регулируют и корректируют их произношение и слуховые восприятия» (там же - с. 195). Можно предположить, что состояние фонологической системы носителя языка и уровень владения навыками письма влияют друг на друга. С одной стороны, дефекты в организации фонологической системы конкретного носителя языка ведут к его малограмотности, с другой стороны, состояние фонологической системы носителя русского языка определенным образом зависит от уровня его грамотности. В диссертационной работе подвергаются лингвистическому анализу различные аспекты этого взаимовлияния.
Актуальность проведения настоящего исследования продиктована практикой преподавания и изучения русского языка в учебных и образовательных учреждениях нашей страны. Повышение грамотности и культуры речи учащихся является одной из важнейших задач начальной, средней и высшей школы.
Если в определении границ и объема понятия фонемы исходить, вслед за московскими фонетистами, из тождества морфемы (Р.И. Аванесов 1956. - С. 38), а точнее - из тождества морфов (В.А. Виноградов В.А. 2003. - С. 13), то наше письмо, ориентированное на соблюдение этого тождества
7 (ср. Л.Р. Зиндер 1987. - С. 94), в основе своей является фонологическим, т.е. письменные формы русской речи отражают не звуки, а фонемы. Следовательно, грамотность как орфографически правильное письмо и неграмотность как различные отклонения от принципов русской графики и орфографии должны быть определенным образом связаны с фонологической системой носителя русского языка. Однако отношения между письмом и фонологической системой языка могут носить весьма сложный характер (Р.И. Аванесов 1956. - С. 213-214). Возникает вопрос: каким образом в ненормативных написаниях находит свое отражение состояние фонологической системы носителя русского языка? Параллельно формулируется и другой вопрос: какое место занимает фонологическая система в таком явлении, как «чутье языка» и каким образом чутье языка, взаимодействуя с фонологической системой, оказывает влияние на уровень грамотности носителя русского языка?
Грамотность можно понимать в узком и широком плане. Если в узком плане грамотность понимается как нормативное письмо, то в широком плане - это определенная степень владения навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами русского языка. В связи с этим важно рассмотреть взаимодействие грамотности с различными характеристиками чтения и способностью носителя языка к различным видам слогоделения, которая отражает формирование автономности слога и морфемы, выступающих в качестве соотносительных элементов двоякого членения языкового целого. Вероятно, и овладение навыками чтения, и способность к тому или иному слогоделению связаны со становлением фонологической системы и чутья языка у различных групп учащихся.
Чтобы получить удовлетворительные ответы на поставленные вопросы, необходимо решить ряд проблем в теоретическом и исследовательском плане. Во-первых, какой фонологической системой
8 реально пользуется носитель русского языка? Во-вторых, что представляет собой чутье языка в лингвистическом аспекте?
К сожалению, на первый вопрос мы не находим прямого ответа в системе фонологических взглядов основных фонологических школ, сложившихся в русле русской лингвистической традиции - таких, как Ленинградская (Санкт-Петербургская), Московская и Пражская фонологические школы. Нет определенного ответа и на второй вопрос. Чаще проблема чутья языка рассматривается как психологическая проблема, а не как лингвистическая (точнее психолингвистическая).
Между тем предпосылки к ответам на поставленные вопросы можно найти в трудах наших ведущих языковедов. Уже создатель учения о фонеме И.А. Бодуэн де Куртенэ, исходя из принципа двоякого членения «текущего языка» - речи, признавал различие единиц, входящих в состав единой фонологической системы, и определял фонему как «просто обобщение антропофонических свойств», с одной стороны, и как «подвижной компонент морфемы и признак известной морфологической категории» - с другой (И.А. Бодуэн де Куртенэ Т.І. 1963. - С. 122). Во всех последующих фонологических концепциях отмечается неоднородность фонологических единиц, функционирующих в системе. В учении Пражской фонологической школы выделяются фонемы и архифонемы. В Московской фонологической школе различаются фонемы и гиперфонемы, отличающиеся друг от друга набором дифференциальных признаков. Один из создателей МФШ Р.И. Аванесов в своем последнем варианте теории фонем последовательно развивает идею неоднородности фонологической системы и признает ее иерархичесое устройство. Он выделяет три плана, три аспекта, три «этажа» фонетической системы: 1) собственно фонетческий (не фонологический - Б.Г.); 2) словофонематический, 3) морфофонематический. Таким образом, по его мнению, собственно фонологическая система русского языка состоит из двух уровней и имеет иерархическую организацию, и причем в состав последнего уровня
9 «входят фонемы разных «рангов», находящихся в сложных отношениях друг к другу и укладывающихся в определенные законченные фонемные ряды» (Р.И. Аванесов 1956. - С. 216). Наиболее однородной по своему составу фонологическая система предстает в щербовской фонологии. Однако разграничение полного и неполного типов произнесения, в которых различным образом проявляет себя фонологическая система, заставляет и представителей ЛФШ отмечать неоднородность устройства этой системы (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, Л.А., М.В. Гордина, Л.Р.Зиндер, В.Б. Касевич 1974). Разрабатываемое щербовцами учение об интерференции фонологических систем, например литературного языка и диалектных форм, также свидетельствует о том, что фонологические системы могут сочетать в себе разнородные фонологические элементы (Интерференция звуковых систем 1987). Наконец, практика преподавания русского языка как иностранного приводит к выводу о формировании в процессе обучения в условиях субординативного двуязычия так называемых промежуточных систем, где сочетаются в различных вариантах разнородные компоненты, возникающие в результате взаимодействия фонологических систем русского и родного языка обучаемого (Н.А.Любимова 1988). Тем самым была поддержана теория интеръязыка. В этой связи этим представляется правомерным предположение А.А. Леонтьева рассматривать «грамотность как вид двуязычия» (А.А. Леонтьев 1964. - С. 72).
Осуществляя синтез фонологических теорий, развивающих идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, СИ. Бернштейн выделил в иерархическом устройстве фонологической системы русского языка три уровня. Фонемы каждого уровня обладают своей степенью обобщения (абстракции). В основе такой иерархически организованной системы лежат «фонемы» в щербовском понимании (фонемы 1-ой степени абстракции), над ними надстраиваются «фонемы» в понимании Московской фонологической школы (фонемы 2-ой степени абстракции), а далее следует уровень фонем
10 3-й степени, иначе «морфонем» как наиболее абстрактных единиц (СИ. Бернштейн 1962).
Учение Л.В. Щербы о пассивной и активной грамматике (Л.В. Щерба 1974) и факты детской речи (С.Н. Цейтлин 2000) позволили связать фонемы нижнего уровня с процессами восприятия речи, а более абстрактные фонемы второго (верхнего) уровня - с процессами порождения речи.
Такому решению способствовала и смена научных парадигм при изучении семиотических систем, к которым принадлежат и язык. Если первоначально основное внимание уделялось семантике, изучающей отношение знаков к объектам, а затем синтактике, исследующей межзнаковые отношения, то в настоящее время возобладала прагматическая парадигма и «весь язык соотносится с субъектом, который его использует» (Ю.С. Степанов 1985. - С. 216). Именно благодаря такой смене парадигм стали изучаться не только тексты, но и акты речевого общения, участниками которых являются слушающий и говорящий, а в письменных формах речи - читающий и пишущий. Разные требования к языковому коду со стороны слушающего и говорящего заставили пересмотреть системную организацию языка с позиций слушающего и говорящего (Е.С. Кубрякова - ред. 1991). Необходимость различения грамматики слушающего и грамматики говорящего возникла прежде всего в практике преподавания иностранных языков. Не случайно Л.В. Щерба изложил свою теорию активной и пассивной грамматики при определении лингвистических основ преподавания иностранных языков. Уже тогда было ясно, что дело не в пассивности слушающего и активности говорящего, а в том, что носитель языка как говорящий и как слушающий пользуется в определенной мере различными грамматиками, т.е. грамматическая система говорящего не эквивалентна грамматической системе слушающего.
Эта идея Л.В. Щербы нашла свой отклик и в русистике. Так, И.Г. Милославский при изучении грамматического строя русского языка предлагает последовательно различать перцептивную и продуктивную грамматику (И.Г. Милославский 2002). Такой подход нашел свое отражение и при создании национального корпуса русского языка (Л.А. Вербицкая, Н.Н. Казанский, В.Б. Касевич 2003. - С. 115 - 129).
Можно предположить, что подобное разграничение имеет место не только в грамматике, но и в фонетике. В фонетической традиции наряду с артикуляторно-акустической фонетикой, ориентированной на говорящего, выделяют перцептивную фонетику, ориентированную на слушающего (З.Н. Джапаридзе 1985). Механизмы восприятия отличаются от механизмов порождения речи. Это подтверждают, в частности, наблюдения над больными анартрией (Е.Н. Винарская 1971).
В таком случае и фонологическая система должна иметь иерархическую организацию, состоящую из двух уровней, где нижний уровень фонем ориентирован на процессы восприятия речи, а верхний — на процессы порождения речи и фиксации ее на письме, причем с развитием грамотности на различных этапах обучения предположительно должны изменяться состояние фонологической системы и уровень развития чутья языка у учащихся. Нерешенность указанных проблем определяет актуальность настоящего исследования.
Опираясь на идеи И.А. Бодуэна де Куртенэ, удалось вложить новое лингвистическое (психолингвистическое) содержание и в понятие чутья языка, поэтому все сказанное выше позволяет разносторонне рассмотреть взаимодействие грамотности учащихся различного этапа обучения с состоянием их фонологической системы и уровнем развития их чутья языка.
Объектом исследования являются формы фонологической модели в ее психолингвистическом понимании во взаимодействии с письменными формами речи. Особое внимание уделяется анализу грамотности, на формирование которой оказывают воздействие фонологическая система, а также различные виды чтения и слогоделения, вносящие свой вклад в формирование грамотности.
Предметом исследования в настоящей диссертации является фонологическая система и ее отражение в языковом сознании детей на разных этапах освоения русского языка, а также в переходный период от детства к отрочеству. Таким образом, исследуется фонологическая система как элемент языкового сознания.
Основная цель исследования - выяснить, какой фонологической системой реально пользуется носитель языка на различных этапах освоения русского языка в своей речевой деятельности, что возможно лишь с использованием основных понятий и представлений психолингвистики.
Достижение поставленной цели обеспечивается решением ряда задач: обобщить достижения современной фонологии, которые помогли бы обеспечить достижение поставленной цели; проанализировать факты детской речи для установления основных этапов усвоения ребенком фонологической системы родного языка; разработать методику и организовать проведение экспериментов по выявлению функционирования подсистем согласных и гласных в идиолектах учащихся на разных этапах обучения русскому языку; уточнить способы установления свойств общих фонологических моделей и их более частных вариантов; организовать и провести такие эксперименты, которые позволяют с количественной стороны оценить уровень развития определенных сторон чутья языка учащихся; определить методы, которые помогут установить уровень взаимодействия грамотности с разными видами чтения и слогоделения, а также взаимодействия грамотности с различными сторонами фонологической модели; установить критерии, по которым можно делить учащихся одного класса на подгруппы с целью индивидуализировать процесс их обучения русскому языку; с помощью экспериментальных методов определить связь между физиологическими и психологическими особенностями учащихся и своеобразием функционирования их фонологических моделей.
Материалом исследования послужили факты детской речи. В основном это результаты различных экспериментов, с помощью которых определяются организация и свойства общих и индивидуальных фонологических моделей за период обучения исследуемой группы учащихся в 3-м, 5-м и 6-м классах. При этом анализу подлежит так называемый отрицательный материал, т.е. ошибки на «переворачивание» слов, ошибки на различные виды слогоделения, ненормативные написания двух типов: «пишу так, как слышу», «пишу не так, как слышу». Ненормативные написания первого типа, по мнению исследователя, отражают состояние нижнего уровня иерархически организованной фонологической системы, а ошибочные написания второго типа -состояние верхнего ее уровня. Кроме того, в работе анализируются количественные характеристики разных способностей учащихся исследуемого класса, а именно - скорость и глубина чтения, скорость чтения деформированных текстов.
Используются разнообразные методы исследования, прежде всего разные виды экспериментального изучения, причем эксперименты носят как лингвистический, так и психолингвистический характер. Помимо лингвистических и психолингвистических методов исследования, в том числе метода моделирования процессов становления и развития фонологической системы, при обработке экспериментальных данных в диссертации активно используются методы математической статистики, в частности приемы корреляционного анализа. Это дает возможность с разных сторон изучать такие явления, как грамотность, чутье языка,
14 разные виды чтения, производить количественную оценку связи грамотности с отдельными сторонами речевой деятельности носителя языка.
Объективность и надежность выводов, полученных на основе анализа исследуемого материала, обеспечивается разнообразием используемых методов, а также значительным количеством испытуемых, которые принимали участие в проводимых экспериментах. Так, на первом этапе в проведении эксперимента, где использовался словарный диктант, состоящий из отдельных слов, принимало участие 270 учеников 1-х, 2-х и 3-х классов. Было обработано 1085 ненормативных написаний по замене «о» на «а» и «а» на «о». На втором этапе в экспериментах приняли участие 540 учащихся с 1-ого по 5-ый классы. В экспериментах на «переворачивание» слов было получено и проанализировано 8100 ответов учащихся. С помощью двух тестов на вставку безударных гласных вместо пропущенных букв было выявлено 5096 ненормативных написаний, которые были подвергнуты статистическому анализу.
Кроме того, был проведен длительный эксперимент, когда группа одних и тех же учащихся в количестве 22-25 человек исследовалась на протяжении трех лет (в 3-м, 5-м и 6-м классах). Давалась количественная оценка проявлению различных сторон их языковых способностей, выяснялся уровень взаимодействия этих способностей с грамотностью. Всего в процессе экспериментов, проводившихся в течение трех лет, было получено 16500 ответов различного рода.
В целом выводы автора строятся на основе статистической обработки свыше 100000 ответов учащихся, полученных в разнообразных экспериментах.
Научная новизна данной диссертационной работы определяется тем, что в ней впервые экспериментально доказывается двухуровневое устройство фонологической системы носителя русского языка, которое вытекает из
15 функциональной необходимости обеспечивать процессы восприятия и порождения речи, в основе которых лежат различные механизмы.
В работе впервые чутье языка понимается как срез (момент) на определенном этапе развития языкового мышления учащегося. Впервые предлагаются способы количественной оценки чутья языка, т.е. устанавливается количественная мера чутья языка. Такой мерой в первом приближении может служить скорость чтения особым образом деформированного текста. Это позволяет меру чутья языка сопоставить с мерой развития фонологической системы и мерой развития навыков грамотного письма, а также с другими языковыми способностями учащегося, которые также имеют свою меру количественного измерения. Все это дает возможность совместить качественную характеристику сопоставляемых явлений с их количественным анализом.
В свою очередь, количественные оценки взаимодействия различных явлений помогают уточнить некоторые утверждения, которые носили универсальный и в то же время абстрактный характер. Так, утверждалось, что чтение способствуют повышению уровня грамотности учащихся. Оказалось, однако, что положительное влияние чтения на грамотность действует лишь до определенного времени и на определенном этапе обучения.
Впервые предлагается оценить состояние фонологической системы идиолекта учащегося с трех основных позиций: сформированности, устойчивости и эффективности функционирования. Предлагаются способы количественной оценки этих характеристик фонологических систем идиолектов.
Впервые ненормативные написания с использованием принципа «пишу не так, как слышу» рассматриваются не только как проявление гиперкоррекции, но и как отражение степени сформированности верхнего уровня фонологической системы, следовательно, не только как психологическое явление, но и как фонологическое (психолингвистическое) явление. При этом не отрицается, что в ненормативных написаниях по принципу «пишу так, как слышу» и «пишу не так, как слышу» имеет место как фонологическая (психолингвистическая), так и психологическая составляющая. Предлагаются приемы выделения психологических и фонологических сторон в такого рода ненормативных написаниях.
Рассматривается трехступенчатая модель поэтапного формирования навыков грамотного письма: предфонологическая, фонологическая, постфонологическая. Все это позволяет более конкретно рассмотреть взаимодействие двухуровневой фонологической системы отдельных учащихся с их грамотностью.
Теоретическая значимость диссертации заключается не только в том, что впервые обосновывается и экспериментально доказывается двухуровневое устройство фонологической системы носителя русского языка, но и то, что такая система рассматривается как в статике, так и в динамике ее развития. Для этого привлекаются факты детской речи, которые показывают, что такая сложная по своей организации система складывается не сразу, а постепенно. Общая тенденция состоит в том, что от использования одноуровневой фонологической системы на определенном этапе в своей речевой деятельности ребенок переходит к последовательному использованию двухуровневой фонологической системы. Этот период совпадает с постепенным переходом от детства к отрочеству и, вероятно, завершается в 5-6 классах, т.е. к 10-11 годам.
Анализ процесса формирования общей модели двухуровневой фонологической системы позволяет выделить основные этапы овладения носителем языка такой сложной системой. В свою очередь это дает возможность сформулировать основы новой теоретической дисциплины, названной в работе возрастной фонологией и являющейся составной частью возрастной фонетики, принципы которой отражены в ряде публикаций и в учебном пособии: Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. М., 2005.
17 Необходимо подчеркнуть, что двухуровневая фонологическая система представляет собой открытую систему, которая постоянно взаимодействует с социальной средой и благодаря этому может изменяться и принимать модифицированные формы. Экспериментальный материал показал, что двухуровневая фонологическая система, закрепленная в языковом сознании носителя языка (Е.Ф. Тарасов 1997, 2000), обладает различной степенью устойчивости к неблагоприятным условиям функционирования. Устойчивой фонологическую систему можно считать тогда, когда в различных ситуациях речевой деятельности она в общем не меняет своих характеристик. Неустойчивой она считается тогда, когда в различных условиях использования она может модифицироваться, т.е. может менять свои характеристики, например, приобретать свойства, которые характерны для более ранних этапов ее формирования. Все изложенное позволяет подразделять носителей языка на различные группы, учитывая особенности характеристик их групповых и индивидуальных фонологических моделей.
Практическая ценность проведенного исследования заключается прежде всего в том, что его результаты и выводы позволяют сформулировать лингвистические (точнее, психолингвистические) основы индивидуализации процесса обучения русскому языку в школе. Выделение различных групп школьников с различными свойствами их групповых фонологических характеристик дает возможность разрабатывать более рациональные и эффективные методы преподавания русского языка в школе, в частности индивидуализировать процесс обучения грамотности в средней школе, индивидуализировать процесс формирования у школьников навыков культуры речи, т.е. более рациональным путем в школьных условиях формировать у учащихся их языковое чутье. В целом это позволит повысить уровень владения русским языком наших учащихся. Производственная учебная деятельность учителя станет носить более осмысленный характер, так как будет опираться на более точные и объективные закономерности,
18 преподаватель сможет более полно использовать в учебном процессе особенности личности каждого обучаемого.
Наконец, применяемые методы анализа письменных работ учащихся, изложенные в диссертации, помогут организовать мониторинг определения уровня грамотности учащихся на конкретном этапе обучения.
Необходимо подчеркнуть, что новизна многих подходов в решении поставленных задач опирается на прежние достижения в исследуемой области, что обеспечивает преемственность в развитии научной традиции.
На защиту выносятся основные положения диссертации: 1. Наряду с общей фонологической системой языка, в частности русского языка, представляет интерес психолингвистическая модель фонологической системы, существующей в языковом сознании носителя языка и используемая им в речевой деятельности. В данной работе она именуется фонологической системой носителя языка определенного возраста и имеет двухуровневую структуру: нижний уровень обеспечивает процессы восприятия речи и состоит из фонем 1-ой степени абстракции, а верхний ориентирован на процессы порождения речи и фиксации ее на письме и состоит из фонем 2-ой степени абстракции. Эта система организована иерархически: без нижнего уровня не может возникнуть верхнего. 2. Двухуровневая фонологическая система формируется в языковом сознании носителя языка с возрастом. В раннем возрасте, когда доминируют процессы восприятия речи, идет формирование фонем нижнего уровня, которые обеспечивают все речевые потребности ребенка. Переход от одноуровневой фонологической модели к двухуровневой в основном совпадает у ребенка с периодом перехода от детства к отрочеству. Сформированная в языковом сознании носителя модель фонологической системы является отражением общей фонологической системы языка, в частности русского языка, и обеспечивает носителю безошибочное пользование языком в устной и письменных формах.
19 Изучение основных этапов формирования иерархически организованной двухуровневой модели является базой для создания новой дисциплины, которая названа в работе возрастной фонологией и представляет собой составную часть такой дисциплины, как возрастная фонетика. Состояние двухуровневой фонологической системы носителя языка на каждой стадии ее становления целесообразно описывать такими характеристиками, как сформированность, устойчивость, эффективность функционирования.
Состояние двухуровневой фонологической системы отражается в таких проявлениях языковых способностей, как число ненормативных написаний и количественное распределение по их видам в тестовых письменных работах, скорость чтения обычных и определенным образом деформированных текстов. Эта гипотеза явилась основанием для разработки экспериментальных методов, позволяющих оценить состояние фонологической системы определенных возрастных групп (учащихся средней школы), а также установить связь состояния фонологических систем носителей с их психическими и физиологическими особенностями. Результаты экспериментов, проведенных под руководством автора, позволили выявить основные этапы формирования двухуровневой фонологической системы носителя языка, количественно оценить связь между различными формами проявления языковых способностей на каждом этапе развития фонологической системы и, в частности, оценить связь грамотности учащихся со степенью сформированности подсистемы гласных и согласных их индивидуальных фонологических систем. Одним из важнейших проявлений языковых способностей носителя языка является способность к целостному восприятию лингвистических (речевых и письменных) структур и внутренней оценке их соответствия нормам русского языка, названная И.А. Бодуэном де Куртенэ чутьем языка. Развитие чутья языка происходит одновременно с развитием индивидуальной фонологической системы носителя. Предложенные в
20 работе экспериментальные методы позволили количественно оценить степень развития чутья языка у конкретных носителей. 6. Использование представлений о структуре индивидуальных фонологических систем носителей языка и динамике их развития, а также методов оценки текущего состояния фонологической системы каждого носителя языка на различных этапах ее формирования создает психолингвистические основы для разработки и анализа эффективности различных методик обучения русскому языку и индивидуализации обучения.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования и его отдельные положения представлены в докладах и выступлениях на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ (1996, 1997, 2002, 2003); на международных конференциях, организованных сектором фонетики Института русского языка РАН РФ (1998, 2000, 2002, 2003, 2004); на международных симпозиумах по психолингвистике, организованных Институтом языкознания РАН РФ (1997, 2000, 2003); на всероссийских научных конференциях «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты», проходивших в городе Пенза (2001, 2002) и организованных Институтом языкознания РАН РФ совместно с ПГПУ им. В.Г. Белинского; на международных и всероссийских конференциях по проблемам детской речи (С.-Петербург: 1999, 2004; Череповец: 1998, 2000; Орел: 2002); на двух международных конгрессах исследователей русского языка, организованных филологическим факультетом МГУ (2001, 2004); на международной научной конференции «Русистика на пороге XXI века: проблемы и перспективы», организованной научным советом «Русский язык» РАН (2002); на IV Шмелевских чтениях 2000 г., проведенных Институтом русского языка РАН; на международной конференции «100 лет экспериментальной фонетике в России» (СПбГУ, 2001); на мероприятиях Петербургского лингвистического общества, членом которого является
21 автор, а также на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи при РГПУ им. А.И. Герцена.
Теоретические положения, изложенные в диссертации, использованы автором при создании спецкурса «Детерминантные свойства русского языка. и его фонологической системы», прочитанного для студентов 5-го курса филологического факультета Московского городского педагогического университета (МГПУ), при чтении спецкурса «Актуальные проблемы фонетики русского языка» на четвертом курсе, а также курса «Фонетика современного русского литературного языка» для первокурсников филологического факультета.
Работа обсуждена на заседании отдела экспериментального исследования речи Института языкознания РАН.
По теме диссертации опубликовано свыше 50 работ (объемом свыше 70 п.л.), в том числе монография объемом в 20 п. л., два учебных пособия (общим объемом свыше 47 п.л.), одно из которых вышло под грифом Министерства образования РФ.
Основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и семи приложений.
В первой главе "Теоретическое обоснование существования двухуровневой фонологической системы у носителя русского языка" рассматриваются факты детской речи и теоретические основания фонологических направлений в русской лингвистической традиции, которые дают возможность сформулировать гипотезу об иерархической организации фонологической системы. Уточняется понятие «чутье языка». Развивается мысль о взаимовлиянии состояния фонологической системы и уровня владения нормами русского письма носителем русского языка.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование гипотезы о существовании двухуровневой фонологической системы у носителя русского
22 языка» приводятся экспериментальные данные, подтверждающие реальное существование той фонологической системы, базовые принципы которой были определены и выдвинуты в виде гипотезы. Устанавливаются некоторые свойства двухуровневой фонологической системы. При этом рассматриваются свойства общей (инвариантной) фонологической модели и характерные особенности групповых и индивидуальных фонологических систем.
В третьей главе "Количественные оценки связи грамотности с другими формами проявления языковых способностей учащихся" определяется уровень связи между количественными показателями грамотности учащихся одного и того же класса и количественными показателями по скорости чтения, глубине чтения и различным видам слогоделения. На основе анализа экспериментальных данных показано, как изменяется взаимодействие грамотности с отмеченными языковыми способностями одних и тех же учащихся на протяжении трех лет: в 3-м, 5-м и 6-м классах.
В четвертой главе "Количественная оценка связи грамотности и чутья языка с фонологической системой" предлагаются экспериментальные методы количественного определения уровня сформированности некоторых сторон чутья языка у учащихся изучаемой группы, а также свойств групповых и индивидуальных фонологических моделей подсистем согласных и гласных с точки зрения их сформированности, устойчивости и эффективности функционирования. Далее выявляется уровень взаимодействия грамотности с чутьем языка учащихся, а также с различными видами фонологических моделей учащихся. Устанавливается, что в разных подгруппах учащихся, которые значительно отличаются друг от друга, характеристики взаимодействия между грамотностью и фонологической системой, а также мерой чутья языка, существенно различаются.
В пятой главе "Различия виды взаимодействии письменных форм речевой деятельности и зависимость этих различий от уровня и перспектив развития эффективности функционирования фонологической системы"
23 устанавливаются принципы деления учащихся на две подгруппы с учетом разницы в эффективности функционирования их фонологических систем. Та подгруппа, у которой групповая фонологическая система успешно справляется со своими задачами, т.е. учащиеся последовательно сокращают количество ненормативных написаний, названа успевающей подгруппой учащихся, а та, у которой групповая фонологическая система мало эффективна, т.е. не способствует сокращению ошибочных написаний, названа неуспевающей подгруппой учащихся. В обеих подгруппах выявляются противоположные тенденции во взаимодействии грамотности учащихся с такими явлениями, как скорость и глубина чтения, различными видами слогоделения, а также чутьем языка и разными свойствами фонологических систем этих учащихся. В подгруппе успевающих учащихся процессы, связанные с чтением и письмом, автоматизируются и переходят из области сознательной деятельности в подсознание. В подгруппе неуспевающих учащихся этот процесс задерживается. Это отражается на количественных показателях взаимодействия грамотности с другими явлениями. Так, влияние различных видов чтения на уровень грамотности быстрее ослабевает в подгруппе успевающих учащихся, чем неуспевающих. То же самое можно отметить и при анализе взаимодействия грамотности с фонологической системой, которая большее влияние оказывает на уровень грамотности неуспевающих учащихся, чем успевающих. Отсюда выводы по совершенствованию преподавания русского языка для разных подгрупп изучаемого класса будут носить различный характер.
В текст диссертации включены таблицы и диаграммы, составленные по результатам статистической обработки экспериментальных данных.
В заключении подводятся итоги исследования, намечаются дальнейшие пути изучения затрагиваемых проблем, дается оценка результатов моделирования фонологических систем, используемых носителем русского языка в его речевой деятельности, с точки зрения общей теории систем таких, как целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды,
24 иерархичность, множественность описания каждой системы. Подчеркивается, что двухуровневая фонологическая модель носителя русского языка полностью соответствует критериям, выдвигаемым в «общей теории систем». В определенной степени исследуемая модель восполняет некоторые пробелы классической фонологии с точки зрения «общей теории систем», в частности фонологическая система рассматривается как адаптивная (самонастраивающаяся) система [Мельников 1971].
В библиографии приведены как работы диссертанта, так и работы других авторов, которые помогли сформировать основные гипотезы и провести само исследование.
В приложениях представлены основные экспериментальные данные и приведены образцы экспериментальных материалов.
